Ý nghĩa của luận án
Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) mang ý nghĩa thiết thực cả ở phương diện lí thuyết lẫn thực tiễn
Luận án này phân tích và giải thích các đặc trưng về bản chất và hình thức của hoạt động giao tiếp (HĐCK) ở trẻ nhỏ, đặc biệt là trẻ thiếu niên, nhằm làm rõ đặc điểm ngôn ngữ và các yếu tố liên quan Bên cạnh đó, nghiên cứu còn xây dựng cơ sở cho việc đề xuất và thực nghiệm các biện pháp can thiệp hiệu quả, giúp trẻ phục hồi chức năng ngôn ngữ và vượt qua rào cản tâm lý.
Việc nhận diện và miêu tả chi tiết các phương thức, cấu trúc thể hiện của hành động giao tiếp trong quá trình tiếp nhận và biểu đạt là nền tảng quan trọng để đề xuất các biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt cho trẻ em từ 3-6 tuổi Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả nghiên cứu mang tính nhân văn của luận án sẽ hỗ trợ cha mẹ, giáo viên và các nhà nghiên cứu trong việc xây dựng định hướng giáo dục và trị liệu hữu ích, từ đó giúp trẻ nâng cao khả năng giao tiếp, hòa nhập cộng đồng và trở thành những công dân có ích cho xã hội.
Bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án có cấu trúc gồm ba chương:
Chương 1 Tổng quan và cơ sở lí thuyết liên quan đề tài
Chương 2 khám phá sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ em từ 3 đến 6 tuổi bị thiểu năng ngôn ngữ, tập trung vào cách trẻ hiểu và phản ứng với các yêu cầu Chương 3 phân tích sự biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ cùng độ tuổi, nêu bật cách trẻ diễn đạt mong muốn và nhu cầu của mình trong giao tiếp.
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI
Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động ngôn từ và hành động cầu khiến
1.1.1.1 Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói
Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói nổi bật giữa hai quan điểm của các nhà nghiên cứu Mỹ và Liên Xô (cũ) phản ánh hai cơ sở lý luận tâm lý học khác nhau: tâm lý học hành vi và tâm lý học hoạt động.
Nghiên cứu sự tiếp nhận lời nói:
Từ cuối thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu tiền tâm lý ngôn ngữ học của H Steithal, A A Potebnhia, W Wundt đã khám phá sự tiếp nhận lời nói Tuy nhiên, đến cuối những năm 60 và đầu những năm 70 của thế kỉ XX, nghiên cứu về vấn đề này mới thực sự phát triển mạnh mẽ, đặc biệt với sự đóng góp của nhiều nhà tâm lý ngôn ngữ học nổi bật như R Jacobson, A Liberman, M Halle, và N Chomsky ở Mỹ, cùng với các nhà nghiên cứu Liên Xô như L S Vygotsky và A R Luria Các nghiên cứu của Mỹ thường dựa trên tâm lý học hành vi và xem ngôn ngữ là bẩm sinh, trong khi các nhà nghiên cứu Liên Xô lại tiếp cận từ góc độ tâm lý học hoạt động, coi ngôn ngữ là sản phẩm tự tạo.
Nghiên cứu sự biểu đạt lời nói:
Nghiên cứu về sự sản sinh và biểu đạt lời nói ngày càng trở nên quan trọng trong giao tiếp ngôn ngữ, đặc biệt là trong bối cảnh phát triển của tâm lý ngôn ngữ học Tại Mỹ, nghiên cứu này tập trung vào ngữ pháp tạo sinh, chủ yếu ở cấp độ cú pháp, với những đóng góp nổi bật từ các tác giả như Ch.E.Osgood, N.Chomsky và G.Miller Ngược lại, tại Liên Xô, nghiên cứu về sản sinh lời nói được phát triển dựa trên nền tảng lý luận khoa học duy vật và biện chứng, với những thành tựu đáng kể từ L.S.Vygotsky, A.A.Leonchiev, T.V.Akhutina và A.R.Luria Các mô hình của họ không chỉ xem xét ngôn ngữ mà còn chú trọng đến các đặc điểm tiền ngôn ngữ, các yếu tố tâm lý cá nhân và vai trò tích cực của người sử dụng ngôn ngữ trong quá trình sản sinh lời nói.
L.S Vygotsky đã phát triển tư tưởng tâm lý học hoạt động để giải quyết các vấn đề liên quan đến ngôn ngữ và lời nói, nhấn mạnh rằng bản chất của chúng là hoạt động Ông đã đề xuất mô hình sản sinh lời nói từ góc độ hoạt động Nhiều nhà tâm lý học Hoạt động kế thừa và phát triển quan điểm của Vygotsky, đã nghiên cứu và giải quyết vấn đề sản sinh lời nói một cách toàn diện, hợp lý và thống nhất.
1.1.1.2 Nghiên cứu về hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ em
Nghiên cứu hành động ngôn từ của trẻ em đã được chú trọng từ những năm 70 và 80 của thế kỷ XX Các nghiên cứu này tập trung vào chức năng ngôn ngữ và phương thức mà trẻ em học để sử dụng các chức năng này trong quá trình tương tác xã hội.
Quá trình phát triển HĐ ngôn từ của trẻ:
Năm 1975, Bruner đã chỉ ra rằng các hoạt động ngôn từ có vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ và ngữ pháp của trẻ nhỏ Sự tương tác giữa mẹ và con là yếu tố cơ bản, trong đó khi cả hai cùng chú ý, người mẹ sẽ nói về hoặc thực hiện các hành động liên quan đến sự vật Điều này tạo nền tảng cho việc hình thành các cấu trúc ngữ pháp cơ bản như sự vật – định danh và sự vật – hành động, đồng thời là hoạt động ngôn từ đầu tiên mà trẻ tiếp nhận, được gọi là hành động gán nhãn/định danh.
Gán nhãn hay định danh được xem là một ví dụ cho kiểu hành động bày tỏ, mặc dù ban đầu nó thực hiện chức năng của hành động điều khiển Tác giả Dore đã sử dụng ý đồ giao tiếp của trẻ nhỏ làm khung nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em, đề xuất rằng hành động ngôn từ là đơn vị phân tích trong nghiên cứu ngôn ngữ giai đoạn trẻ nói tiếng một Ông mô tả cách trẻ tạo ra các "hành động ngôn từ sơ khai" và kết hợp với các dấu hiệu như ngữ điệu hay cử chỉ Theo lý thuyết này, Dore giải thích cách trẻ có thể diễn đạt hai nghĩa chỉ bằng một từ đơn lẻ, ví dụ, khi trẻ nói "bóng", nó có thể vừa là định danh sự vật vừa là hành động điều khiển thể hiện mong muốn sở hữu sự vật đó.
Theo tác giả Dore [dẫn theo 97, tr 228], “dưới 5 tuổi, trẻ thường sử dụng các
The article discusses the fundamental functions of primitive language acts, which include labeling, repeating, requesting actions, seeking answers, calling, greeting, protesting, and practicing These essential communication methods serve as the building blocks for more complex language use.
Lí thuyết này được Halliday ủng hộ, nhấn mạnh rằng trẻ em có một số chức năng ngữ dụng sớm Chức năng đầu tiên là chức năng công cụ, thể hiện qua các ví dụ cụ thể.
Trẻ em thể hiện nhu cầu và mong muốn thông qua các cụm từ như “Tôi muốn, tôi cần”, cho thấy chúng đang cố gắng thỏa mãn nhu cầu của bản thân Chức năng điều chỉnh được thể hiện qua các câu như “hãy làm như tôi nói”, cho thấy trẻ muốn kiểm soát hành vi của người khác Chức năng tương tác liên nhân xuất hiện khi trẻ nói “tôi và bạn”, giúp chúng thiết lập mối quan hệ xã hội Chức năng cá nhân được thể hiện qua câu “Tôi đến đây”, thể hiện cá tính và quan điểm riêng của trẻ Chức năng tưởng tượng được bộc lộ qua cụm từ “hãy giả vờ”, cho thấy khả năng sáng tạo của trẻ Cuối cùng, chức năng khám phá xuất hiện khi trẻ cung cấp thông tin, ví dụ “tôi có một vài điều muốn nói với bạn” Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ sẽ có những hoạt động ngôn từ với các chức năng khác nhau.
Khi trẻ lớn lên, trẻ sẽ bắt đầu sử dụng các HĐ ngôn từ càng ngày càng phức tạp hơn Các nhà nghiên cứu Snow, Pan, Imbens-Bailey
Theo nghiên cứu của Herman (1996), trẻ em ở tuổi 1 tuổi 2 tháng đã bắt đầu sử dụng hành động điều khiển như cầu khiến và có khả năng thực hiện các hành động bày tỏ đơn giản, cũng như tạo ra lời chào hỏi và câu trả lời Đến 1 tuổi 8 tháng, hầu hết trẻ có khả năng đáp lại các hành động điều khiển bằng cách đồng ý hoặc từ chối, sử dụng hành động ra lệnh để thể hiện ý định và trả lời các câu hỏi có/không Khi trẻ đạt 2 tuổi 8 tháng, việc tạo ra các hành động hỏi với câu hỏi có/không và đáp lại các hành động điều khiển trở nên rõ ràng hơn.
Từ năm 1978, Brian P Ackerman đã nghiên cứu cách trẻ em hiểu các hành động ngôn từ trong các cấu trúc điều khiển không theo quy ước Nghiên cứu so sánh cách giải thích của trẻ em ở lớp 1 và lớp 3 với người lớn về nghĩa của hành động ngôn từ gián tiếp Kết quả cho thấy cả trẻ em và người lớn đều nhạy cảm trong việc hiểu nghĩa theo ngữ cảnh của các hành động ngôn từ gián tiếp.
Theo nghiên cứu của Dyah Anita D (2009), trẻ em từ 3-5 tuổi có khả năng tạo ra bốn loại hành động ngôn từ, bao gồm: hành động điều khiển như yêu cầu, mời mọc, ra lệnh, cảnh báo, gợi ý và sai khiến; hành động cam kết như hứa hẹn và từ chối; hành động khẳng định và hành động bày tỏ Tuy nhiên, hành động tuyên bố vẫn chưa xuất hiện trong các cuộc hội thoại của trẻ.
Trong nghiên cứu "Trẻ hiểu điệu bộ giao tiếp và HĐ ngôn từ nhƣ thế nào" của Monica Bucciarelli và cộng sự (2002), tác giả đã đề xuất một khung giải thích cho các hiện tượng ngữ dụng đa dạng, tập trung vào khả năng hiểu các hành vi giao tiếp trực tiếp, gián tiếp, cũng như các HĐ châm biếm và mỉa mai của trẻ Nghiên cứu được thực hiện trên 160 trẻ, chia thành bốn nhóm theo độ tuổi (từ 2 tuổi 6 tháng đến 7 tuổi) Kết quả cho thấy có sự thay đổi dần dần về mức độ khó của các kiểu HĐ ngôn từ và cử chỉ giao tiếp, đồng thời cho thấy rằng người tham gia thực hiện tốt ở cả HĐ ngôn từ lẫn cử chỉ, điệu bộ giao tiếp.
Nghiên cứu của Tricia Striano và cộng sự (2003) chỉ ra rằng trẻ 2 tuổi 2 tháng có khả năng hiểu các cử chỉ hoặc biểu tượng mà chưa từng được làm mẫu trước đó Hơn nữa, các kiểu cầu khiến không ảnh hưởng đến khả năng hiểu của trẻ về sự vật, cho thấy rằng việc hiểu các biểu tượng phụ thuộc chủ yếu vào khả năng nhận thức ngữ cảnh.
2 tuổi khả năng này ngày càng phát triển
Cơ sở lí thuyết của đề tài
1.2.1 Lí thuyết hội thoại và hành động ngôn từ
Hội thoại là hình thức giao tiếp cơ bản và phổ biến của ngôn ngữ, đóng vai trò nền tảng cho mọi hoạt động ngôn ngữ khác Các hình thức hành chức của ngôn ngữ được giải thích dựa trên hoạt động hội thoại này Hành động ngôn từ là đơn vị nhỏ nhất trong việc phân tích tổ chức của hội thoại Luận án nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt hành động giao tiếp của trẻ TNNN thông qua tương tác với giáo viên và bạn bè, do đó, lý thuyết hội thoại và hành động ngôn từ được xem như công cụ quan trọng trong quá trình nghiên cứu.
Hội thoại được tổ chức theo một cấu trúc tôn ti, bao gồm các đơn vị từ lớn đến nhỏ: cuộc thoại, đoạn thoại, cặp trao đáp, tham thoại và hành vi ngôn ngữ Ba đơn vị đầu tiên mang tính lưỡng thoại, thể hiện sự tương tác giữa các nhân vật, trong khi hai đơn vị cuối cùng thể hiện tính đơn thoại, xuất phát từ một người nói Bài viết sẽ trình bày những vấn đề cốt yếu liên quan đến các đơn vị cấu trúc này, bắt đầu với cuộc thoại.
Cuộc thoại là đơn vị hội thoại lớn nhất, được xác định dựa trên các tiêu chí như nhân vật, tính thống nhất về thời gian, địa điểm và đề tài diễn ngôn Các dấu hiệu mở đầu và kết thúc cuộc thoại cũng đóng vai trò quan trọng, mặc dù việc định ranh giới vẫn còn mang tính võ đoán Đoạn thoại, một phần của cuộc thoại, bao gồm các cặp trao đáp liên kết chặt chẽ về ngữ nghĩa và ngữ dụng, với hai đoạn tiêu biểu là đoạn mở đầu và đoạn kết thúc Tổ chức của chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố như kiểu cuộc thoại, hoàn cảnh giao tiếp, thời gian và mối quan hệ giữa các nhân vật Cặp thoại, hay cặp trao đáp, là thành phần thiết yếu trong sự tương tác này.
Cặp thoại hay cặp đối đáp định biên là đơn vị lưỡng thoại nhỏ nhất trong cuộc thoại, được hình thành bởi các tham thoại Cặp thoại này được tổ chức chặt chẽ và tuân theo quy tắc hội thoại, trong đó lượt lời thứ nhất định hướng cho lượt lời thứ hai Hai lượt lời này có mối quan hệ mật thiết, phản ánh sự tác động của hiệu lực ngôn trung từ lượt lời thứ nhất lên lượt lời thứ hai.
Cặp thoại một tham thoại diễn ra khi người nghe thực hiện hành động vật lý như gật đầu, lắc đầu hoặc xua tay thay vì đáp lại bằng lời nói Ngoài ra, cặp thoại cũng có thể xảy ra khi người nghe im lặng và không có hành động nào, tạo nên cặp thoại hẫng.
Khi phân tích một hợp đồng ngôn từ, cần đặt cặp thoại vào bối cảnh giao tiếp cụ thể, trong đó có người nói và người nghe tương tác với nhau Việc này giúp hiểu rõ hơn về ý nghĩa và mục đích của cuộc đối thoại.
Tham thoại, hay còn gọi là bước thoại, là đơn vị nhỏ nhất của diễn ngôn, được hình thành từ một hoặc vài hành vi trong một lượt lời của người nói Đây là phần đóng góp của một thoại nhân vào một cặp thoại Mỗi bước thoại bao gồm một hành vi chủ hướng, quyết định mục đích chính của tham thoại, và có thể đi kèm với các hành vi phụ thuộc, nhằm làm rõ hoặc bổ sung ý nghĩa cho hành vi chủ hướng đó.
HĐ chủ hướng của một tham thoại đóng vai trò quan trọng trong việc xác định nội dung và mục tiêu của cuộc trò chuyện Nó không chỉ yêu cầu sự chú ý từ người tham gia mà còn định hình cách thức họ phản hồi trong cặp thoại Việc hiểu và đáp ứng đúng HĐ chủ hướng sẽ giúp tăng cường sự tương tác và hiệu quả giao tiếp.
Chúng tôi đã áp dụng lý thuyết hội thoại trong quá trình thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu để đưa ra những nhận xét chính xác về sự tiếp nhận và biểu đạt hành vi giao tiếp của trẻ em trong môi trường học đường Vấn đề về hành động ngôn từ sẽ được trình bày chi tiết ở phần sau.
1.2.1.2 Lí thuyết hành động ngôn từ
Hành động ngôn từ (speech acts) là đơn vị cơ bản trong ngữ pháp hội thoại, thể hiện cách mà con người tương tác qua lời nói Các ứng xử bằng lời và các yếu tố ngôn ngữ đi kèm đều dựa trên những hành động ngôn từ trước đó, thay vì dựa vào các đơn vị ngữ pháp truyền thống như từ và câu.
Vai trò và chức năng của các hành động ngôn từ nằm trong mạng lưới hội thoại, không chỉ giữa người nói và người nhận mà còn trong mối quan hệ giữa các lời thoại tổ chức nên tham thoại và cặp thoại Điều này tạo ra sự tác động liên tục lên các nhân vật trong cuộc hội thoại tại từng thời điểm.
HĐ ngôn từ đóng vai trò quan trọng trong giao tiếp xã hội của con người Từ những năm 1960, các nhà nghiên cứu đã chú ý đến vấn đề này, tìm hiểu sâu về cách thức mà ngôn từ ảnh hưởng đến tương tác và hiểu biết lẫn nhau trong cộng đồng.
XX Nhà triết học người Anh, J.L.Austin đã đưa ra luận điểm “To say is to do something” (nói là làm) qua công trình nghiên cứu năm 1962 “How to do thing with words” Trong lí thuyết của mình, J.L.Austin xem HĐ ngôn từ là một thể thống nhất những HĐ: HĐ tạo lời (locutionary act), HĐ tại lời (tác giả Cao Xuân Hạo [17] gọi là hành động ngôn trung) (illocutionary act), HĐ mƣợn lời (perlocutionary act) [72] Cốt lõi của hành động ngôn từ chính là hành động tại lời Để nhận diện HĐ tại lời cần dựa vào hai tiêu chí cần yếu là đích ngôn trung và lực ngôn trung Đích ngôn trung là mục đích của hành động nói năng Đích ngôn trung đƣợc thể hiện với những mức độ mạnh yếu khác nhau gọi là lực ngôn trung, hay lực ngôn trung là hiệu lực tại lời thể hiện đích ngôn trung Tương ứng với đích/ lực ngôn trung là những dấu hiệu hình thức đặc trƣng về cấu trúc đƣợc gọi là biểu thức ngôn hành và phương tiện chỉ dẫn lực ngôn trung nằm trong biểu thức ngôn hành giúp cho việc nhận diện đúng đích ngôn trung Đích ngôn trung đƣợc dùng làm tiêu chí phân loại các hành động tại lời khái quát, còn lực ngôn trung đƣợc dùng để phân loại hành động tại lời khái quát thành các tiểu loại cụ thể hơn Cùng một đích ngôn trung nhƣng có thể đƣợc thực hiện bằng những lời mang lực ngôn trung khác nhau
Theo J.L Austin, tác giả J Searle đã đề xuất 12 tiêu chí để phân loại các hành động ngôn ngữ Dựa trên các tiêu chí này, hành động ngôn ngữ được chia thành 5 loại, trong đó có loại khẳng định/xác tín (Assertives).
Để thực hiện hành động giao tiếp hiệu quả, cần có bốn loại hành động chính: điều khiển (Directive), hứa hẹn/cam kết (Commissive), bày tỏ (Expressive) và tuyên bố (Declaratives) Việc thực hiện các hành động này phụ thuộc vào ba điều kiện thuận lợi: điều kiện ban đầu, liên quan đến mối quan hệ giữa người nói và người nghe, cũng như ý nguyện, lợi ích và khả năng của người nghe; điều kiện chân thành, phản ánh trạng thái tâm lý của người nói; và điều kiện thiết yếu, đề cập đến trách nhiệm và sự ràng buộc giữa người nói và người nghe sau khi hành động đã được thực hiện.
1.2.2 Hành động cầu khiến tiếng Việt 1.2.2.1 Câu cầu khiến và hành động cầu khiến
SỰ TIẾP NHẬN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI)
Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp
2.1.1 Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tương tác với giáo viên
2.1.1.1 Số lượng hành động cầu khiến trực tiếp của giáo viên với trẻ thiểu năng ngôn ngữ
Sự tương tác ngôn ngữ giữa GV và trẻ TNNN được hiểu là bao gồm việc
Giáo viên thực hiện hoạt động giao tiếp cá nhân với trẻ TNNN và cả lớp, trong đó trẻ TNNN tiếp nhận tổng cộng 233 phát ngôn CK trong 550 phút, trung bình 0,42 phát ngôn/phút Số lượng phát ngôn mà trẻ TNNN tiếp nhận cao hơn nhiều so với số lượng phát ngôn mà trẻ biểu đạt Trong số 233 phát ngôn CK, có 112 phát ngôn được trẻ TNNN nhận từ giáo viên trong các tương tác riêng Thông tin chi tiết sẽ được trình bày ở chương 3.
Cô giáo yêu cầu một trẻ khiếm thính KT2 (4-5 tuổi) khi KT2 mất tập trung trong giờ học:
Cô giáo: Hạnh Nguyên ơi, con tập trung nào
KT2: (dừng nghịch ghế và chú ý vào bài học)
Trong số 233 phát ngôn của giáo viên, trẻ TNNN không luôn phản ứng hoặc chú ý đến từng phát ngôn, dẫn đến việc trẻ có thể xao nhãng hoặc phản ứng chậm Điều này đặc biệt xảy ra khi giáo viên đưa ra các phát ngôn liên quan đến hoạt động chung của lớp hoặc nhóm, với 121 phát ngôn trong tổng số Trong những trường hợp này, giáo viên thường cần nhắc nhở và thu hút sự chú ý của trẻ, giúp trẻ tập trung vào hoạt động.
Cô giáo yêu cầu cả lớp: Các con nghe tiếng nhạc này Khi nào có tiếng nhạc thì các con bắt đầu chơi nhá
KT2: (Không theo trò chơi của GV và cả lớp mà nghịch nhẫn đồ chơi của mình)
Trẻ em KT2 cần tuân thủ quy định xếp hàng và ngừng nghịch nhẫn Đặc biệt, trẻ KT có khả năng nghe hạn chế hơn so với trẻ bình thường, ngay cả khi đã được cấy điện cực ốc tai Do đó, trẻ cần phải hỏi lại thông tin từ giáo viên để hiểu rõ hơn về nội dung phát ngôn.
Cô giáo: Hạnh Nguyên ơi, cô Môn cho ớt vào đây nhá
Cô giáo: Cô Môn cho quả ớt vào đây nhá
KT2: Ơ, ớt cay lắm Hạnh Nguên (Nguyên) không ăn đƣợt (đƣợc)
Trẻ TNNN tiếp nhận số lượng phát ngôn CK trực tiếp từ giáo viên nhiều hơn so với trẻ không TNNN, với trung bình 115 phát ngôn trong 300 phút (0,38 phát ngôn/phút) Sự khác biệt này không phải do giáo viên thiên vị mà liên quan đến nội dung phát ngôn nhằm quản lý và giáo dục trẻ, vì trẻ TNNN thường gặp khó khăn trong việc tập trung do hạn chế về khả năng ngôn ngữ, dẫn đến các hành vi không mong muốn trong lớp học.
Nội dung các phát ngôn của giáo viên (GV) đối với trẻ tự kỷ (TNNN) chủ yếu tập trung vào việc quản lý hành vi hơn là giảng dạy kiến thức bài học Trong một giờ học, nhiều phát ngôn lặp đi lặp lại về cùng một nội dung, với các phát ngôn chủ yếu thuộc hoạt động yêu cầu và đề nghị Cụ thể, trong trường hợp của trẻ KHMV3, trong khoảng 4 phút, GV đã đưa ra 6 phát ngôn yêu cầu, trung bình 1,5 phát ngôn mỗi phút, chủ yếu là nhắc nhở trẻ.
Ví dụ: (Cô giáo yêu cầu khi trẻ KHMV3 tự ý chạy trong lớp hoặc ngồi không đúng chỗ của mình)
Cô giáo: Bảo ngồi vào ô của mình xem nào KHMV3: (ngồi vào ô của mình)
Cô giáo: Bảo khoanh chân vào đi Bảo không nghịch nào KHMV3:
Cô giáo: Ben khoanh chân vào Bảo lên đây ngồi! KHMV3: (đến ngồi gần cô)
Cô giáo: Bảo ngồi vào đây Bảo ra đây KHMV3: (đến ngồi gần cô)
Cô giáo: Khoanh chân vào Ngồi lui xuống KHMV3: (ngồi đúng ô)
Cô giáo: Bảo ngồi xuống, khoanh chân vào KHMV3: (ngồi xuống và khoanh chân)
Ví dụ: (Cô giáo yêu cầu khi KT1 trêu bạn và không chú ý học bài)
Cô giáo: Nào chú ý lên Minh Hà Cô đổi chỗ bây giờ KT1: (Ngừng trêu bạn)
Trẻ TNNN có thể không phản ứng hoặc đáp ứng với phát ngôn của giáo viên trong một số tình huống, trong khi trẻ không TNNN thường không phản ứng với hầu hết các hoạt động giao tiếp.
GV (phản ứng này có thể là việc đáp lại bằng lời nói, có thể là sự phản ứng bằng một hành động vật lí) Ví dụ:
Cô giáo: Cường về góc chơi của mình đi
Cô giáo: Về góc! Hết giờ ở đây rồi, khẩn trương!
BT: Cô ơi, cho con xem trò chơi ở đây
Cô giáo: Không Nhanh về lớp!
Bảng dưới đây trình bày chi tiết số lượng và loại phát ngôn của giáo viên đối với trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt (TNNN) và trẻ em không có nhu cầu giáo dục đặc biệt trong giờ học tại trường hòa nhập, được sắp xếp theo thứ tự từ cao đến thấp.
Bảng 2.1 Phát ngôn CK của GV với trẻ (3-6 tuổi)
Phát ngôn của GV dạy trẻ TNNN
Phát ngôn của GV dạy trẻ không TNNN
Số lƣợng Tỉ lệ Số lƣợng Tỉ lệ
9 ra lệnh 1 0.4 cho/ cho phép 0 0
Để minh họa sự chênh lệch về tỷ lệ phát ngôn giữa giáo viên và trẻ em có nhu cầu đặc biệt (TNNN) so với trẻ em không TNNN, chúng tôi đã sử dụng biểu đồ để thể hiện rõ hơn thông tin này.
Biểu đồ 2.1 So sánh số lượng phát ngôn CK của GV với trẻ
Theo bảng thống kê, trẻ TNNN tiếp nhận nhiều HĐCK thuộc ba nhóm phân chia theo lực ngôn trung CK Nhóm khiến chiếm tỉ lệ cao nhất với 59,2%, bao gồm các hành động như ra lệnh, cấm, giục ngăn, cho phép và yêu cầu Trong nhóm này, kiểu phát ngôn CK phổ biến của giáo viên với trẻ TNNN là HĐ yêu cầu, chiếm 54,6% Nhóm có lực ngôn trung vừa cầu vừa khiến cũng được ghi nhận.
Trong nghiên cứu về hành động giao tiếp với trẻ em, hành động đề nghị chiếm tỉ lệ cao thứ hai sau hành động yêu cầu, đạt 17,2% Trong khi đó, nhóm hành động cầu có tỉ trọng thấp hơn, với hành động mời có tỉ lệ cao nhất trong nhóm này, đạt 14,0% Các hành động như nài, dặn, giục, xin phép, ra lệnh, cấm và chúc có tỉ lệ rất thấp Các hành động khác như cho phép, khuyên, rủ, nhờ, cầu, van và lạy cũng được xem xét trong nghiên cứu này.
Trong quá trình quan sát và ghi âm giờ học của trẻ TNNN, chúng tôi không ghi nhận được bất kỳ phát ngôn nào HĐ yêu cầu, đề nghị và mời đại diện cho ba nhóm HĐCK, phân chia theo mức độ CK cao hoặc thấp mà trẻ TNNN có thể tiếp nhận từ giáo viên Tương tự, trẻ không TNNN cũng tiếp nhận HĐCK thông qua ba kiểu tương ứng.
HĐ yêu cầu, đề nghị và mời cũng là các HĐ mà trẻ đƣợc tiếp nhận nhiều nhất từ
GV (có tỉ lệ lần lƣợt là: HĐ yêu cầu chiếm 52,2%, HĐ đề nghị chiếm 14,7% và
Trong các hành động giao tiếp, vị thế của chủ ngôn thường thấp hơn tiếp ngôn, với mức độ cầu xin như cầu, van, lạy, xin phép rất hiếm gặp trong môi trường lớp học, nơi giáo viên thường có vị thế cao hơn học sinh Tuy nhiên, hành động nài là một ngoại lệ, xuất hiện trong tình huống giao tiếp giữa giáo viên và trẻ em, khi giáo viên nài trẻ để đạt được mục tiêu của mình, thể hiện tính cầu cao vì người nói là người được hưởng lợi.
Ví dụ: GV nài trẻ khiếm thính KT1 (5-6 tuổi)
Cô giáo: À, hôm nay Minh Hà đeo tiếp nhé
KT1: Này, đừng có đeo tiếp
Cô giáo: Đeo tiếp, con ngoan mà
Cô giáo: Minh Hà ngoan mà, cô khen Minh Hà đấy
KT1: Không Hôm trước cô bảo cho bạn Đăng Hải đeo
Cô giáo: Ngày mai bạn Đăng Hải mới đeo Con đeo nốt ngày hôm nay nữa, đƣợc chƣa?
KT1: (đứng im để GV đeo máy ghi âm)
Dưới đây là minh họa về sự tiếp nhận các tiểu loại HĐCK trực tiếp của trẻ TNNN và trẻ không TNNN (3-6 tuổi):
Sự tiếp nhận HĐCK của trẻ TNNN Sự tiếp nhận HĐCK của trẻ không TNNN
(Khi KHMV3 chạy ra khỏi chỗ, cô giáo nói với giọng điệu mạnh và cử chỉ):
- Cô giáo: Vào học bài!
Chạy ra ngoài cô cho ra ngoài luôn đấy Không học trong này nữa đâu
- Cô giáo: Tất cả ngồi xuống! Bạn nào đứng dậy, bạn Cường tét vào lòng bàn chân Đừng có kêu Nào, ngồi hết xuống!
- Cô giáo: Bống Mai, không đƣợc ra ngoài
(Khi KT2 đánh đổ nước cam)
- Cô giáo: Không sao, không sao Con ra lấy khăn vàng trên tủ
Nhanh lên, Hạnh Nguyên, con ra lấy khăn vàng trên tủ, trên tủ Trên tủ đấy, nhanh lên, nhanh lên, nhanh lên
- Cô giáo: Cường về góc chơi của mình đi
- Cô giáo: Về góc! Hết giờ ở đây rồi, khẩn trương!
(Khi KT1 nghịch máy ghi âm)
- Cô giáo: Hạnh Nguyên ơi, tập trung vào đây, không nghịch máy nữa
Tập trung vào học, không nghịch máy nữa nhớ
- KT1: (không nghịch máy nữa)
- Cô giáo: Cường đừng dí vào,
Cường cứ để im nhé
- Cô giáo: Con chào cô đi
Con khoanh tay chào cô đi
- KT1: Chào ác (các) cô ạ
- Cô giáo: Hƣng, con hƣ Con về chỗ, không cho chơi Cứ ngồi đấy, ngoan cô cho chơi
- BT: (về chỗ ngồi im)
6 đề nghị - Cô giáo: “A” to nào!
- Cô giáo: Nào, các con khoanh tay đẹp, nhìn lên đây cô giáo xem nào
- Cô giáo: Một ô chúng mình nhớ nhảy chụm, hai ô chúng mình nhớ nhảy tách chân ra Chúng mình nhớ chƣa nhở?
Các con hãy nhớ rằng sau khi chơi xong, cần phải để các thanh đất nặn đúng màu vào đúng chỗ Việc lẫn màu sẽ khiến cho đất nặn không sạch và không đẹp.
- Cô giáo: Nào, củ gì đây nhờ Đây, các bạn nhìn xuống đây, củ gì đây nào?
Ai biết nào? Cô mời Minh
- KT1: Con thƣa cô, củ khoai tây
- Cô giáo: Rồi, bạn Trâm rất là giỏi Cô mời bạn Trâm về chỗ
- Cô giáo: Cô chúc các con học ngoan, chơi vui nhá
- Cô giáo: Nào, trò chơi Alibaba xin đƣợc bắt đầu
- KHMV1 và các bạn chú ý nghe cô hát
- Cô giáo: Đấy, bạn Bống đeo rồi, bạn Minh Hà đeo xem có nói giỏi không nhé
- Cô giáo: Minh Hà đeo cái đỏ giống nhƣ quả táo đỏ trên áo Minh Hà nhé
Không xuất hiện Không xuất hiện
13 khuyên Không xuất hiện Không xuất hiện
14 rủ Không xuất hiện Không xuất hiện
15 nhờ Không xuất hiện Không xuất hiện
16 cầu Không xuất hiện Không xuất hiện
17 van Không xuất hiện Không xuất hiện
18 lạy Không xuất hiện Không xuất hiện
2.1.1.2 Sự tiếp nhận biểu thức hành động cầu khiến trực tiếp của trẻ thiểu năng ngôn ngữ qua tương tác với giáo viên Để xem xét sự tiếp nhận các HĐCK của các trẻ TNNN nhƣ thế nào khi tương tác với GV, chúng tôi xin phân tích các phát ngôn CK của GV đối với trẻ TNNN và các phản ứng của trẻ với các phát ngôn đó Việc phân tích này cũng là cơ sở để chúng tôi đưa ra những khuyến nghị cụ thể đối với GV trong việc tương tác với trẻ vì các phát ngôn của GV thường là hình mẫu phát ngôn cho trẻ bắt chước, học theo Kết quả khảo sát cho chúng tôi thấy rằng trẻ TNNN đã tiếp nhận các biểu thức CK ở cả dạng đầy đủ lẫn khuyết thiếu và ngữ cảnh giao tiếp có ảnh hưởng tới việc hiểu và đáp lại HĐCK của trẻ Các phát ngôn CK của GV chủ yếu thuộc kiểu HĐCK yêu cầu, đề nghị và mời nên chúng tôi tập trung phân tích các biểu thức CK của các kiểu HĐ này a Hành động yêu cầu trực tiếp
Theo Từ điển tiếng Việt, "yêu cầu" được định nghĩa là việc nêu ra một điều gì đó với ai đó, thể hiện mong muốn người đó thực hiện, trong bối cảnh đó là nhiệm vụ, trách nhiệm, quyền hạn hoặc khả năng của họ.
Sự tiếp nhận hành động cầu khiến gián tiếp
Việc quan sát và ghi âm các hoạt động ngôn từ của trẻ TNNN cho thấy rằng trẻ có khả năng tiếp nhận các hành động giao tiếp gián tiếp từ giáo viên và bạn bè xung quanh Trẻ TNNN chủ yếu tiếp nhận các yêu cầu và đề nghị gián tiếp, cụ thể là qua hình thức trần thuật hoặc hỏi Để nhận diện các hành động giao tiếp gián tiếp, chúng tôi đã thực hiện một số thao tác cần thiết.
- Xác định HĐ ngôn trung của phát ngôn tường minh qua phương tiện chỉ dẫn HĐ ngôn trung của phát ngôn tường minh
Thực hiện suy ý qua ngữ nghĩa của phát ngôn tường minh và ngôn cảnh liên quan giúp xác định đích ngôn trung gián tiếp.
2.2.1 Hành động trần thuật – cầu khiến
HĐ trần thuật là hình thức phát ngôn mà trong đó, đích ngôn trung là hành động giao tiếp (CK) Trẻ TNNN có khả năng tiếp nhận các HĐCK gián tiếp như yêu cầu, đề nghị và ngăn cản từ giáo viên và bạn bè Mặc dù số lượng các phát ngôn này không nhiều, nhưng sự xuất hiện của chúng cho thấy khả năng tiếp nhận HĐCK gián tiếp của trẻ TNNN, đồng thời đánh giá sự nhanh nhạy trong khả năng suy ý của trẻ với ngôn ngữ mẹ đẻ.
Ví dụ: HĐ yêu cầu gián tiếp/ trần thuật – yêu cầu của GV với trẻ KT2 (4-5 tuổi) khi KT2 mút các ngón tay trong giờ học trên lớp)
Cô giáo: Hạnh Nguyên ơi, mất vệ sinh, Hạnh Nguyên
Giáo viên đã sử dụng hình thức trần thuật để mô tả hệ quả của việc KT2 mút tay, nhấn mạnh rằng hành động này là "mất vệ sinh" Mục đích của giáo viên là yêu cầu KT2 ngừng hành động này KT2 nhận thức được rằng việc mút tay là không phù hợp và hiểu rõ mục đích của giáo viên, do đó đã chấp nhận yêu cầu ngừng mút các ngón tay.
Giáo viên yêu cầu trẻ em KHMV1 (5-6 tuổi) sử dụng phát ngôn gián tiếp để chơi với đồ chơi Cụ thể, khi trẻ lấy đồ chơi từ khu vực xây dựng công viên, giáo viên hướng dẫn trẻ chơi và sắp xếp đồ chơi trong khu vực công viên.
Cô giáo: Tường bao công viên nó chỉ ở trong này thôi
KHMV1: Con mải xếp ô tô mít mim mim (Con phải xếp ô tô buýt bim bim)
Cô giáo: Đang xây dựng công viên mà Ô tô không đi đƣợc vào công viên đâu Khánh ơi, xếp lại hoa, hoa lộn xộn quá, chỗ có chỗ không
Trong ví dụ này, giáo viên đã chỉ ra giới hạn của công viên, nhấn mạnh rằng khu vực bên ngoài tường bao không thuộc về công viên và trẻ không được phép xếp đồ chơi ở đó Trẻ em đã nhận thức rõ ràng về mục đích của giáo viên trong việc ngăn cấm xếp đồ chơi ngoài phạm vi công viên và đã phản ứng bằng cách thể hiện sự không đồng tình với quy định này Do đó, giáo viên cần tiếp tục giải thích và bổ sung thông tin để trẻ hiểu rõ hơn.
HĐ ngăn nhấn mạnh việc xây dựng công viên, không phải để xếp ô tô, và khẳng định rằng việc xếp ô tô của KHMV1 trong công viên là không hợp lệ, nhằm củng cố thêm cho HĐ ngăn của mình.
Sự tiếp nhận HĐCK gián tiếp, cụ thể là trần thuật – ngăn cũng diễn ra trong sự tương tác giữa trẻ không TNNN với trẻ TNNN
Ví dụ: (Trẻ BT đã ngăn KT3 khi KT3 lấy xác xô của bạn cùng lớp bằng phát ngôn có hình thức trần thuật)
BT: Cái này không phải của Bống Mai đâu, của Sâu chứ
Trong tình huống này, trẻ BT đã sử dụng phát ngôn trần thuật để khẳng định quyền sở hữu của người khác, nhằm ngăn KT3 sử dụng đồ chơi Điều này cho thấy trẻ BT không chỉ thông báo mà còn thể hiện ý định bảo vệ đồ vật thuộc về người khác Phản ứng của KT3 là một lời phàn nàn, thể hiện sự không đồng tình với việc không được phép sử dụng đồ chơi Ở trẻ không có tình trạng ngôn ngữ, việc tiếp nhận và sử dụng các phát ngôn trần thuật cũng gặp nhiều khó khăn.
CK cũng diễn ra khá thường xuyên
Ví dụ: (BT1 đã ngăn BT2 khi BT2 mở sách khi chƣa đƣợc sự cho phép của cô giáo)
BT1: Cô giáo bảo chưa giở, Lan Hương
BT1 đã thông báo cho BT2 về việc cô giáo chưa cho phép học sinh trong lớp giở sách, nhằm ngăn BT2 tiếp tục hành động này Phát ngôn của BT1 không chỉ mang tính thông báo mà còn có mục đích ngăn chặn BT2 Cuối cùng, BT2 đã đồng ý dừng lại hành động giở sách theo yêu cầu của BT1.
Các phát ngôn trần thuật gián tiếp thường có cấu trúc nguyên nhân – kết quả, nhưng vế kết quả không được nêu rõ Do đó, người tiếp ngôn cần suy luận từ vế kết quả ẩn để phản ứng phù hợp với hành động của người nói Ví dụ, khi cô giáo yêu cầu không giở sách, bạn sẽ hiểu và không tiếp tục giở sách nữa.
Câu nói "Vì cái này không phải của bạn nên bạn đừng chơi cái này" đã ảnh hưởng sâu sắc đến tâm lý và cảm xúc của KT3, dẫn đến việc KT3 quyết định ngừng chơi món đồ chơi đó.
Trẻ TNNN có khả năng nghe và hiểu các phát ngôn trần thuật cũng như câu chuyện gián tiếp mà không gặp khó khăn Điều này cho thấy trẻ đã phát triển khả năng suy ý, đặc biệt là trong việc suy nghĩ về hậu quả của các hoạt động Thao tác suy ý của trẻ, bao gồm cả trẻ TNNN, diễn ra một cách trôi chảy trong ngữ cảnh giao tiếp cụ thể, không bị ngắt quãng hay cần nhắc lại từ ngữ.
2.2.2 Hành động hỏi – cầu khiến
HĐ hỏi – CK là hình thức giao tiếp mang tính chất hỏi nhưng lại chứa đựng hành động ngôn trung gián tiếp Đặc điểm của HĐ này là kết hợp giữa hình thức của lời hỏi và nội dung của phát ngôn cầu khiến Trẻ TNNN không chỉ hiểu các phát ngôn trần thuật – CK mà còn nắm bắt được cả phát ngôn hỏi – CK từ giáo viên và bạn bè HĐ hỏi – CK được thể hiện qua các hình thức như hỏi – yêu cầu, hỏi – đề nghị, và hỏi – ngăn, với hai dạng lời hỏi – CK đồng hướng và ngược hướng.
Tiếp nhận phát ngôn hỏi – cầu khiến đồng hướng của trẻ TNNN bao gồm nhiều biểu thức như: biểu thức hỏi chứa định hướng trả lời (biểu thức hay + P, P + chứ?), biểu thức với cặp từ hỏi có không? (có P + hay không/ có P không?), và biểu thức hỏi về khả năng thực hiện hành động của tiếp ngôn (có thể + P + không/ được không?) Trong đó, P là phần biểu thị lõi sự tình.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng trẻ TNNN tiếp nhận lời hỏi – CK đồng hướng trong biểu thức hỏi có chứa định hướng trả lời với từ "hay" Lời hỏi này yêu cầu lựa chọn giữa hai phương án Khi chủ ngôn muốn thể hiện ý định CK tiếp ngôn theo ý mình, họ chỉ nêu ra một phương án đã được lựa chọn trước để hỏi.
KHMV2: Ý, niện (điện) thoại này
BT: Hay là để đây?
Mức độ ảnh hưởng của các khiếm khuyết tới khả năng tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ
Chúng tôi đã tiến hành thu thập, phân tích và tổng hợp các phát ngôn của trẻ TNNN qua giao tiếp trên lớp, đồng thời trưng cầu ý kiến của 23 giáo viên về khả năng tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ Đối với trẻ KT, chúng tôi tập trung vào khả năng tiếp nhận, trong khi với trẻ KHMV, chúng tôi chú trọng đến khả năng biểu đạt Kết quả khảo sát đã được tổng hợp và trình bày rõ ràng.
2.3.1 Đối với trẻ khiếm thính 2.3.1.1 Khả năng tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ khiếm thính
Khi được hỏi về khả năng hiểu HĐCK của 33 trẻ khuyết tật với bốn mức độ (rất tốt, tốt, trung bình, kém), 18 giáo viên đang trực tiếp dạy các trẻ này đã đưa ra những ý kiến khác nhau.
Bảng 2.4 Kết quả đánh giá của GV về khả năng hiểu HĐCK của trẻ KT
Rất tốt Tốt Trung bình
Theo khảo sát, 36% trẻ khuyết tật (KT) có khả năng hiểu hành động trong cuộc sống (HĐCK) ở mức độ kém Nếu phân chia theo mức độ, tỷ lệ trẻ có khả năng hiểu HĐCK ở mức trung bình và kém chiếm 67%, gấp đôi so với tỷ lệ trẻ có khả năng hiểu tốt và rất tốt, chỉ đạt 33%.
Thông qua phỏng vấn sâu, GV Hoàng Thị S từ trường Mầm non tư thục Lâm Nhi cho biết rằng trẻ KT thường ngoan ngoãn và thực hiện các yêu cầu của giáo viên trong lớp Tuy nhiên, việc xác định liệu trẻ có hoàn toàn hiểu lời giáo viên hay không vẫn còn là một thách thức.
Giáo viên (GV) đóng vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn trẻ thông qua quan sát và bắt chước các hoạt động của bạn bè trong lớp Khi tương tác trực tiếp với từng trẻ, GV cần nhắc lại yêu cầu và sử dụng cử chỉ, hành động để trẻ có thể hiểu rõ hơn Việc này giúp trẻ dễ dàng thực hiện các hành động hoặc phản ứng theo lời của GV.
2.3.1.2 Mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ khiếm thính
Bài viết đề cập đến bốn mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến sự tiếp nhận hoạt động giáo dục của trẻ Giáo viên đã đưa ra những đánh giá cụ thể về tác động của các khiếm khuyết này đối với khả năng học tập và phát triển của trẻ em.
Bảng 2.5 Kết quả đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến HĐCK của trẻ KT
Rất ảnh hưởng Ảnh hưởng một phần Ít ảnh hưởng
Theo ý kiến của giáo viên, khiếm khuyết của trẻ có tác động đáng kể đến khả năng tiếp nhận hoạt động giáo dục của trẻ khuyết tật Tất cả trẻ em đều bị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó, không có trường hợp nào không bị ảnh hưởng, mặc dù trong số 33 trẻ khuyết tật, đã có sự đa dạng về mức độ ảnh hưởng.
28 trẻ em đã được trang bị thiết bị trợ thính, trong đó gần một nửa đã được cấy điện cực ốc tai Việc này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ em khi khả năng nghe hạn chế, dẫn đến việc thiếu hụt trong khả năng giao tiếp.
2.3.2 Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng 2.3.2.1 Khả năng tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ bị khe hở môi, vòm miệng
Theo khảo sát, trẻ KHMV có khả năng hiểu HĐCK vượt trội hơn so với trẻ KT, với 80% giáo viên đánh giá khả năng hiểu của trẻ KHMV ở mức rất tốt và tốt, trong khi chỉ có 40% trẻ KT đạt được mức độ tương tự Điều này cho thấy trẻ KHMV không gặp rào cản về khả năng nghe và không bị thiểu năng trí tuệ Tuy nhiên, hạn chế về khả năng ngôn ngữ vẫn ảnh hưởng đến khả năng tư duy của trẻ, do mối liên hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và tư duy.
Bảng 2.6 Kết quả đánh giá của giáo viên về khả năng hiểu HĐCK của trẻ KHMV
Rất tốt Tốt Trung bình
Để làm nổi bật sự khác biệt trong khả năng hiểu hoạt động chơi của nhóm trẻ khuyết tật (KT) và trẻ bị khuyết tật nghe, chúng tôi đã sử dụng biểu đồ minh họa.
Biểu đồ 2.4 so sánh khả năng hiểu hành động cầu khiến (HĐCK) giữa trẻ em khuyết tật (KT) và trẻ em không khuyết tật (KHMV) Nghiên cứu cũng chỉ ra mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết, đặc biệt là ở trẻ bị khe hở môi và vòm miệng, đến sự tiếp nhận hành động cầu khiến của các em.
Theo các giáo viên dạy trẻ bị khiếm khuyết học tập, ảnh hưởng của khiếm khuyết đến khả năng tiếp nhận hoạt động giáo dục không nghiêm trọng như đối với trẻ khuyết tật Cụ thể, 60% trẻ cho thấy mức độ ít ảnh hưởng, trong khi 20% có mức độ ảnh hưởng một phần Nhiều giáo viên cũng nhận thấy rằng một số trẻ có khiếm khuyết vẫn có thể tiếp nhận hoạt động giáo dục tốt, thể hiện qua việc tuân thủ nội quy và yêu cầu trong các hoạt động học tập và sinh hoạt tại trường.
Bảng 2.7 Kết quả đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến HĐCK của trẻ KHMV
Rất ảnh hưởng Ảnh hưởng một phần Ít ảnh hưởng
Rất tốt Tốt Trung bình Kém
Khiếm thính Khe hở môi, vòm miệng
So sánh đánh giá của giáo viên về mức độ ảnh hưởng của sự khiếm khuyết đến việc tiếp nhận hoạt động giáo dục âm nhạc của hai nhóm trẻ với hai dạng khiếm khuyết khác nhau cho thấy trẻ bị khiếm thính mức độ vừa (KHMV) có khả năng tiếp nhận tốt hơn trẻ khiếm thính (KT) Mặc dù một số trẻ KT đã được cấy điện cực ốc tai và có sức nghe gần với ngưỡng nghe bình thường, nhưng sự ảnh hưởng từ khiếm khuyết vẫn rõ rệt.
KT cho rằng khiếm khuyết thính giác có thể ảnh hưởng đến 67% khả năng của trẻ, trong khi giáo viên dạy trẻ khiếm thính lại cho rằng mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết này chỉ ở mức thấp hoặc một phần Biểu đồ dưới đây sẽ minh họa rõ hơn về sự khác biệt trong quan điểm này.
Biểu đồ 2.5 So sánh ý kiến GV về mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến sự tiếp nhận HĐCK
Mỗi nhóm trẻ có khả năng tiếp nhận hoạt động giao tiếp khác nhau, và các khiếm khuyết cơ thể ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận cũng như biểu đạt giao tiếp của trẻ TNNN Mức độ ảnh hưởng của các khiếm khuyết không đồng đều, và đánh giá của giáo viên về khả năng hiểu phát ngôn của trẻ TNNN tương đồng với nhận định trước đó Những kết quả này là cơ sở để đề xuất các biện pháp ưu tiên phù hợp cho từng đối tượng trẻ TNNN.
Rất ảnh hưởng Ảnh hưởng Ảnh hưởng một phần Không ảnh hưởng
Khiếm thính Khe hở môi, vòm miệng
2.4 Phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ
SỰ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI)
Sự biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp
3.1.1 Số lượng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp
Chúng tôi đã xem xét sự biểu đạt hành động giao tiếp (HĐCK) của trẻ tự kỷ (TNNN) thông qua tương tác với giáo viên và bạn bè đồng trang lứa trong lớp học hòa nhập Theo thống kê, trẻ TNNN đã thực hiện tổng cộng 45 phát ngôn giao tiếp trực tiếp trong quá trình tương tác, với tổng thời gian ghi âm khoảng 550 phút.
Trong nghiên cứu về các kiểu hành động cầu khiến (HĐCK), có 8 tiểu loại được xác định, bao gồm cấm, giục, ngăn, yêu cầu, đề nghị, rủ, mời, và xin/xin phép Đáng chú ý, HĐ đề nghị chiếm tỷ lệ lớn nhất với 26/45 phát ngôn, tương đương 58% tổng số phát ngôn cầu khiến, theo sau là HĐ yêu cầu với 13% Sự phân bố này phản ánh đặc điểm tương đồng với trẻ không có tình huống ngôn ngữ tự nhiên (TNNN).
HĐ đề nghị chiếm 56,5% và HĐ yêu cầu chiếm 15,9%)
Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ các HĐCK của trẻ TNNN
5% 2% 2% cấm giục ngăn yêu cầu đề nghị rủ mời xin phép
So sánh giữa trẻ TNNN và trẻ không TNNN cho thấy sự khác biệt rõ rệt trong khả năng biểu đạt HĐCK Trẻ TNNN chỉ phát ra 45 phát ngôn CK trực tiếp, chỉ bằng một phần năm so với 239 phát ngôn của trẻ không TNNN, mặc dù thời gian ghi âm của trẻ TNNN dài hơn (550 phút so với 300 phút) Trung bình, trẻ TNNN có 0,15 phát ngôn/ phút, trong khi trẻ không TNNN là 0,43 phát ngôn/ phút Điều này cho thấy trẻ TNNN tiếp nhận nhiều HĐCK từ giáo viên hơn, nhưng lại thể hiện ít hơn trong môi trường lớp học so với trẻ không TNNN.
Trẻ không TNNN có khả năng biểu đạt 11/18 tiểu loại hành động giao tiếp, bao gồm ra lệnh, cấm, ngăn, giục, yêu cầu, đề nghị, dặn, khuyên, rủ, nhờ, và xin/xin phép Trong khi đó, trẻ TNNN chỉ có thể biểu đạt 08/18 tiểu loại, gồm cấm, giục, ngăn, yêu cầu, đề nghị, rủ, mời, và xin/xin phép.
Cả hai nhóm trẻ (3-6 tuổi) đều không sử dụng các hành động cầu khiến thuộc nhóm cầu cao như “chúc, cầu, van, lạy” trong bối cảnh giao tiếp tại trường học, theo kết quả khảo sát.
Stt Kiểu HĐCK Phát ngôn của trẻ
Kiểu HĐCK Phát ngôn trẻ không TNNN
Số lƣợng Tỉ lệ Số lƣợng Tỉ lệ
Dưới đây là một so sánh về các tiểu loại hành vi của trẻ tự kỷ (TNNN) từ 3-6 tuổi với trẻ không tự kỷ, dựa trên dữ liệu mà chúng tôi đã thu thập.
Stt HĐCK Phát ngôn CK của trẻ
Phát ngôn CK của trẻ không TNNN
KT2 và BT chơi giả vờ bị ốm
KT2: Này, Emma dờ (sờ) vào đầu tớ
BT: (Sờ vào trán KT2)
P: Nào, Dung dọn dẹp cho chị nào
KT2: (Khi một số bạn trong lớp mất trật tự)
Cô giáo: Cả lớp trật tự này
Trong bài hát này có rất nhiều nghề nghiệp cũng nhƣ trong cuộc sống của chúng mình có rất nhiều nghề nghiệp
(P và D chơi giả vờ) P: Tránh ra để chị đi ngủ Chị duỗi chân để chị đi ngủ Giả vờ Dung thức suốt cả đêm để chị đi ngủ chứ
Cô giáo: À, hôm nay Minh
KT1: Này, đừng có đeo tiếp
Cô giáo: Minh Hà ngoan mà
L và M chơi giả vờ với búp bê
M: Em tắm cho em bé đây L: Đừng có cho em bé tắm bây giờ
M: Kệ, em cứ tắm cho em bé đây
KT1: Không đƣợc nhai kẹo nữa, để bạn nhai kìa
P: Dung không đƣợc đúc ở đây nhớ, đây là tủ đánh phấn của chị
KT1 (vẫy tay): Phúc Thịnh ơi, ra đây để ngồi
(P và D chơi trò chơi đi chợ.) P: Đầy đủ rồi, đầy đủ rồi, đi chợ Thôi mình đi chợ thôi
D: Ừ Em lấy giỏ em đi chợ
Cô giáo: Cô mời cả lớp cất hết đồ chơi kia đi, nhanh lên
KT2: Cất quyển vở nhanh lên!
BT: (Đi cất quyển vở)
L và M chơi giả vờ với búp bê
L: Dung ơi, hay là Dung đi tìm nước cho em bé, đưa đây chị bón cháo cho Nhanh lên kẻo em bé nôn đấy!
M: Chai nước đây nè chị ơi
7 mời KT2: Con mời cô Tớ mời các bạn ạ
KT1: Cô ơi cho con uống nước
Cô giáo: Nào, uống nước
H (nói với cô giáo): Cô Lan ơi, cô Lan, cho con sang lớp cô Biên
Cô giáo: Trƣa mới đƣợc sang, đã ăn cơm đâu mà sang
9 ra lệnh Không xuất hiện
(Cô giáo giao cho C nhiệm vụ quản lớp C đƣợc phép cầm thước để đánh vào chân những bạn ngồi không ngoan.)
Cô giáo yêu cầu C cầm thước để phạt bạn nào đứng dậy C đã mạnh mẽ nói với bạn T rằng hãy đứng lên, nhưng T lại mời C bằng cách cho biết có kẹo.
C: Không, đứng lên kia! Đƣa chân đây! Đƣa đây!
(P và L chơi giả vờ) P: Con từ sau không mua kẹo mút cho em nhớ, em đang bé nhớ
K: Cô giáo ơi, nóng Cô giáo ơi, con nóng Cô giáo, con nóng
M (là bạn của K, ngồi cạnh
(Cô giáo chƣa nghe thấy)
(P và D chơi trò chơi búp bê.)
P: À, Dung ơi, cho em bé đi tắm nắng hộ chị
Không xuất hiện Không xuất hiện
14 chúc Không xuất hiện Không xuất hiện
15 cầu Không xuất hiện Không xuất hiện
16 nài Không xuất hiện Không xuất hiện
17 van Không xuất hiện Không xuất hiện
18 lạy Không xuất hiện Không xuất hiện
So sánh số lượng phát ngôn CK giữa các hoạt động giáo dục cho thấy trẻ TNNN thể hiện phong phú hơn trong hoạt động chơi cùng nhóm bạn, đặc biệt là trong hoạt động chơi tự do và hoạt động góc, so với giờ học trên lớp Cụ thể, trung bình trẻ TNNN có 0,14 phát ngôn CK/phút trong hoạt động góc và vui chơi tự nhiên, trong khi chỉ đạt 0,05 phát ngôn CK/phút trong giờ học trên lớp, nơi trẻ chủ yếu tương tác với giáo viên.
Hoạt động chơi là cơ hội tuyệt vời cho trẻ em thể hiện hành vi giao tiếp Điều này cũng đúng với trẻ em không có tình trạng rối loạn ngôn ngữ, với mức độ phát ngôn trung bình.
CK trong hoạt động góc/ vui chơi tự nhiên là 1,26 phát ngôn/ phút và trung bình phát ngôn biểu đạt trong giờ học trên lớp là 0,35 phát ngôn/ phút
Bảng 3.2 Số lƣợng phát ngôn CK trực tiếp của trẻ em (3-6 tuổi) trong các hoạt động giáo dục
Hoạt động chơi tự do & hoạt động góc (trẻ - trẻ)
Hoạt động học trên lớp
Trẻ TNNN (phát ngôn/ phút)
Trẻ không TNNN (phát ngôn/ phút)
Trẻ TNNN (phát ngôn/ phút)
Trẻ không TNNN (phát ngôn/ phút)
Trong giờ học, trẻ thường thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, dẫn đến ít cơ hội tương tác và luân phiên như trong các hoạt động vui chơi tự nhiên Để phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ, cần tăng cường sự tương tác giữa các bạn đồng trang lứa thông qua các hoạt động vui chơi tự nhiên, trong đó sự hợp tác giữa trẻ là rất quan trọng.
So sánh các phát ngôn của trẻ khiếm thính KT1 (5-6 tuổi) trong các hoạt động lớp học cho thấy: trong giờ học thơ, trẻ chỉ có 02 phát ngôn trong 29 phút, tương đương với trung bình 0,07 phát ngôn/phút; trong khi đó, trong giờ chơi tự do, trẻ đã biểu đạt 05 phát ngôn.
Trong một nghiên cứu về trẻ em không có tình trạng rối loạn ngôn ngữ, bé Nguyễn Thu Ph (4-5 tuổi) đã thực hiện 54 phát ngôn trong 38 phút hoạt động góc, đạt trung bình 1,4 phát ngôn mỗi phút Ngược lại, trong giờ học thơ, bé chỉ có 12 phát ngôn, cho thấy sự khác biệt rõ rệt trong khả năng giao tiếp của trẻ trong các hoạt động khác nhau.
CK của trẻ đƣợc thể hiện trong 32 phút (trung bình có 0,4 phát ngôn CK/ phút)
Các hoạt động tương tác giữa trẻ em tạo điều kiện thuận lợi cho việc biểu đạt đa dạng các hành động ngôn từ, đặc biệt là hành động giao tiếp Tuy nhiên, để trẻ có thể thể hiện những hành động này một cách phong phú, cần phải loại bỏ những cản trở từ khiếm khuyết cơ thể và rào cản tâm lý Đối với trẻ nhỏ, giao tiếp trôi chảy giữa các bên là yếu tố tiên quyết thúc đẩy sự tương tác lâu dài và mở rộng.
Phiếu thu thập thông tin được sử dụng để đánh giá khả năng biểu đạt của 38 trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt trong các hoạt động trải nghiệm Thông tin này giúp xác định mức độ tham gia và phát triển của trẻ trong các hoạt động giáo dục.
3) và tổng hợp ý kiến của các GV về việc biểu đạt HĐCK của các trẻ này nhƣ sau: trong tổng số 38 trẻ, đa số các trẻ TNNN đã biết biểu đạt hành động ra lệnh, yêu cầu, xin/ xin phép và ngăn, cấm (với tỉ lệ có biểu đạt chiếm hơn 70% so với tỉ lệ gần 30% không biểu đạt), còn các hành động nhƣ dặn, khuyên, nài, cầu xin có tỉ lệ trẻ không biểu đạt cao hơn tỉ lệ trẻ biết biểu đạt, trong đó, hành động dặn và nài chiếm tỉ lệ không biểu đạt cao nhất (trên 80%) tức là hầu hết các trẻ
TNNN chưa thể hiện hành động dặn và nài người khác trong môi trường trường học (dặn, nài cô giáo hoặc bạn bè cùng lớp)
Bảng 3.3 Kết quả khảo sát ý kiến GV về sự biểu đạt HĐCK của trẻ stt HĐCK Số lƣợng ý kiến về trẻ
Số lƣợng ý kiến về trẻ không
(Ghi chú: n = tổng số trẻ đƣợc thu thập thông tin từ phiếu hỏi)
Sự biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp
3.2.1 Số lượng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp
Trẻ em từ 3-6 tuổi không chỉ sử dụng hành động giao tiếp trực tiếp mà còn biết đến các phát ngôn giao tiếp gián tiếp Hành vi giao tiếp gián tiếp được định nghĩa là khi người nói thực hiện một hành động qua lời nói, nhưng lại mong muốn người nghe dựa vào những hiểu biết ngôn ngữ và ngữ cảnh chung để suy ra ý nghĩa của hành động khác.
HĐ đề nghị gián tiếp là tiểu loại phổ biến nhất trong các kiểu HĐCK mà trẻ TNNN sử dụng, với 6 trong tổng số 9 phát ngôn gián tiếp được thể hiện qua hình thức hỏi – đề nghị và trần thuật – đề nghị Đối với trẻ không TNNN, HĐ đề nghị gián tiếp cũng chiếm ưu thế, tiếp theo là HĐ ngăn gián tiếp và yêu cầu gián tiếp, với 22 phát ngôn đề nghị gián tiếp trong tổng số 31 phát ngôn CK gián tiếp Phương thức này hiện diện ở tất cả các lứa tuổi của trẻ không TNNN.
Bảng 3.6 Số lƣợng và minh họa phát ngôn cầu khiến gián tiếp của trẻ
CK gián tiếp trẻ TNNN CK gián tiếp trẻ không TNNN
Ví dụ ngăn gián tiếp
2 KHMV3 và trẻ BT chơi giả vờ nấu ăn KHMV3: Ở, ái (cái) này để ăn cơ mà
KHMV3: Ái (cái) này để ăn, ông (không) phải để ác (khác) đâu
6 P: Ấy vào mồm em bé thế em bé khóc thì sao?
D: Không, em bé chảy nước mắt đâu!
P: Chảy mà yêu cầu gián tiếp
0 Không xuất hiện 2 C: Câm mồm! Đƣa chân đây!
T: Đây đây, đánh thì đánh
C: (đánh vào chân T) T: Auuuu! hì hì hì
(sau đó đánh tiếp vào chân Thắng)
T: Auuu! đề nghị gián tiếp
6 KT1: Cô ơi, bạn Ngọc
Minh cắn vào tay con
Cô giáo (quát): Ngọc Minh!
22 P và D (4 tuổi) chơi giả vờ trò chơi chăm sóc em bé búp bê P: Dung ơi, hay là
Dung đi mua cháo đi để chị bế em bé cho?
D: Em bế dặn gián tiếp
0 Không xuất hiện 1 P Đây cầm lấy mũ
Chị dọn dẹp đồ dùng để đi nhá
Còn đồ dùng của chị với cả của em bé ở đây thì để ở nhà, nhớ chƣa?
1 KHMV3: Hay là chúng mình làm miển (biển) đi?
KHMV3 (phàn nàn): Lại làm con ốc sên
3.2.2 Phương thức thực hiện hành động cầu khiến gián tiếp
Trẻ vị thành niên thực hiện hành động chuyển giao quyền sở hữu gián tiếp qua hai phương thức chính: sử dụng hợp đồng hỏi hoặc lời hỏi để chuyển giao và sử dụng hợp đồng trần thuật hoặc lời trần thuật để thực hiện việc này.
3.2.2.1 Hành động hỏi – cầu khiến
Như đã đề cập ở chương 2, dựa trên ngữ nghĩa khái quát của kiểu mục đích CK, các biểu thức hỏi có thể được phân chia thành hai loại.
- Biểu thức hỏi có đích ngôn trung CK là mong muốn tiếp ngôn thực hiện
HĐ trong phát ngôn hỏi được gọi là kiểu phát ngôn hỏi - CK đồng hướng, trong đó các phát ngôn này sử dụng thao tác suy ý đồng hướng Mục đích CK của lời hỏi được suy ý đồng hướng ngữ nghĩa với HĐ đã nêu trong phát ngôn hỏi.
Biểu thức hỏi có đích ngôn trung CK nhằm ngăn cản việc thực hiện hành động đã nêu trong lời hỏi, hoặc đề nghị thực hiện hành động ngược lại với hành động đã được đề cập Kiểu phát ngôn hỏi này được gọi là CK ngược hướng, sử dụng thao tác suy ý ngược, tức là mục đích cầu khiến của phát ngôn hỏi được suy diễn từ sự đối lập về nghĩa với hành động đã nêu trong phát ngôn.
Ví dụ: phát ngôn hỏi – CK đồng hướng Hành động đề nghị gián tiếp (hỏi – đề nghị đồng hướng)
KHMV3: Làm xe bít Làm xe bít iểu (kiểu) nào?
KHMV3: Lại ông (không) biết rồi Hay là chúng mình làm miển (biển) đi? BT: Không
KHMV3 (phàn nàn bạn): Lại làm on (con) ốc sên!
Bé KHMV3 đã sử dụng câu hỏi lựa chọn A hay B (làm xe buýt hay làm biển) để thể hiện mong muốn cùng bé BT tham gia vào hoạt động mà mình đề xuất Tuy nhiên, bé BT đã từ chối lời mời tham gia này từ bé KHMV3.
Trong quá trình thu thập các phát ngôn của trẻ, chúng tôi không thấy xuất hiện phát ngôn hỏi – CK ngược hướng
3.2.2.2 Hành động trần thuật – cầu khiến
HĐCK gián tiếp được thể hiện qua cả cấu trúc nghi vấn và cấu trúc trần thuật Cả hai kiểu phát ngôn này đều mang ý nghĩa quan trọng trong việc truyền đạt thông điệp.
Cấu trúc đề trong thuyết biểu thị lõi sự tình của phát ngôn trần thuật được xác định bởi danh từ hoặc đại từ làm đề ngữ, thể hiện chủ thể của sự tình ở ngôi thứ nhất hoặc thứ ba, không sử dụng ngôi thứ hai.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng phát ngôn trần thuật - CK của trẻ xuất hiện nhiều hơn so với phát ngôn hỏi - CK, và có thể được nhận diện thông qua ngữ cảnh.
Ví dụ: HĐ đề nghị gián tiếp (trần thuật – đề nghị):
KT1: Cô ơi, anh Khánh vừa đấm con
Cô giáo (nói với Khánh): Con không đƣợc đấm nhớ Đi học phải ngoan chứ không cô phạt đấy Ngồi im!
Phát ngôn “Cô ơi, anh Khánh vừa đấm con” của bé KT1 không chỉ đơn thuần là thông báo sự việc mà còn chứa đựng mục đích ngầm là đề nghị cô giáo can thiệp để ngăn chặn hành động đánh đập của Khánh Dù KT1 không trực tiếp yêu cầu cô giáo xử lý Khánh, nhưng qua lời đáp của cô, có thể thấy rằng cô giáo đã hiểu ý định của KT1 và thực hiện hành động ngăn chặn Khánh, đồng thời cảnh báo và yêu cầu Khánh ngồi im.
Theo Brown và Levinson (1987), hành động khẳng định (CK) là một loại hành động có mức độ đe dọa thể diện cao Do đó, khi thực hiện những hành động này, người nói cần áp dụng các chiến lược để giảm thiểu thiệt hại cho người nghe và bảo vệ thể diện của bản thân Đặc biệt, ở người lớn, hành động khẳng định gián tiếp thường được sử dụng như một chiến lược giao tiếp hiệu quả.
- Anh ơi, ngoài tiền học phí cho con còn tiền quà cáp cho cô giáo nữa, anh ơi!
Ở trẻ nhỏ, việc sử dụng hành động giao tiếp (HĐCK) gián tiếp thường chưa được ý thức rõ ràng, đặc biệt là trong các hành động trần thuật – cầu khiến, được coi là lời mách để chỉ rõ sự việc và tạo động cơ cho người nghe thực hiện hành động tiếp theo Hành động trần thuật – cầu khiến xuất hiện với tần suất cao hơn nhiều so với hành động hỏi – cầu khiến; cụ thể, ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi, hành động trần thuật – cầu khiến được ghi nhận 8 lần, trong khi hành động hỏi – cầu khiến chỉ xuất hiện 1 lần.
KT1: Cô ơi, bạn Ngọc Minh cắn vào tay con
Cô giáo quát: Ngọc Minh!
KT2: (Khi Tedy trêu KT1) Tedy Nào! Cô ơi, Tedy nghịch Lúc vừa
Tedy vừa đá đon (con)
Cô giáo: Thế á Sao Tedy lại làm thế Tedy không làm thế với Hạnh Nguyên Hoặc:
KT3: Cô, cô ơi, cô ơi, bạn Yến và bạn Hăn (Khanh), các bạn không ăn BT: Không chơi bạn Bống Mai đâu
Cô giáo: Ăn nhanh lên!
Trước khi phát triển khả năng biểu đạt hành động giao tiếp gián tiếp cho trẻ, cần tập trung vào việc rèn luyện khả năng phát ngôn trực tiếp Việc hướng dẫn trẻ sử dụng các phát ngôn trần thuật, đặc biệt là những phát ngôn chỉ nguyên nhân – kết quả, cùng với các phát ngôn hỏi chính danh trong các ngữ cảnh giao tiếp khác nhau, sẽ giúp trẻ dần dần mở rộng vốn hiểu biết ngôn ngữ Qua đó, trẻ sẽ có được những hiểu biết ngôn ngữ chung và biết cách vận dụng hiệu quả các phát ngôn trần thuật và hỏi với mục đích giao tiếp.
Trong bài viết của tác giả Đỗ Hữu Châu, việc sử dụng và nhận biết các hành động ngôn từ gián tiếp được nhấn mạnh rằng chúng phụ thuộc mạnh mẽ vào ngữ cảnh và sự hiểu biết chung giữa người thực hiện và người tiếp nhận Ngữ nghĩa của các thành phần trong nội dung mệnh đề của biểu thức ngôn hành trực tiếp càng liên kết chặt chẽ với các yếu tố ngữ cảnh, thì khả năng thực hiện các hành động ngôn từ gián tiếp càng cao Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng nền tảng phát triển hành động ngôn từ cho trẻ.
So sánh khả năng tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ
Theo ý kiến của GV, khả năng tiếp nhận HĐCK của trẻ TNNN và trẻ không
Trẻ em có tình trạng TNNN (tăng động giảm chú ý) thể hiện khả năng tiếp nhận thông tin tốt hơn khả năng biểu đạt, với sự chênh lệch rõ rệt giữa hai kỹ năng này Cụ thể, trong 08 tiểu HĐCK, trẻ TNNN cho thấy sự khác biệt lên đến 104 ý kiến về khả năng tiếp nhận so với chỉ 14 ý kiến ở trẻ không TNNN Điều này cho thấy trẻ TNNN, đặc biệt là trẻ bị KHMV (khiếm khuyết ngôn ngữ) và trẻ KT (khiếm khuyết trí tuệ), gặp khó khăn trong việc biểu đạt nhưng lại có khả năng tiếp nhận thông tin vượt trội, phản ánh đúng những khiếm khuyết mà trẻ đang gặp phải.
Việc hỗ trợ trẻ TNNN trong việc phát triển hoạt động cảm xúc cần chú trọng đến khả năng biểu đạt và khả năng tiếp nhận Đây được coi là nền tảng quan trọng cho sự phát triển khả năng biểu đạt của trẻ.
Bảng 3.7 So sánh ý kiến của GV về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK ở trẻ
Trẻ TNNN Trẻ không TNNN
Tổng 162 268 666 680 Điều này đƣợc minh họa cụ thể ở biểu đồ sau:
Biểu đồ 3.3 So sánh ý kiến của GV về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK ở trẻ
0 5 10 15 20 25 30 35 40 ra lệnh, yêu cầu ngăn, cấm giục đề nghị dặn khuyên rủ nhờ
Khả năng tiếp nhận hành động giao tiếp (HĐCK) của trẻ em tự kỷ (TNNN) vượt trội hơn so với khả năng biểu đạt của chúng Trong kỹ năng biểu đạt, HĐ dặn và khuyên được giáo viên đánh giá là những hình thức mà trẻ TNNN thể hiện kém nhất Sự khác biệt trong các kỹ năng biểu đạt của trẻ không TNNN không có sự chênh lệch đáng kể giữa các HĐCK Tương tự như trẻ không TNNN, trẻ TNNN cũng biết cách thể hiện HĐCK một cách gián tiếp để đạt được mục tiêu giao tiếp, với hai kiểu giao tiếp gián tiếp điển hình là hỏi – giao tiếp và trần thuật – giao tiếp.
Mức độ ảnh hưởng của các khiếm khuyết tới khả năng biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ
3.4.1 Đối với trẻ khiếm thính 3.4.1.1 Khả năng thực hiện hành động cầu khiến của trẻ khiếm thính
Khi được khảo sát về khả năng nói và biểu đạt lời cầu khiến của trẻ khuyết tật, các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy 33 trẻ tại một số cơ sở giáo dục đã đánh giá theo bốn mức độ: rất tốt, tốt, trung bình và kém.
Bảng 3.8 Đánh giá của giáo viên về sự biểu đạt HĐCK của trẻ KT
Rất tốt Tốt Trung bình
Theo đánh giá của giáo viên, khả năng biểu đạt hoạt động trải nghiệm của trẻ rất hạn chế, với 87% trẻ có mức độ biểu đạt trung bình và kém Không có trẻ nào đạt mức độ biểu đạt rất tốt trong hoạt động này.
Tại trường Phổ thông Dân lập dạy trẻ Điếc Nhân Chính, các giáo viên cho rằng nguyên nhân chính gây ra sự hạn chế trong khả năng giao tiếp của trẻ là do suy giảm khả năng nghe, dẫn đến khó khăn trong việc hiểu và biểu đạt lời nói Hơn nữa, một số em có tâm lý e ngại và tự ti khi giao tiếp, khiến cho khi phát ngôn không được rõ ràng, các em thường không muốn diễn đạt lại hoặc không có nhu cầu tiếp tục giao tiếp khi người nghe cần hỏi lại.
3.4.1.2 Mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến việc thực hiện hành động cầu khiến của trẻ khiếm thính
Theo ý kiến của giáo viên, khiếm khuyết ở trẻ em ảnh hưởng đáng kể đến khả năng biểu đạt ngôn ngữ, đặc biệt là trong hoạt động giao tiếp Dù nhiều trẻ đã được hỗ trợ nghe bằng thiết bị trợ thính, nhưng không có trẻ nào không bị ảnh hưởng Điều này cho thấy rằng khả năng nghe hạn chế của trẻ sẽ dẫn đến thiếu hụt trong khả năng giao tiếp, điều này hoàn toàn phù hợp với trẻ khuyết tật.
Bảng 3.9 Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến HĐCK của trẻ KT
Rất ảnh hưởng Ảnh hưởng một phần Ít ảnh hưởng
3.4.2 Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng 3.4.2.1 Khả năng thực hiện hành động cầu khiến của trẻ bị khe hở môi, vòm miệng
Khả năng biểu đạt hành động giao tiếp (HĐCK) của trẻ bị khuyết tật vận động (KHMV) hạn chế hơn so với khả năng tiếp nhận thông tin Cụ thể, 80% trẻ có khả năng hiểu phát ngôn giao tiếp ở mức rất tốt và tốt, nhưng không có trẻ nào đạt mức độ rất tốt trong biểu đạt, chỉ 40% ở mức độ tốt, còn lại 60% ở mức độ trung bình và kém Nguyên nhân của sự hạn chế này chủ yếu là do tâm lý e ngại và lảng tránh giao tiếp Thêm vào đó, việc phát âm sai khiến trẻ phải lặp lại nhiều lần để giáo viên và bạn bè hiểu được ý kiến của mình.
Bảng 3.10 Đánh giá của GV về HĐCK của trẻ KHMV
Rất tốt Tốt Trung bình
3.4.2.2 Mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết đến sự thực hiện HĐCK của trẻ KHMV
Theo giáo viên dạy trẻ khuyết tật, khiếm khuyết của trẻ có tác động lớn đến khả năng biểu đạt ngôn ngữ, với 60% trẻ bị ảnh hưởng rất lớn và 40% bị ảnh hưởng một phần Không có trẻ nào cho thấy mức độ ảnh hưởng ít hoặc không ảnh hưởng So với khả năng tiếp nhận, khiếm khuyết về khe hở môi và vòm miệng ít ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận hơn là khả năng biểu đạt Đặc biệt, một số trẻ có khiếm khuyết này vẫn có thể tiếp nhận ngôn ngữ một cách bình thường.
Rất ảnh hưởng Ảnh hưởng một phần Ít ảnh hưởng
Các khiếm khuyết cơ thể ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận và biểu đạt ngôn ngữ của trẻ TNNN, đặc biệt là trong hoạt động giao tiếp Mức độ ảnh hưởng này khác nhau tùy thuộc vào từng dạng khiếm khuyết Đánh giá của giáo viên về khả năng hiểu và thực hiện hoạt động giao tiếp của trẻ TNNN tương đồng với những nhận định đã được phân tích trước đó.
Phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ
3.5.1 Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến giáo viên về các biện pháp trợ giúp sự biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN tại trường mầm non, đặc biệt là đối với trẻ KHMV Mục tiêu là làm cơ sở cho việc đề xuất và thực nghiệm các biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK Qua nghiên cứu, chúng tôi đã gợi ý 07 biện pháp và thu được kết quả đáng chú ý.
Bảng 3.12 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về các biện pháp theo thứ tự ƣu tiên trong việc phát triển HĐCK cho trẻ TNNN
Biện pháp gợi ý Ý kiến lựa chọn biện pháp theo thứ tự ƣu tiên
Giáo viên nói, trẻ bắt chước 4 1 0 0 0 0 0 0
Sử dụng tranh ảnh tăng cường giao tiếp 1 1 0 0 2 1 0 0
Sử dụng cử chỉ điệu bộ hoặc kí hiệu 0 0 0 1 1 1 2 0 Cho trẻ chơi giả vờ, chơi đóng vai với giáo viên 1 3 1 0 0 0 0 0
Cho trẻ chơi giả vờ, chơi đóng vai với trẻ khác 1 1 3 0 0 0 0 0
Theo kết quả khảo sát, sau khi tổng hợp ý kiến của các giáo viên, thứ tự ưu tiên các biện pháp gợi ý được xác định như sau:
Thứ tự ƣu tiên Biện pháp gợi ý
1 Giáo viên nói, trẻ bắt chước
2 Cho trẻ chơi giả vờ, chơi đóng vai với giáo viên
3 Cho trẻ chơi giả vờ, chơi đóng vai với trẻ khác
5 Sử dụng tranh ảnh tăng cường giao tiếp
7 Sử dụng cử chỉ điệu bộ hoặc kí hiệu
Giáo viên (GV) dạy trẻ Khoa học Môi trường (KHMV) ưu tiên phương pháp GV nói và trẻ bắt chước, một biện pháp cổ điển dễ áp dụng Tuy nhiên, để khuyến khích giao tiếp tự nhiên và phù hợp với ngữ cảnh, GV cần tích hợp trò chơi vào quá trình học Hoạt động chơi không chỉ giúp trẻ tiếp thu kinh nghiệm xã hội mà còn giáo dục nhiều phẩm chất giá trị, như N.K Krupxcaia đã chỉ ra.
Nghiên cứu của Bùi Thị Lâm (2012) cho thấy trẻ khuyết tật có khả năng giao tiếp tốt hơn khi tham gia vào các trò chơi xã hội như trò chơi đóng vai, so với việc chơi các trò chơi lắp ghép hay xây dựng Điều này yêu cầu giáo viên cần khuyến khích và tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật tham gia vào các hoạt động xã hội để phát triển ngôn ngữ hiệu quả hơn.
Theo Hoàng Thị Oanh (2002), trò chơi đóng vai có chủ đề là một hình thức trò chơi sáng tạo đặc trưng cho trẻ 5 tuổi, giúp phản ánh thực tế xã hội và mối quan hệ giữa con người Qua việc nhập vai người lớn, trẻ em thực hiện các hành động theo chức năng xã hội mà họ đảm nhận, từ đó phát triển kỹ năng tổ chức và hiểu biết về thế giới xung quanh.
Chúng tôi đã đề xuất và thực nghiệm biện pháp tổ chức trò chơi đóng vai theo chủ đề, cùng với việc tạo động cơ giao tiếp và duy trì hứng thú trong giao tiếp Những biện pháp này, bên cạnh việc làm mẫu và bắt chước, nhằm phát triển khả năng biểu đạt của trẻ em trong giao tiếp.
3.5.2 Biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ
3.5.2.1 Biện pháp tổ chức trò chơi đóng vai theo chủ đề a Mục đích, ý nghĩa Ở lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo, gồm trò chơi xây dựng, trò chơi lắp ghép, trò chơi đóng vai và trò chơi có luật
Trò chơi đóng vai chủ yếu mô phỏng các mối quan hệ xã hội trong cuộc sống của người lớn, phản ánh cách mà những mối quan hệ này ảnh hưởng đến hành vi và quyết định của con người.
Trẻ em thường quan tâm đến mối quan hệ xã hội của người lớn và biến những mối quan hệ này thành đối tượng hành động trong trò chơi, nhằm thỏa mãn nhu cầu muốn giống người lớn Mối quan hệ xã hội này được thể hiện rõ qua các vai giao tiếp, và vai giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong việc phân chia tính chất các hoạt động xã hội.
Thông qua trò chơi đóng vai theo chủ đề, trẻ đƣợc phát triển các kĩ năng giao tiếp, cụ thể là:
Kỹ năng định hướng là khả năng nhận diện sự thay đổi trong trạng thái tâm lý và phán đoán ý định, thái độ của người khác để xác định hướng giao tiếp phù hợp Kỹ năng này bao gồm nhiều yếu tố quan trọng giúp cải thiện khả năng tương tác xã hội.
+ Kỹ năng đọc cử chỉ, nét mặt, hành vi, lời nói của người khác
+ Kỹ năng phán đoán nhu cầu giao tiếp
- Kỹ năng định vị: biểu hiện ở khả năng biết xác định vị thế giao tiếp, thời gian và không gian giao tiếp
Kỹ năng điều khiển là khả năng của trẻ trong việc tham gia và duy trì giao tiếp để đạt được mục đích Nhóm kỹ năng này bao gồm nhiều tiểu kỹ năng khác nhau, giúp trẻ phát triển khả năng tương tác hiệu quả trong các tình huống giao tiếp.
+ Kỹ năng làm chủ trạng thái, cảm xúc
+ Kỹ năng lắng nghe người khác
+ Kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp (phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ)
+ Kỹ năng hòa nhập vào trò chơi
Các kỹ năng này là cơ sở để trẻ TNNN thực hiện các phát ngôn có ý nghĩa, nhằm đáp ứng điều kiện thực hiện hành động giao tiếp Ví dụ, trẻ cần nhận thức rằng người nghe có khả năng thực hiện hành động trong tương lai và biết cách bộc lộ mong muốn của mình để người nghe thực hiện hành động đó.
Cấu trúc của trò chơi đóng vai có chủ đề phải bao đảm bảo bao gồm các thành tố sau:
Chủ đề chơi là một yếu tố quan trọng phản ánh thực tế trong các trò chơi của trẻ em, với mọi hoạt động của trẻ đều xoay quanh chủ đề này Chúng tôi lựa chọn các chủ đề chơi dựa trên nội dung chương trình mầm non, giúp trẻ phát triển toàn diện theo từng lứa tuổi Các chủ đề theo lứa tuổi được liệt kê chi tiết trong phụ lục 6.
Nội dung chơi là những hành vi ứng xử và mối quan hệ xã hội mà trẻ em nhận thức và thể hiện qua trò chơi Chúng tôi chuẩn bị và xây dựng kịch bản cho từng buổi trợ giúp dựa trên các chủ đề cụ thể, nhằm tạo điều kiện cho trẻ phát triển kỹ năng xã hội và nhận thức.
Vai chơi là yếu tố trung tâm, xác định cách thức và đặc điểm hành động của trẻ trong trò chơi Chúng tôi gợi ý vai chơi cho trẻ, nhưng trẻ sẽ tự quyết định vai nào trong mỗi lượt chơi Vai chơi thể hiện vị thế giao tiếp xã hội của trẻ.
Tiểu kết
Hành động giao tiếp (HĐCK) là một phần thiết yếu trong cuộc sống và học tập của trẻ em, đặc biệt là trẻ em từ 3-6 tuổi Mặc dù trẻ TNNN thường gặp khó khăn về thể chất và tâm lý, nhưng chúng vẫn biết sử dụng HĐCK để thể hiện mục đích giao tiếp của mình Trong môi trường học đường, trẻ thường sử dụng các loại HĐCK như yêu cầu, đề nghị, và mời, với yêu cầu và đề nghị là phổ biến nhất Các hoạt động giáo dục khác nhau trong trường học tạo ra những điều kiện kích thích khác nhau cho việc biểu đạt HĐCK của trẻ Hoạt động chơi được coi là một điều kiện lý tưởng để trẻ tương tác, duy trì và phát triển cuộc đối thoại.
Trẻ TNNN nói riêng và trẻ em nói chung rất hiếm khi sử dụng biểu thức
CK tường minh trong giao tiếp là rất quan trọng Hầu hết các phát ngôn CK mà trẻ sử dụng thường là các phát ngôn CK nguyên cấp Ngoài ra, trẻ TNNN cũng thể hiện một số phát ngôn khác, cho thấy sự đa dạng trong cách biểu đạt của trẻ.
CK nằm ở ranh giới giữa CK tường minh và CK nguyên cấp (bán tường minh, bán nguyên cấp)
Trẻ em mắc TNNN có số lượng phát ngôn và độ phức tạp trong giao tiếp thấp hơn so với trẻ em bình thường Nhiều phát ngôn của trẻ TNNN ở độ tuổi nhỏ thường chỉ dừng lại ở "hành động ngôn từ sơ khai" Trong phương thức giao tiếp gián tiếp, hành động đề nghị gián tiếp là loại hình được trẻ sử dụng nhiều nhất, tiếp theo là hành động ngăn gián tiếp và yêu cầu gián tiếp Đặc biệt, trẻ thường sử dụng hành động giao tiếp gián tiếp thông qua trần thuật.
CK đƣợc xem nhƣ là lời mách nhằm chỉ rõ sự việc và tạo động cơ để thúc đẩy người nghe thực hiện sự việc tiếp theo
Việc khảo sát ý kiến giáo viên cho thấy họ nhận thức rõ rằng trẻ em có khả năng tiếp nhận hoạt động giao tiếp tốt hơn khả năng biểu đạt của mình, và những khiếm khuyết này ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp Bên cạnh đó, giáo viên cũng đã đưa ra những gợi ý giáo dục nhằm thúc đẩy sự phát triển ngôn ngữ cho trẻ, đặc biệt là trong hoạt động giao tiếp.
Chúng tôi đã đề xuất ba biện pháp trợ giúp cụ thể, với trọng tâm là trò chơi đóng vai, và thực nghiệm tác động đối với một trường hợp trẻ KHMV3 Kết quả cho thấy, giờ trợ giúp cá nhân là điều kiện thuận lợi cho trẻ TNNN phát triển khả năng biểu đạt HĐCK và ngôn ngữ nói chung Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.