Thông tin tài liệu
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH VÂN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH VÂN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ Ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ THÁI NGUYÊN - 2019 i LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan cơng trình nghiên cứu khoa học riêng tác giả Các kết nghiên cứu luận án trung thực, khách quan chưa cơng bố cơng trình khoa học Thái Nguyên, tháng năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân ii LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận án, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành, sâu sắc tới: - GS.TS Đỗ Hương Trà - người tận tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ tơi suốt q trình thực luận án tất tận tâm nhiệt huyết Người truyền cho cảm hứng để vượt qua khó khăn, nỗ lực phấn đấu để tiến trưởng thành đường học tập nghiên cứu - Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, ban Chủ nhiệm Khoa Vật lý, giảng viên Bộ môn Giáo dục Vật lý - Khoa Vật lý, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, sinh viên sư phạm Vật lý K50 tạo điều kiện giúp đỡ tơi q trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm - Ban Giám hiệu trường Đại học Hùng Vương, lãnh đạo Khoa Khoa học Tự nhiên, thầy cô môn Vật lý, thầy cô khoa Khoa học Tự nhiên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi vật chất, tinh thần thời gian cho trình học tập nghiên cứu Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân yêu, em sinh viên động viên, cổ vũ, khích lệ, giúp đỡ tơi suốt q trình thực luận án Thái Nguyên, tháng năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv DANH MỤC CÁC BẢNG v DANH MỤC CÁC HÌNH vi DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC vii MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Đối tượng phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đóng góp luận án Cấu trúc luận án Chương TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Đào tạo theo lực thực 1.1.2 Nghề sư phạm 1.1.3 Khái niệm chuyển vị didactic 1.1.4 Các “mắt xích” trình chuyển vị didactic 1.1.5 Các giai đoạn trình chuyển vị didactic 13 1.2 Nghiên cứu đào tạo, bồi dưỡng lực nghề cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận lực thực 15 1.2.1 Các kết nghiên cứu giới 15 1.2.2 Các kết nghiên cứu Việt Nam 16 1.3 Nghiên cứu chuyển vị didactic 19 1.3.1 Các kết nghiên cứu chuyển vị didactic giới 19 1.3.2 Các kết nghiên cứu chuyển vị didactic Việt Nam 23 iv 1.4 Nghiên cứu lực chuyển vị didactic 24 1.4.1 Các kết nghiên cứu lực chuyển vị didactic giới 24 1.4.2 Các kết nghiên cứu lực chuyển vị didactic Việt Nam 25 Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGOÀI CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ 28 2.1 Cơ sở lí luận việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý 28 2.1.1 Năng lực yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển lực 28 2.1.2 Năng lực chuyển vị didactic lực phân tích chuyển vị didactic bên 30 2.1.3 Chuỗi chuyển vị didactic trình đào tạo giáo viên 37 2.1.4 Đóng góp lực chuyển vị didactic vào việc hình thành phát triển lực nghề sư phạm 41 2.1.5 Vai trò bồi dưỡng hình thành phát triển lực chuyển vị didactic 48 2.1.6 Khái niệm bồi dưỡng lực chuyển vị didactic 49 2.1.7 Đặc điểm học tập sinh viên bậc đại học 50 2.1.8 Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 51 2.1.9 Đường phát triển lực thành tố lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 52 2.2 Cơ sở thực tiễn việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý 53 2.2.1 Mục đích, nội dung, phương pháp đối tượng khảo sát 53 2.2.2 Thang đo, cách đánh giá phân loại 55 2.2.3 Kết trình khảo sát phân tích 56 v 2.3 Biện pháp bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý 67 2.3.1 Xây dựng sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơ đun 67 2.3.2 Bồi dưỡng thông qua hoạt động trải nghiệm người học 70 2.3.3 Tăng cường tương tác nhóm hiệu hoạt động nhóm cách sử dụng kĩ thuật “vết dầu loang” 72 KẾT LUẬN CHƯƠNG 75 Chương THIẾT KẾ QUY TRÌNH, NỘI DUNG BỒI DƯỠNG VÀ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGOÀI CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ .76 3.1 Quy trình chung hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý 76 3.1.1 Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu bồi dưỡng 76 3.1.2 Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng 76 3.1.3 Giai đoạn 3: Tổ chức bồi dưỡng 78 3.1.4 Giai đoạn 4: Đánh giá hiệu bồi dưỡng 79 3.1.5 Quy trình bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 80 3.2 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố lực phân tích chuyển vị didactic bên 81 3.2.1 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC1 81 3.2.2 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC2 81 3.2.3 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC3 82 3.2.4 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC4 82 3.3 Thiết kế nội dung bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý 82 3.3.1 Vai trị mơn Vật lý đại cương việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý 82 3.3.2 Xây dựng tài liệu bồi dưỡng kiến thức lực chuyển vị didactic 85 3.3.3 Xây dựng mô đun hướng dẫn tự học trình bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 87 3.3.4 Website hỗ trợ hoạt động tự học 87 vi 3.4 Thiết kế tiến trình dạy học bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý 90 3.5 Đánh giá lực phân tích chuyển vị didactic 92 3.5.1 Đánh giá theo lực 92 3.5.2 Đánh giá lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 92 KẾT LUẬN CHƯƠNG 103 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104 4.1 Những vấn đề chung thực nghiệm sư phạm 104 4.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 104 4.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 104 4.1.3 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 104 4.1.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 105 4.2 Thực nghiệm sư phạm vòng 110 4.2.1 Trước thực nghiệm sư phạm vòng 110 4.2.2 Diễn biến thực nghiệm sư phạm vòng 111 4.2.3 Đánh giá chung kết thực nghiệm sư phạm vòng 112 4.2.4 Những điểm cần ý lần thực nghiệm sư phạm vòng 115 4.3 Thực nghiệm sư phạm vòng 117 4.3.1 Diễn biến thực nghiệm sư phạm vòng 117 4.3.2 Kết thực nghiệm sư phạm vòng 120 4.3.3 Nghiên cứu trường hợp sinh viên 136 KẾT LUẬN CHƯƠNG 150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 151 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 153 TÀI LIỆU THAM KHẢO 154 PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CT : Chương trình CTĐT : Chương trình đào tạo CVD : Chuyển vị didactic NLDH : Năng lực dạy học DH : Dạy học NLTH : Năng lực thực ĐHSP : Đại học sư phạm NLTT : Năng lực thành tố ĐT : Đào tạo NXB : Nhà xuất ĐTGV : Đào tạo giáo viên PPDH : Phương pháp dạy học ETC : External_transposition competence QTCV (năng lực chuyển vị bên ngoài) NLPTCVD : Năng lực phân tích chuyển vị didactic : Q trình chuyển vị SGK : Sách giáo khoa SP : Sư phạm GD & ĐT : Giáo dục ĐT SV : Sinh viên GV : Giáo viên SVSP : Sinh viên sư phạm GiV : Giảng viên SVSPVL : Sinh viên sư phạm vật lý HS : Học sinh TB : Trung bình ITC : Internal transposition competence THPT : Trung học phổ thông (năng lực chuyển vị bên trong) THCS : Trung học sở GD : Giáo dục KH : Khoa học TN : Thực nghiệm KN : Kĩ TNSP : Thực nghiệm sư phạm KT : Kiến thức VL : Vật lý NL : Năng lực VLĐC : Vật lý đại cương VLPT : Vật lý phổ thông NLCVD : Năng lực chuyển vị didactic v DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1 So sánh “Định luật II Newton” SGK Vật lý Mỹ Việt Nam 11 Bảng 1.2 So sánh khái niệm “Gia tốc” viết cho SV khái niệm “Gia tốc” viết cho HS phổ thông 14 Bảng 2.1 Cấu trúc NLPTCVD bên SVSPVL 32 Bảng 2.2 Cấu trúc NLCVD bên SVSPVL 34 Bảng 2.3 So sánh hai chuỗi chuyển vị trình ĐTGV Vật lý 41 Bảng 2.4 Các mức độ đạt NLTT NLPTCVD bên 52 Bảng 2.5 Nội dung, phương pháp, đối tượng phạm vi khảo sát 53 Bảng 2.6 Cách thức đánh giá phân loại nội dung nghiên cứu 55 Bảng 2.7 Tỉ lệ khối kiến thức KH GD CTĐT số trường SP 56 Bảng 2.8 Kết trả lời phiếu vấn GiV, GV SV 58 Bảng 2.9 Trích mục tiêu chi tiết số học phần CTĐT ngành SPVL, trường ĐHSP Thái Nguyên 61 Bảng 2.10 Biểu NLPTCVD bên với SV năm thứ ba 62 Bảng 2.11 Biểu NLPTCVD bên với SV năm thứ 62 Bảng 3.1 Phân bố nội dung Cơ học, Nhiệt học VL phân tử cho lớp phổ thông (CT hành) 84 Bảng 3.2 Mạch phát triển số chủ đề kiến thức VLPT 85 Bảng 3.3 Tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá NLPTCVD bên 95 Bảng 3.4 Cách thức chuẩn hóa cơng cụ đo 97 Bảng 3.5 Cách thức đánh giá nội dung bồi dưỡng NLCVD 101 Bảng 4.1 Đối tượng thời gian thực nghiệm 105 Bảng 4.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 106 Bảng 4.3 Mô tả chi tiết mục đích cách thu thập số liệu thực nghiệm 108 Bảng 4.4 Cách xử lí số liệu thực nghiệm 109 Bảng 4.5 Thống kê mô tả kết học tập môn Cơ học, Nhiệt học SV nhóm TN1 110 Bảng 4.6 Thống kê mô tả kết tự đánh giá SV nhóm TN1 mức độ thực NLTT NLCVD bên 110 vi Bảng 4.7 Hệ số tương quan kết chấm cán chấm (thang điểm 10) 113 Bảng 4.8 Thống kê mô tả điểm kiểm tra kiến thức CVD nhóm TN1 113 Bảng 4.9 Những điểm cần chỉnh sửa bổ sung sau TNSP vòng hướng khắc phục 115 Bảng 4.10 Thống kê mô tả kết học tập môn Cơ học, Nhiệt học SV nhóm TN2 TN3 117 Bảng 4.11 Kết kiểm định khác biệt nhóm TN2 TN3 dựa vào điểm môn Cơ học Nhiệt học 118 Bảng 4.12 Thống kê mô tả kết tự đánh giá SV nhóm TN2, TN3 mức độ thực NLTT NLCVD bên 118 Bảng 4.13 Thống kê mô tả điểm kiểm tra kiến thức CVD nhóm TN2, TN3 121 Bảng 4.14 Kết kiểm định khác biệt hai nhóm TN2, TN3 điểm kiểm tra KT CVD 122 Bảng 4.15 Hệ số Cronbach’s Alpha 123 Bảng 4.16 Hệ số Cronbach’s Alpha kiểm tra bị bỏ 123 Bảng 4.17 Thống kê mô tả điểm KN CVD bên ngồi nhóm TNSP vịng 123 Bảng 4.18 Kết kiểm định khác biệt trung bình NLTT 130giữa nhóm TN2 TN3 130 Bảng 4.19 Kết kiểm định Independent Sample T-Test khác biệt KN chuyển vị hai nhóm TN2, TN3 130 Bảng 4.20 Kết đánh giá thái độ, hành vi SV 131 Bảng 4.21 Kết phân tích tương quan thái độ hành vi 132 Bảng 4.22 Tương quan KT, KN chuyển vị với thái độ, hành vi 133của SV q trình chuyển vị ngồi 133 Bảng 4.23 Mơ hình hồi quy 133 Bảng 4.24 Kết phân tích ANOVA 134 Bảng 4.25 Các hệ số kiểm định hồi quy 134 Bảng 4.26 Kết kiểm định tương quan hạng Spearman 136 Bảng 4.27 Kết điểm đánh giá NLTT SV T.T.Tr 137 vii Bảng 4.28 Ưu điểm hạn chế SV T.T.Tr thực chuyển vị 138 Bảng 4.29 Kết điểm đánh giá NLTT SV Đ.T.A 140 Bảng 4.30 Ưu điểm hạn chế SV Đ.T.A thực chuyển vị 141 Bảng 4.31 Kết điểm đánh giá NLTT SV V.N.M 142 Bảng 4.32 Ưu điểm hạn chế SV V.N.M thực chuyển vị 143 Bảng 4.33 Kết điểm đánh giá NLTT SV L.B.S 144 Bảng 4.34 Ưu điểm hạn chế SV L.B.S thực chuyển vị 145 Bảng 4.35 Kết điểm đánh giá NLTT SV V.T.T.H 147 Bảng 4.36 Ưu điểm hạn chế SV V.T.T.H thực chuyển vị 148 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1.1 Sơ đồ CVD theo Develey, M Hình 1.2 Minh họa khác biệt KT bác học, KT cần dạy (trong SGK Sinh học Pháp) KT mà HS học tế bào động vật, tế bào thực vật 12 Hình 2.1 Mơ hình phát triển NL 29 Hình 2.2 Minh họa cấu trúc NLCVD SVSPVL 31 Hình 2.3 Sơ đồ chuỗi chuyển vị GiV thực 38 Hình 2.4 Sơ đồ chuỗi chuyển vị SVSP thực 39 Hình 2.5 Chuỗi chuyển vị trình ĐTGV 40 Hình 2.6 Mơ tả phát triển NLTT NLPTCVD bên ngồi 53 Hình 2.7 Biểu đồ so sánh điểm TB đánh giá mức độ biểu NLPTCVD bên SVSPVL năm thứ năm thứ hai trường 63 Hình 2.8 Biểu đồ biểu diễn tần suất bồi dưỡng thành tố NLPTCVD bên chung hai trường 64 Hình 2.9 Đánh giá SV chất lượng bồi dưỡng NLPTCVD bên 65 Hình 2.10 Nhu cầu bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi SVSPVL 65 Hình 2.11 Biểu diễn cách “loang” SV 73 Hình 2.12 Minh họa kết sau “loang” nhóm SV 73 Hình 3.1 Quy trình bồi dưỡng NLCVD cho SVSPVL 77 Hình 3.2 Quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL 80 Hình 3.3 Giao diện website www.chuyenvididactic.com 88 Hình 3.4 Sơ đồ cấu trúc chức Website 88 Hình 3.5 Nội dung mô đun tự học Website 89 Hình 3.6 Minh họa sơ đồ đánh giá NLPTCVD bên 94 Hình 3.7 Quy trình xây dựng cơng cụ đánh giá NLCVD 96 Hình 4.1 SV trình bày kết thực nhiệm vụ TNSP vịng 112 Hình 4.2 Biểu đồ phân loại mức độ KT SV nhóm chuyển vị TN1 113 vii Hình 4.3 SV tích cực thảo luận nhóm 114 Hình 4.4 Hình ảnh nhóm TNSP vòng 119 Hình 4.5 Cách giải thích khác biệt cách hình thành kiến thức SV D.T.T.T Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt Những ứng dụng định luật Becnuli 120 Hình 4.6 Bài làm giai đoạn hình thành KT SV N.T.M 121 Hình 4.7 Bài làm sơ đồ logic hình thành KT SV V.N.M 121 Hình 4.8 Phân phối điểm kiểm tra KT CVD nhóm TN2, TN3 122 Hình 4.9 Phân loại mức độ NLTT đầu vào SV 124 Hình 4.10 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC1 SV nhóm TN2 124 Hình 4.11 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC1 SV nhóm TN3 125 Hình 4.12 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC2 SV nhóm TN2 125 Hình 4.13 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC2 SV nhóm TN3 126 Hình 4.14 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC3 SV nhóm TN2 126 Hình 4.15 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC3 SV nhóm TN3 127 Hình 4.16 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC4 SV nhóm TN2 127 Hình 4.17 Đồ thị biểu diễn phát triển NLTT ETC4 SV nhóm TN3 128 Hình 4.18 Phân loại mức NLTT đánh đầu 129 Hình 4.19 Đường cong phân phối chuẩn phần dư 135 Hình 4.20 Biểu đồ Normal P-P Plot 135 Hình 4.21 Biểu đồ phân tán Scatter Plot phần dư chuẩn hóa giá trị dự đoán chuẩn 135 Hình 4.22 Sự phát triển NLTT NLCVD bên ngồi SV T.T.Tr 137 Hình 4.23 Minh họa phần làm tốt SV T.T.Tr 139 Hình 4.24 Sự phát triển NLTT NLCVD bên SV Đ.T.A 140 Hình 4.25 Sự phát triển NLTT NLCVD bên ngồi SV V.N.M 143 Hình 4.26 Sự phát triển NLTT NLCVD bên SV L.B.S 145 Hình 4.27 Sự phát triển NLTT NLCVD bên SV V.T.T.H 147 Hình 4.28 Minh họa phần hạn chế làm sinh viên V.T.T.H 149 vii DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC Phụ lục Phiếu vấn giảng viên (Dành cho Giảng viên dạy Vật lý) PL1 Phụ lục Phiếu vấn giáo viên phổ thông (Dành cho Giáo viên Vật lý THPT) PL4 Phụ lục Phiếu vấn sinh viên (Dành cho Sinh viên sư phạm Vật lý) PL6 Phụ lục Bảng hỏi lực chuyển vị didactic hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý (Dành cho Sinh viên sư phạm Vật lý) PL8 Phụ lục Bảng hỏi lực chuyển vị didactic hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý (Dành cho sinh viên sư phạm Vật lý) PL20 Phụ lục Ma trận đề kiểm tra kiến thức chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic PL22 Phụ lục Đề kiểm tra kiến thức chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic PL23 Phụ lục Bảng hòi thái độ việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên PL29 Phụ lục 10 Bảng kiểm quan sát thái độ, hành vi người học trình bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên PL31 Phụ lục 11 Phiếu đánh giá lực phân tích kiến thức thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị ngồi PL32 Phụ lục 12 Phiếu đánh giá lực phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức, đường hình thành lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức PL35 Phụ lục 13 Phiếu đánh giá lực ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn PL38 Phụ lục 14 Phiếu đánh giá lực cấu trúc lại nội dung kiến thức sách giáo khoa PL39 Phụ lục 15 Tài liệu bồi dưỡng kiến thức chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý PL40 viii Phụ lục 16 Hướng dẫn tự học mô đun “Kiến thức chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic” PL59 Phụ lục 17 Hướng dẫn tự học tiểu mơ đun 2.1 “Phân tích kiến thức thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị ngồi” PL65 Phụ lục 18 Hướng dẫn tự học tiểu mơ đun 2.2 “Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung kiến thức sách giáo khoa” PL67 Phụ lục 19 Hướng dẫn tự học tiểu mơ đun 2.3 “Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức” PL70 Phụ lục 20 Hướng dẫn tự học tiểu mô đun 2.4 “Chỉ ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn” PL73 Phụ lục 21 Danh sách sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm PL75 Phụ lục 22 Một số số liệu trung gian PL76 Phụ lục 23 Sản phẩm mong đợi số phiếu học tập sử dụng trình bồi dưỡng PL79 Phụ lục 24 Phiếu chấm sinh viên (CT bồi dưỡng NLCVD cho SV sư phạm Vật lý) PL92 Phụ lục 25 Phân tích chuyển vị số kiến thức Vật lý đại cương PL95 Phụ lục 26 Bảng tổng hợp điểm chấm kiểm tra kiến thức chuyển vị didactic sinh viên sư phạm Vật lý PL112 Phụ lục 27 Kết điểm thô kĩ phân tích chuyển vị didactic bên ngồi PL113 Phụ lục 28 Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm PL116 Phụ lục 29 Chương trình chi tiết mô đun bồi dưỡng PL117 Phụ lục 30 Tiến trình dạy học bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi PL120 Phụ lục 31 Giải thích số thuật ngữ PL128 Phụ lục 32 Thực tiễn nhu cầu bồi dưỡng lực chuyển vị didactic bên sinh viên sư phạm Vật lý PL132 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Đổi GD & ĐT nước ta giai đoạn theo tinh thần Nghị 29-NQ/TW [4], CT hành động thực Nghị 29 Chính phủ [15] CT GD phổ thông tổng thể [13] đặt cho q trình ĐTGV nói chung GV Vật lý nói riêng số thách thức sau: Một là, thách thức từ yêu cầu phẩm chất, NL cần đạt HS Thách thức địi hỏi GV DH phải hình thành phát triển cho HS NL chung cốt lõi thông qua tất môn học hoạt động GD; NL chuyên môn thông qua số môn học hoạt động GD định Hai là, thách thức từ việc đổi CT SGK đòi hỏi GV phải có NLDH tích hợp NLDH phân hóa GV phải thiết kế chủ đề DH đề cập đến KT tích hợp liên mơn xây dựng chuyên đề học tập nhằm thực yêu cầu phân hóa sâu, giúp HS tăng cường KT KN thực hành, vận dụng KT giải số vấn đề thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp [13] Ba là, thách thức từ yêu cầu phương pháp GD Các môn học hoạt động GD nhà trường phải áp dụng phương pháp để tích cực hố hoạt động người học Thách thức yêu cầu GV phải biết tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện tình có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập, tự phát NL, nguyện vọng thân, Điều đồng nghĩa với việc GV phải am hiểu vận dụng thành thạo vấn đề lí luận đường hình thành loại tri thức khác vào vấn đề cụ thể thực tiễn DH Bốn là, thách thức từ yêu cầu phát triển CT nhà trường bao gồm khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hồn thiện CT q trình thực Dựa nội dung yêu cầu cần đạt CT GD phổ thông, trường xây dựng kế hoạch GD riêng cho trường cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể địa phương, bảo đảm mục tiêu chất lượng GD Để giải tốt tất thách thức nêu GV, SVSP cần bồi dưỡng Năng lực chuyển vị didactic (viết tắt NLCVD) với hai hợp phần NLPTCVD bên NLCVD bên Trong đó, NLPTCVD bên ngồi (phân tích chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy phù hợp với đặc điểm HS, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh địa phương) giúp GV đáp ứng thách thức thứ hai thứ tư; NLCVD bên (lựa chọn, vận dụng linh hoạt hình thức tổ chức DH PPDH để biến tri thức cần dạy quy định CT môn học thành tri thức dạy lớp học) giúp GV đáp ứng thách thức thứ thứ ba Tuy nhiên, thực tiễn ĐT, bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV, SVSP cho thấy quan tâm NLCVD bên mà quan tâm NLPTCVD bên ngồi 1.2 Những thay đổi trọng tâm ĐTGV năm gần trường SP bao gồm: ĐT, bồi dưỡng chuyển mạnh theo hướng ĐT tiếp cận NLTH; tăng thời lượng dành cho kiến thức KH GD (KT nghề ĐT nghiệp vụ) việc bổ sung học phần hỗ trợ cho SVSP dạy tốt trường phổ thơng Tuy nhiên, thời lượng dành cho khối kiến thức KH GD khiêm tốn so với nước phát triển (các nước phát triển dành tới 50% thời lượng ĐT trường SP để ĐT nghề cho SV [20]) Mặt khác, việc dạy khối KT KH chuyên ngành (kiến thức ĐT chuyên môn) khối kiến thức KH GD rời rạc với Để tăng tính “nghề” cho SVSP, tăng khớp nối đào tạo KT KH kiến thức KH GD có đề xuất như: Tích hợp ĐT chuyên môn ĐT nghiệp vụ, cần làm cho việc ĐT chun mơn thấm đẫm tính nghiệp vụ, góp phần tích cực vào việc thực ĐT cho sinh viên sư phạm NLDH GD Ngược lại, việc ĐT nghiệp vụ phải góp phần làm SVSP nắm vững nội dung môn học phải dạy phổ thông theo u cầu CT Những mơn học có liên quan trực tiếp với CT phổ thông mơn học có ưu để tích hợp ĐT chun mơn ĐT nghiệp vụ [34]; Tính nghiệp vụ ĐT trường SP đòi hỏi nhanh chóng giải mối quan hệ, liên kết môn KH môn KH GD GiV dạy mơn KH phải có ý thức dạy nghề SP cho SV Ngược lại, GiV dạy môn chuyên ngành KH GD cần dạy nghề cho SV KT KH vững [89], [92]; Cần tích hợp, lồng ghép rèn luyện nghiệp vụ SP vào môn KH chuyên ngành Sự tích hợp có tác dụng kép vừa có KN nghiệp vụ, vừa có KT sâu sắc [19], Như vậy, điểm chung đề xuất coi trọng việc dạy KT KH theo định hướng nghề nghiệp Từ phân tích nêu cho thấy việc bồi dưỡng cho SVSP nói chung SVSPVL nói riêng NLCVD (đặc biệt NLPTCVD bên ngoài) để SV đáp ứng tốt với thách thức từ thực tiễn phổ thông điều cần thiết Một mặt, tán thành quan điểm DH môn KH theo định hướng phát triển nghề nghiệp Mặt khác, mong muốn bồi dưỡng cho SVSPVL lực phân tích CVD theo tiếp cận NLTH q trình DH mơn học này, lựa chọn “Bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý việc xác định cấu trúc lực chuyển vị didactic (gồm hai hợp phần lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi lực chuyển vị didactic bên trong) đề xuất biện pháp bồi dưỡng, quy trình bồi dưỡng Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu - Năng lực chuyển vị didactic, NLPTCVD bên SV; - Hoạt động bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi thơng qua báo hành vi NLTT 3.2 Phạm vi nghiên cứu - NLCVD gồm NLPTCVD bên NLCVD bên trong, luận án đề cập tới NLPTCVD bên ngồi - Trong luận án, KT Vật lí đại cương (phần Cơ học, Nhiệt học) lựa chọn đưa vào để thiết kế nhiệm vụ học tập bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL - TNSP tiến hành với SVSPVL năm thứ năm thứ trường ĐHSP Thái Nguyên học xong học phần VLĐC, học Lí luận DH VL Giả thuyết khoa học Nếu dựa sở lí luận thực tiễn việc phát triển NLCVD với việc phân tích nội dung KT cần dạy VLĐC phần Cơ học, Nhiệt học đề xuất biện pháp, quy trình bồi dưỡng NLCVD nhằm bồi dưỡng cho SVSPVL lực phân tích CVD bên ngồi 4 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lí luận chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic, NLPTCVD bên ngoài, bồi dưỡng NLPTCVD bên - Tìm hiểu thực trạng NLCVD (gồm NLPTCVD bên ngồi lực chuyển vị didactic) SVSPVL năm thứ 3, năm thứ 4, đánh giá nhu cầu bồi dưỡng lực chuyển vị didactic - Đề xuất khung lực chuyển vị didactic NLPTCVD bên - Đề xuất biện pháp, quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL - Nghiên cứu mối quan hệ kiến thức phần Cơ học, Nhiệt học phổ thông với kiến thức phần Cơ học, Nhiệt học chương trình đào tạo SVSPVL nhằm lựa chọn số kiến thức Vật lý đại cương để thiết kế nhiệm vụ học tập sử dụng trình bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL - Thiết kế nội dung bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL - Thiết kế chuẩn hóa cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi SVSPVL - Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính hiệu biện pháp bồi dưỡng, quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên đề xuất Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống hố sở lí luận nhằm: Đánh giá quan tâm nhà khoa học giới nước đào tạo, bồi dưỡng NL nghề cho SVSP theo tiếp cận NLTH; lý thuyết chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic bồi dưỡng NLPTCVD bên Đề xuất khái niệm lực chuyển vị didactic, hợp phần lực chuyển vị didactic (gồm NLPTCVD bên NLCVD bên trong), lực thành tố hợp phần lực, biểu hành vi tương ứng với lực thành tố; thiết kế công cụ đánh giá NLPTCVD bên Đề xuất biện pháp bồi dưỡng, quy trình bồi dưỡng lực chuyển vị didactic, quy trình bồi dưỡng lực thành tố NLPTCVD bên cho SVSPVL 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra: Dùng bảng hỏi vấn trực tiếp để thăm dò ý kiến giảng viên dạy phương pháp dạy học Vật lý, SVSPVL năm thứ 3, thứ về: Biểu lực chuyển vị didactic (NLPTCVD bên NLCVD bên trong) SVSPVL; trạng bồi dưỡng NLPTCVD bên NLCVD bên cho SVSPVL; ý nghĩa, tầm quan trọng việc bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL - Phương pháp quan sát: Quan sát, theo dõi ghi chép khó khăn sinh viên gặp phải thực nhiệm vụ; Sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá thái độ, hành vi sinh viên trình bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi - Phương pháp thực nghiệm sư phạm (khơng đối chứng): Thực nghiệm sư phạm với SVSPVL năm thứ 2, thứ để kiểm chứng tính khả thi, hiệu biện pháp, quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên đề xuất luận án - Phương pháp chuyên gia: Tổ chức seminar có tham gia chuyên gia, vấn trực tiếp, hỏi bảng hỏi chuyên gia về: mô đun bồi dưỡng, đề kiểm tra, phiếu vấn, biện pháp bồi dưỡng, quy trình bồi dưỡng, cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi SVSPVL Thống kê, ghi chép, phân tích ý kiến chuyên gia bổ sung cho luận án để biện pháp quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL đề xuất sát với thực tiễn có tính khả thi cao - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu sản phẩm hoạt động SV gồm kiểm tra, báo cáo, thực nhiệm vụ, nhằm thu thập thông tin khả vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đánh giá mức độ biểu thành tố NLPTCVD bên SVSPVL - Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn phân tích đặc điểm biểu NLPTCVD bên sinh viên để làm rõ kết thu từ thực nghiệm sư phạm 6.3 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học phần mềm SPSS phiên 20.0 để xử lý kiểm định số liệu thu thập trình nghiên cứu Đóng góp luận án - Cụ thể hóa sở lí luận việc bồi dưỡng NLPTCVD cho SVSPVL: + Phân tích làm rõ chất trình chuyển vị, định nghĩa cấu trúc lực chuyển vị didactic, NLPTCVD bên ngoài, vai trị lực chuyển vị didactic q trình đào tạo giáo viên; + Xác định đóng góp NLPTCVD bên ngồi vào việc hình thành phát triển lực nghề cho sinh viên sư phạm giáo viên 6 - Phân tích làm rõ thực trạng bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên trình đào tạo số trường sư phạm - Đề xuất biện pháp bồi dưỡng, quy trình bồi dưỡng lực chuyển vị didactic; thiết kế nội dung bồi dưỡng, xây dựng tài liệu bồi dưỡng kiến thức lực chuyển vị didactic tài liệu hướng dẫn tự học dạng mô đun bồi dưỡng lực thành tố NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL ứng với quy trình thiết kế - Xây dựng website hỗ trợ hoạt động tự học cho sinh viên trình bồi dưỡng - Xây dựng, chuẩn hóa cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL - Quy trình bồi dưỡng thực nghiệm, phân tích làm tài liệu tham khảo cho giảng viên trường sư phạm, đặc biệt với trường có đào tạo ngành sư phạm vật lý Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, danh mục cơng trình liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo phụ lục, Luận án gồm chương: - Chương 1: Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu; - Chương 2: Cơ sở lí luận thực tiễn việc bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL; - Chương 3: Thiết kế quy trình, nội dung bồi dưỡng công cụ đánh giá NLPTCVD bên cho SVSPVL; - Chương 4: Thực nghiệm sư phạm 7 Chương TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Đào tạo theo lực thực ĐT theo NLTH phương thức ĐT dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn quy định cho nghề (ĐT theo định hướng đầu ra) ĐT theo tiêu chuẩn (CTĐT xây dựng kết phân tích nghề) [86] Nội dung ĐT theo tiếp cận NLTH NL giải nhiệm vụ vị trí việc làm xác định Đơn vị NLTH thành tố NL xác định công việc mà người lao động thực Để thực công việc, người lao động (GV) phải có: Kiến thức: Biết phải làm thế, làm khác hư hỏng; Kĩ năng: Khả sử dụng công cụ lao động tư liệu để làm sản phẩm theo tiêu chuẩn kĩ thuật quy định; Thái độ: Làm việc đầy đủ với ý thức, tinh thần, trách nhiệm liên đới xã hội [18] 1.1.2 Nghề sư phạm Nghề SP lĩnh vực hoạt động lao động người GV thực nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS nhằm thực mục tiêu Giáo dục [54] Mục đích nghề ĐT người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức có tri thức, có sức khỏe, thẩm mĩ nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội, hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng bảo vệ tổ quốc [54], [56] Đối tượng nghề (đối tượng tác động nhà giáo) HS nhân cách họ, đối tượng không thụ động mà ln có ý thức, chủ động, tích cực sáng tạo [54], [56] Công cụ lao động nghề bao gồm: giáo án, bảng, sách giáo khoa, phương tiện DH, Ngồi ra, GV cịn sử dụng cơng cụ đặc biệt nhân cách thân (gồm phẩm chất, NL, đức tài) [54] Sản phẩm nghề nhân cách HS [29], [54] 1.1.3 Khái niệm chuyển vị didactic Theo Chevallard [130], nội dung tri thức coi tri thức cần dạy phải trải qua tập hợp biến đổi thực đối tượng DH “Công việc” thực việc chuyển từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy chuyển từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học gọi chuyển vị didactic (hay nói ngắn gọn chuyển vị) Và theo ông, tri thức cần dạy phải đáp ứng hai yêu cầu: Một là, cần coi chấp nhận nhà KH có nghĩa phải đủ “gần” với tri thức bác học nhà KH không chối bỏ Hai là, cần phải đủ “xa” với tri thức kinh nghiệm (là tri thức chủ yếu thu nhận thơng qua quan sát thí nghiệm; nảy sinh cách trực tiếp từ thực tiễn, từ lao động sản xuất đến đấu tranh xã hội từ thí nghiệm KH) để cho với GV dạy có tin cậy có tính hợp pháp với tri thức Tri thức dùng với nghĩa KT mang tính hệ thống, có nghĩa Ví dụ 1.1 Tri thức kinh nghiệm người ta cho vật muốn chuyển động phải có lực tác dụng lên nó, nhiên tri thức KH lại chứng minh khơng có lực tác dụng vào vật vật đứng yên tiếp tục đứng yên, vật chuyển động thẳng chuyển động thẳng mãi GV phải có nhiệm vụ làm cho HS thấy khơng phù hợp tri thức kinh nghiệm có từ thực tế sống so với tri thức KH tự điều chỉnh cho phù hợp Luận án quan niệm Chevallard: Chuyển vị didactic công việc chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể CT, SGK, tiếp chuyển Tri thức bác học đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học Việc Cơng việc nhà thiết kế chương trình, (noosphère) Chuyển vị bên chuyển đổi tri thức phải đảm bảo tri thức cần dạy, tri thức Tri thức cần dạy Đánh giá dạy phải phù hợp với mục tiêu Công việc người dạy Chuyển vị bên DH, đặc điểm nhận thức người học Quá trình chuyển đổi Tri thức dạy tạo khác biệt tri Đánh giá thức cần dạy tri thức dạy Công việc người học Tri thức học so với tri thức bác học Sơ đồ minh họa cho QTCV didactic Thực hành XH quy chiếu Hình 1.1 Sơ đồ CVD theo Develey, M [134] (hay nói gọn QTCV/chuỗi chuyển vị) trình bày hình 1.1 9 Từ sơ đồ thấy, “mắt xích” QTCV tri thức bác học, tri thức cần dạy, tri thức dạy QTCV bao gồm hai giai đoạn chuyển vị bên (external didactic transposition - giai đoạn chuyển vị từ tri thức bác học đến tri thức cần dạy) chuyển vị bên (internal didactic transposition - giai đoạn chuyển vị từ tri thức cần dạy đến tri thức dạy lớp) Trong sơ đồ, mũi tên hai chiều thể đánh giá, quy chiếu trở trở lại chuyển vị bên chuyển vị bên trong, tri thức học với tri thức dạy Đây điểm mấu chốt để thực tốt QTCV 1.1.4 Các “mắt xích” q trình chuyển vị didactic 1.1.4.1 Tri thức bác học Tri thức bác học (scholarly knowledge/expert knowledge) tri thức nhà KH khám phá cộng đồng nhà KH thừa nhận Có thể xem tồn “tri thức bác học” kết hoạt động KH Đây hoạt động người, gắn liền với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu Nhà nghiên cứu đặt vấn đề Để giải vấn đề, nhà nghiên cứu phải khám phá KT mà số KT nhà nghiên cứu nhận thấy đủ mới, đủ để giải vấn đề đó, thơng báo cho cộng đồng KH Để thơng báo kết nghiên cứu nhà nghiên cứu phải biến đổi [1]: - Trước hết nhà nghiên cứu xóa thời kì khai thủy nghiên cứu, bao gồm: suy nghĩ vơ ích, sai lầm, đường vòng lắt léo, dài, chí dẫn đến ngõ cụt Nhà nghiên cứu bỏ tất liên quan đến động cá nhân hay tảng hệ tư tưởng KH theo nhận thức Người ta dùng từ phi cá nhân hóa (dépersonnalisation) để tập hợp gạt bỏ - Nhà nghiên cứu xóa lịch sử trước dẫn đến nghiên cứu (những mị mẫm, đường sai lầm), có cịn tách khỏi tốn đặc biệt mà lúc đầu muốn nghiên cứu tìm bối cảnh tổng quát cho kết Việc làm gọi phi bối cảnh hóa (décontextualisation) Ví dụ 1.2 Các định luật Kepler (được đưa vào môn VL lớp 10 – CT nâng cao) kết nghiên cứu nhiều năm Kepler ông quan sát chuyển động hành tinh hệ Mặt Trời kết hợp với phân tích liệu quan sát Tycho Brahe Trong định luật, cộng đồng KH động cá nhân Kepler đưa kết sai lầm, điều mà Kepler phải mị mẫm q trình nghiên cứu gì? 10 Hệ tích cực hoạt động phi cá nhân hóa phi bối cảnh hóa làm cho tri thức trở thành tri thức chung, sử dụng kiểm tra ai, thành viên cộng đồng KH Hệ tiêu cực hoạt động phi cá nhân hóa phi bối cảnh hóa làm biến phần hay tồn bối cảnh phát minh, làm cho phát minh trở thành bí ẩn bị tước nghĩa 1.1.4.2 Tri thức cần dạy Tri thức cần dạy (knowledge to be taught/school knowledge) tri thức xác định CT mơn học, giáo trình, SGK, chuẩn KT, KN,… Nhà nước quy định tri thức cần dạy CT môn học, Bộ GD & ĐT cho “chế biến” CT thành SGK mơn, thành chuẩn KT, KN quy định cụ thể tri thức giảng dạy cho môn, mức độ cần đạt ứng với tri thức [48] Sự chênh lệch tri thức bác học tri thức cần dạy cho phép rút kết luận tồn thể chế cơng việc chuyển vị tri thức thực Các thể chế không diện cách rõ ràng mắt xã hội làm ta khó nắm bắt Thể chế thực chuyển vị Chevallard gọi “Noosphère” Để tri thức đưa vào dạy trường học, tức trở thành đối tượng DH, điều cần thiết tri thức phải chịu ràng buộc Những ràng buộc mà Chevallard (1985) đưa gồm [1]: - Tính đơn tri thức (khả vạch ranh giới tri thức phận trình bày cách độc lập) - Tính cơng khai tri thức (tri thức định nghĩa cách tường minh) - Tính phi cá nhân hóa tri thức (sự phân tách tri thức khỏi cá nhân) - Khả CT hóa việc tiếp thu tri thức (nghĩa khả lập CT cho việc DH kiểm tra KT) Có thể thấy phụ thuộc tri thức cần dạy vào thể chế (bối cảnh khác nhau) thơng qua ví dụ sau (Bảng 1.1) 11 Bảng 1.1 So sánh “Định luật II Newton” SGK Vật lý Mỹ Việt Nam SGK Vật lý Mỹ - Đối tượng: HS lớp 11 - Chương 4: Các định luật Newton - Để cho HS có biểu tượng ban đầu mối quan hệ lực tác dụng vào vật, khối lượng vật gia tốc mà vật thu được, SGK Vật lý 11 [119] có sử dụng ví dụ: Ba đứa trẻ chơi mặt tuyết phẳng với xe trượt Giả sử đứa trẻ có khối lượng nhau, đẩy lực giống nhau, khối lượng xe trượt tuyết nhỏ bỏ qua, bỏ qua ma sát xe tuyết Những đứa trẻ kéo bạn kéo Lập bảng so sánh gia tốc thu bạn kéo (định lượng) SGK Vật lý Việt Nam - Đối tượng: HS lớp 10 - Chương 3: Động lực học chất điểm; - Để cho HS có biểu tượng ban đầu mối quan hệ lực tác dụng vào vật, khối lượng vật gia tốc mà vật thu được, SGK Vật lý 10 [8] có sử dụng ví dụ: Đẩy tơ bị hỏng máy đường Nếu người đẩy gây cho xe gia tốc nhỏ phải thời gian dài nhận thấy tăng tốc độ Nếu nhiều người đẩy hợp lực tác dụng vào xe hợp lực tác dụng vào xe lớn nhiều xe chuyển động nhanh đến mức ta phải chạy theo xe (định tính) Phát biểu: Lực tích khối lượng Phát biểu: Gia tốc vật hướng gia tốc hay gia tốc thương số với lực tác dụng lên vật Độ lớn lực khối lượng gia tốc tỉ lệ thuận với độ lớn lực tỉ lệ nghịch với khối lượng vật Từ bảng 1.1, hai thể chế khác Việt Nam Mỹ (với khác văn hóa, xã hội, lịch sử, đặc điểm phát triển kinh tế,…) xác định CT Vật lý phổ thơng có khác Cụ thể là: Việt Nam KT “Định luật II Newton” đưa vào CT Vật lý lớp 10 thuộc vào chương “Động lực học chất điểm”, Mỹ định luật II Newton định luật khác Newton đưa vào CT Vật lý 11 tách thành chương riêng Ngồi ra, ví dụ lấy gần gũi với thực tiễn diễn xung quanh HS (ở Mỹ trị chơi với xe trượt tuyết, Việt Nam tơ bị hỏng máy) Cịn cách phát biểu dù có diễn đạt khác chất KH không thay đổi 1.1.4.3 Tri thức dạy Tri thức dạy (taught knowledge) tri thức GiV/GV thể lớp Tri thức dạy khác với tri thức cần dạy Điều có nghĩa khơng phải người GiV/GV tổ chức hoạt động cho SV/HS chiếm lĩnh toàn tri thức theo cách trình bày giáo trình SGK Dựa phân tích đối tượng người học, mục tiêu DH, mục tiêu phát triển NL, điều kiện sở vật chất nhà trường, đường hình thành loại KT đặc 12 thù mà GV lựa chọn hình thức tổ chức DH cho người học đạt cấp độ khác mặt nhận thức, KN thái độ Trong QTCV từ tri thức cần dạy đến tri thức dạy GiV/GV ln ln có trở lại câu hỏi, động ban đầu nhà nghiên cứu (tức cá nhân hóa); đồng thời trở lại sai lầm, q trình mị mẫm họ q trình nghiên cứu (tức bối cảnh hóa) 1.1.4.4 Tri thức học Tri thức học (learnt knowledge) tri thức lĩnh hội người học Người học có đặc điểm nhận thức khác lĩnh hội tri thức cấp độ khác mặt tư (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp hay sáng tạo) Chất lượng tri thức mà người học học phụ thuộc vào NLCVD người dạy Để đánh giá mức độ đạt tri thức học người học, nhà GD phải thiết kế công cụ đo phù hợp Ngược lại, tri thức học kênh thông tin phản ánh xem tri thức cần dạy đáp ứng đến đâu mục tiêu đầu người học, phù hợp với thực hành xã hội quy chiếu hay chưa Sự khác biệt KT thức bác học với KT cần dạy, KT học được minh họa hình 1.2 Hình 1.2 Minh họa khác biệt KT bác học, KT cần dạy (trong SGK Sinh học Pháp) KT mà HS học tế bào động vật, tế bào thực vật [117] Từ hình 1.2, KT mà HS trung học Pháp học “Tất tế bào động vật có hình thái cấu trúc giống tế bào động vật SGK”, “Sự khác biệt chủ yếu tế bào động vật tế bào thực vật hình dạng chúng diện vắng mặt liên kết với tế bào lân cận”; “Tất tế bào thực vật có hình thái cấu trúc giống tế bào thực vật SGK”, [117] 13 1.1.5 Các giai đoạn trình chuyển vị didactic 1.1.5.1 Chuyển vị bên - Chuyển vị bên giai đoạn chuyển vị từ tri thức bác học đến tri thức cần dạy Đối tượng thực CVD bên nhà thiết kế CT gồm nhà KH, chuyên gia GD, GiV, GV có kinh nghiệm (noosphère) Việc xác định tri thức cần dạy vào tri thức bác học thực hành xã hội quy chiếu (social reference practices) Thực hành xã hội quy chiếu bao gồm điều kiện nhà trường, đơn đặt hàng/nhu cầu xã hội, đặc điểm người học [48], điều kiện phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa vùng miền,… Với SVSPVL, yêu cầu xã hội khả đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp quy định chuẩn nghề nghiệp GV, chuẩn đầu CTĐT; HS, yêu cầu xã hội chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ thông (gồm hệ thống KT tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật hành động, cách thức hoạt động, hệ thống KN, kĩ xảo, trải nghiệm hoạt động tìm tịi sáng tạo việc giải vấn đề xuất hiện, ) Có thể thấy phụ thuộc tri thức cần dạy vào đặc điểm người học thơng qua ví dụ bảng 1.2 Cụ thể là: SVSPVL có kiến thức đầy đủ toán học nên mặt định lượng khái niệm “Gia tốc” diễn đạt dạng đạo hàm, HS lớp 10 chưa học đạo hàm nên mặt định lượng khái niệm “Gia tốc” viết dạng thương số độ biến thiên vận tốc v khoảng thời gian vận tốc biến thiên t Tri thức cần dạy thu nhỏ hay tập tri thức bác học Trong QTCV thành tri thức/KT cần dạy chấp nhận logic mạch phát triển tri thức KH Vai trị chuyển vị bên ngồi ln quy chiếu tri thức cần dạy với tri thức nhà KH thừa nhận để thấy tri thức dù có chuyển đổi phải đảm bảo tính xác mặt KH Giữa tri thức bác học thực hành xã hội quy chiếu có mối liên hệ với Mối liên hệ Philippe Perrenoud [135] chứng minh rõ nghiên cứu (khơng có kiến thức mà khơng có thực hành, khơng có thực hành mà khơng có kiến thức) Việc xác định tri thức cần dạy vào bối cảnh, nhu cầu xã hội, đặc điểm người học, hoàn toàn phù hợp với quan điểm DH dạy cho người học KT cốt yếu, cần thiết để người học vận dụng/liên hệ giải vấn đề/nhiệm vụ sống, thực tiễn nghề nghiệp Với 14 đối tượng người học SV, chuyển vị bên từ tri thức bác học đến KT giáo trình, cịn với đối tượng người học HS, chuyển vị bên từ tri thức bác học đến KT xác định chương trình, SGK Bảng 1.2 So sánh khái niệm “Gia tốc” viết cho SV khái niệm “Gia tốc” viết cho HS phổ thơng Giáo trình Cơ học [59] SGK Vật lý 10 - Cơ [8] - Phát biểu: Gia tốc chất điểm - Phát biểu: Gia tốc chuyển động điểm vectơ đạo hàm bậc đại lượng xác định thương theo thời gian vận tốc chất điểm số độ biến thiên vận tốc v điểm đó, đạo hàm bậc hai khoảng thời gian vận tốc biến thiên t bán kính vectơ chất điểm điểm - Biểu thức: a dv d r dt dt - Biểu thức: a v t 1.1.5.2 Chuyển vị bên - Chuyển vị bên giai đoạn chuyển vị từ tri thức cần dạy đến tri thức dạy lớp Đối tượng thực CVD bên người dạy (GiV, GV) nhà nghiên cứu DH Từ tri thức quy định chương trình, vào đặc điểm người học điều kiện nhà trường mà người dạy lựa chọn đường hình thành tri thức khác cho người học Giai đoạn có khác biệt rõ chuyển vị đối tượng người học SV chuyển vị đối tượng người học HS Chất lượng tri thức cần dạy (hay thực chuyển vị bên trong) tốt hay khơng phụ thuộc vào trình độ KH GV (chuyên gia môn), nghệ thuật SP GV, hiểu biết tâm sinh lí nhận thức người học (HS, SV) điều kiện/mơi trường DH [48] Có thể thấy khác biệt CVD bên đối tượng người học SV người học HS thơng qua ví dụ 1.3 Ví dụ 1.3 Với SVSPVL, đường hình thành KT VL giáo trình bậc đại học chủ yếu đường lí thuyết, với HS phổ thơng KT VL (như khái niệm VL, đại lượng VL, định luật VL, ) ngồi đường lí thuyết, KT hình thành chủ yếu đường TN 15 Ngoài ra, muốn nhấn mạnh hiểu biết có tính hệ thống luận án sử dụng thuật ngữ “tri thức”, cịn nói tới hiểu biết khơng mang tính hệ thống luận án sử dụng thuật ngữ “kiến thức” Một số khái niệm khác sử dụng luận án luận án (như: Tri thức, kiến thức, thể chế, thực hành xã hội quy chiếu, ) trình bày chi tiết phụ lục 31 luận án 1.2 Nghiên cứu đào tạo, bồi dưỡng lực nghề cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận lực thực Đối tượng nghiên cứu luận án NLCVD, NLPTCVD bên hoạt động bồi dưỡng NLPTCVD cho SVSP, cách tiếp cận NL luận án NLTH (tức NL nhấn mạnh tới khả thực hiện) Do phần tổng quan luận án trình bày chi tiết ĐT, bồi dưỡng NL nghề SP theo tiếp cận NLTH; nghiên cứu nước CVD, NLCVD bồi dưỡng NLCVD (trong có NLPTCVD bên ngồi NLCVD bên trong) (Cơ sở lí luận NLCVD, NLPTCVD bên ngồi làm rõ cụ thể hóa chương luận án) 1.2.1 Các kết nghiên cứu giới ĐT nghề, bồi dưỡng NL nghề cho SVSP theo tiếp cận NLTH phát triển mạnh giới Các kết đạt là: - Khung NL GV kỉ 21 đề xuất làm để xây dựng CTĐT đánh giá SV tốt nghiệp [102], [122]; Stewart, V (2012) cho GV cần phải có trình độ học vấn kỷ 21 để tạo môi trường học tập giúp HS phát triển KN Tầm quan trọng phương pháp ĐTGV dựa NLTH tập trung vào chất lượng kết GD chuẩn bị nội dung KT KN đầy đủ cho SVSP để đáp ứng trước môi trường tồn cầu thay đổi nhanh chóng với tư cách thành phần thiết yếu việc phát triển mơ hình GD đẳng cấp giới [127]; - Nhiều nghiên cứu Indonesia có KT KN chun mơn chưa đủ để dạy tốt (Turnuklu & Yesildere, 2007) [105] Để dạy tốt GV cần có lực sư phạm (Hotaman, 2010) NL sư phạm NL đặc biệt để phân biệt GV với chuyên gia khác (Jahiriansyah cộng sự, 2013; Retnowati, 2013) - Serdenciuc, N L (2013) coi ĐTGV dựa NLTH nguyên tắc thiết kế chương trình, cơng nhận thức văn sách Q trình ĐTGV tiếp cận NLTH phải xem xét về bối cảnh phát triển KN 16 chuyên môn nguyên tắc tích hợp chiến lược định hướng xây dựng, lập kế hoạch, thực đánh giá học tập thông qua trải nghiệm cho người học [123]; Wong, R M H (2008) Stewart, V (2012) đề cao mơ hình ĐTGV theo tiếp cận NLTH giải pháp trọng tâm đổi chương trình ĐTGV góp phần vào đổi ĐT bậc đại học nói chung [125], [127] Các nghiên cứu cho thấy, việc xây dựng hệ thống khung NL GV ĐT theo NLTH điều quan trọng CTĐT giáo viên theo NLTH cần phải đảm bảo cho GV NL ban đầu 1.2.2 Các kết nghiên cứu Việt Nam Nghiên cứu, vận dụng lí thuyết NLTH ĐT nghề SP: - ĐTGV dạy nghề theo tiếp cận NLTH quan tâm phát triển sớm Kết đạt gồm: Xây dựng nội dung, CTĐT ngành Cơ khí - Hàn dựa phương pháp theo kỹ thuật DACUM; Bồi dưỡng KN dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ GV chuyên ngành kỹ thuật thông qua lớp ĐT, bồi dưỡng chuyển giao KN dạy thực hành [39]; Xây dựng tài liệu “Phát triển CTĐT nghề” [86]; Xây dựng mơ hình ĐTGV kĩ thuật trình độ đại học cho trường trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề [76]; Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NLTH GV dạy nghề quy trình DH theo tiếp cận NLTH trường ĐHSP Kĩ thuật [16]; đề xuất cách thức ĐT nghiệp vụ SP cho GV kĩ thuật theo tiếp cận NL [38], rèn luyện NLDH cho SV ĐHSP Kĩ thuật theo tiếp cận NLTH [40], [41], [42], [43], - ĐTGV dạy môn học theo tiếp cận NLTH nghiên cứu áp dụng trong: DH học phần theo tiếp cận NL [49], [55], [91], [93]; Đề xuất giải pháp đổi dạy học rèn luyện nghiệp vụ SP, rèn luyện NLDH thực tập SP nhằm nâng cao chất lượng ĐT nghiệp vụ SP cho SV [66], [77]; Đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực [32]; Phát triển CTĐT giáo viên [5], [27], [37], [50], [60], [67], [78] Từ kết nghiên cứu cho thấy ĐT nghề theo tiếp cận NLTH trở thành phương thức ĐT phổ biến hầu hết sở ĐT tính ưu việt Tuy nhiên, thông qua tài liệu thấy việc ĐTGV dựa phân tích cụ thể NL nghề ĐT chuẩn theo thành phần cịn chưa thực hiện, cần thêm nghiên cứu 17 Nghiên cứu mơ hình bồi dưỡng NL nghề cho SVSP nhiều tác giả quan tâm: Trong năm 1990, nghiên cứu bồi dưỡng NL nghề cho SVSP tập trung xây dựng hệ thống kỹ giảng dạy lớp môn GD học quy trình rèn luyện kỹ cho SV khoa Tâm lí - GD [3], xây dựng quy trình tập luyện hình thành cho SV hệ thống KN DH bản, nhằm đạt hiệu cao lên lớp [88] Có thể coi nghiên cứu tảng nghiên cứu ĐT bồi dưỡng NL nghề cho SVSP Từ năm 2000 đến nay, quy trình rèn luyện KN DH cho SV vấn đề nhiều nhà GD nghiên cứu bàn luận Các kết đạt là: - Đề xuất quy trình rèn luyện KN DH cho SVSP kĩ thuật gồm bước [47] Quy trình ý tới tính làm mẫu để hình thành biểu tượng (Cho SV quan sát người khác thực hiện, làm thử qua việc bắt chước động tác, phần hành động), tính thực hành lặp lại (Thực hành qua việc bắt chước tồn hành động nhiều lần để đạt độ xác; Thực KN tình khác nhau; Vận dụng KN hoạt động nghề nghiệp) Tuy nhiên, quy trình hướng tới rèn luyện KN nghề - Hạn chế quy trình ĐT, bồi dưỡng KN nghề cho SVSP nói chung (quy trình bước) (là bỏ qua tính cá nhân hóa, tính làm chủ trình hình thành KN người học; Nội dung nặng mặt lí thuyết nên SV khó hình thành KN KN hình thành khó bền vững) nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình [10] phân tích, nhận định làm sở cho nghiên cứu nhằm khắc phục hạn chế việc hình thành KN cho SV - Đề xuất mơ hình ĐTGV dạy học tích hợp liên mơn gồm giai đoạn với đặc điểm bật thực xen kẽ ĐT với việc thực dự án liên môn SV đến từ khoa khác hướng dẫn nhóm GiV [73] Nghiên cứu góp phần giải tốn hình thành phát triển NLDH tích hợp cho SVSP Nhiều trường SP đưa DH tích hợp môn KH tự nhiên trở thành môn học CTĐT [79], [80], [83], [84] 18 Nghiên cứu bồi dưỡng NL nghiệp vụ sư phạm cho SV đạt kết gồm: - Phát triển cho SVSP số NL nghiệp vụ SP NL chuyên môn DH, NL quan sát HS, NL hợp tác làm việc theo nhóm thơng qua mơ hình nghiên cứu học [24]; - Xác định hệ thống nhóm KN dạy học cho GV quy nhóm NL GV, phát khó khăn cho việc ĐT nghiệp vụ SP đạt theo chuẩn quy định Bộ GD & ĐT Từ đề xuất hướng tích hợp tiêu chuẩn, tiêu chí nghiệp vụ SP GV kĩ thuật vào khung NL GV giải pháp ĐT nghiệp vụ SP cho GV kĩ thuật theo tiếp cận NL hiệu cần phân tích nhiệm vụ, KN nghề nghiệp nhà giáo trước [38]; - Đề xuất số đổi thực tập SP theo hướng hình thành NL nghề cho SV gồm: Xác định lại cấu trúc CTĐTGV thời lượng thực tập SP, có cách hiểu thực tập SP; đa dạng linh hoạt tổ chức thực học phần thực hành SP; Đổi đánh giá thực tập SP theo hướng đánh giá NL nghề SV; tăng cường mối quan hệ đối tác, chịu trách nhiệm trường SP trường phổ thông; bồi dưỡng GV phổ thông tham gia hướng dẫn SV [20]; - Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu hoạt động dạy nghề trường ĐHSP: GD ý thức, định hướng nghề nghiệp cho SV từ năm thứ nhất, môn học cung cấp tri thức SP cần gắn kết chặt chẽ với hoạt động rèn luyện KN SP; cần kết hợp chặt chẽ ĐT KH KH GD; Phải tăng cường thực hành cho SV; Phải xây dựng CTĐT nghề cụ thể, chi tiết linh hoạt mang tính đặc thù cho Khoa Bộ môn; [6] Bên cạnh nghiên cứu bồi dưỡng NL nghề cho GV nói chung, lĩnh vực chun mơn Tốn, Lí, Hóa, Sinh,… có nghiên cứu bồi dưỡng NLDH cho SVSP Với SVSPVL, nghiên cứu tập trung vào: - Các biện pháp phát triển KN sử dụng thí nghiệm DH, đề xuất quy trình phát triển KN sử dụng thí nghiệm có nhấn mạnh NL cần hình thành tiếp cận theo hướng thực (cuối giai đoạn có phiếu quan sát, đánh giá xác nhận mức độ thực làm chủ KN SV) [17]; Bồi dưỡng NL vận dụng phương pháp thực nghiệm DH Vật lý thông qua dạy học theo góc [31]; 19 - Sử dụng PPDH vi mơ, phối hợp cá nhân nhóm để phát triển KN DH học chủ yếu CT Vật lý THPT [62]; Sử dụng PPDH vi mô mô đun học tập để bồi dưỡng NLDH theo góc theo hướng tiếp cận NLTH [32]; Sử dụng PPDH vi mô để rèn luyện KN DH tập cho SVSPVL dựa mơ hình cấu trúc KN DH tập VL, điều kiện cần thiết cho việc rèn luyện KN DH theo DH vi mô, hệ thống dạng học vi mô cho rèn luyện KN DH tập VL [87]; Từ nghiên cứu rút nhận xét: +) Việc bồi dưỡng NL nghề cho SVSP theo hướng tiếp cận NLTH trường SP lớn triển khai mạnh mẽ nhằm ĐT GV đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp; +) Quy trình bồi dưỡng, phát triển KN nghề cho SVSPVL ý tới tính “cá nhân hóa” hình thành KN Nội dung bồi dưỡng ứng với KN giúp cho việc hình thành KN cho SV rõ ràng bền vững Phương thức bồi dưỡng ý tới ứng dụng công nghệ thông tin (xây dựng website) để hỗ trợ hoạt động tự học nâng cao chất lượng bồi dưỡng) Bồi dưỡng NL nghề cho SVSP theo tiếp cận NLTH hạn chế; +) Bồi dưỡng NL nghề cho SVSP đáp ứng phần thách thức mà thực tiễn đổi GD phổ thông đặt ra; chưa có nghiên cứu bồi dưỡng để hỗ trợ SVSP thực phát triển CT nhà trường công bố 1.3 Nghiên cứu chuyển vị didactic 1.3.1 Các kết nghiên cứu chuyển vị didactic giới Thuật ngữ chuyển vị didactic (tiếng Pháp: transposition didactique, tiếng Anh: didactic transposition) lần nhà xã hội học Verret giới thiệu vào năm 1975 Khi đưa vào khái niệm CVD, ông quan tâm đến cách hành động người nhằm vào việc truyền tải KT thực để chuẩn bị cho KT, định dạng KT để làm cho KT “có thể dạy được” học [135] Khái niệm CVD Chevallard tiếp tục phát triển vào năm 1985 La transposition didactique [138] Theo Chevallard, Chuyển vị didactic công việc chuyển đổi tri thức bác học (hay KT bác học) thành tri thức cần dạy (KT cần dạy) chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy (KT dạy) lớp học Mỗi tri thức xuất thời điểm định, 20 xã hội định cắm sâu vào nhiều thể chế [128] Mỗi tri thức tri thức thể chế, đối tượng tri thức “sống” nhiều thể chế khác để tồn thể chế, phải tuân theo số ràng buộc Điều kéo theo việc tri thức phải bị biến đổi, khơng khơng thể đứng vững thể chế [1] Đặc trưng tri thức thể chế dẫn đến việc phân biệt nhiều kiểu thao tác liên quan đến tri thức (tạo tri thức, sử dụng tri thức, DH tri thức, thao tác chuyển hóa cho phép tri thức chuyển từ thể chế sang thể chế khác) kiểu thể chế bản: thể chế tạo tri thức, thể chế chuyển hóa tri thức thể chế DH Những nghiên cứu Chevallard [128], [138], [139] khẳng định rằng: - Việc chuyển đổi KT/tri thức học thuật sang KT trường học diễn hai giai đoạn: chuyển đổi bên cấp độ CT SGK (từ KT học thuật sang KT cần dạy), chuyển vị bên từ KT xác định CT SGK đến KT dạy lớp học [114] - Các thành viên tham gia QTCV [118], [129], gồm có: chun gia thuộc lĩnh vực mơn học (các nhà KH, nhà SP), GV, nhà thiết kế CT giảng dạy, Họ thuộc gọi “noosphère”, lĩnh vực người “suy nghĩ” giảng dạy, yếu tố trung gian hệ thống DH xã hội [118] “Noosphère” có vai trị chính, mặt thương lượng cộng đồng người thực chuyển vị (một bên nhà KH, chuyên gia với bên GV, nhà quản lí) mặt khác phải đáp ứng yêu cầu xã hội hệ thống DH - Sản phẩm cuối QTCV khác nhiều so với tri thức/KT KH ban đầu Mối quan hệ bật tri thức QTCV mối quan hệ quy chiếu Hai loại KT (KT KH KT nhà trường) phụ thuộc ngữ cảnh khác theo mức độ để phục vụ nhu cầu mục tiêu khác Để nhấn mạnh khác biệt hai loại KT này, số nhà nghiên cứu có tham khảo bối cảnh nhận thức luận nhà trường để xác định KT cần dạy [136] - Do nhu cầu xã hội, phận kiến thức (bodies of knowledge) có nguồn gốc phát triển thể chế khác xã hội muốn “tồn tại” thể chế khác KT phải chuyển hóa (transformed), phân chia (deconstructed) cấu trúc lại (reconstructed) để thích nghi với mơi trường thể chế [118], [129] Đôi việc chuyển vị cải tiến cách tổ chức KT làm cho KT trở nên dễ hiểu [129] 21 Trong nghiên cứu mình, ngồi việc làm rõ thêm mặt lí thuyết chuyển vị, Chevallard thành cơng việc vận dụng lí thuyết vào lĩnh vực tốn học Từ mở nhiều hướng nghiên cứu Cho đến quan niệm CVD Chevallard nhiều nhà nghiên cứu thừa nhận Không phát triển cộng đồng nói tiếng Pháp, lí thuyết CVD lan truyền rộng rãi sang cộng đồng nói tiếng Tây Ban Nha, cộng đồng nói tiếng Anh lĩnh vực nghiên cứu khác [118] Đi kèm với q trình phát triển lí thuyết bàn luận làm sâu sắc thêm Cụ thể là: - Joshua (1997), Perrenoud (1998), Clerc (2006), Vellopoulou cộng (2010), Achiam (2014) làm rõ vai trò thực hành xã hội quy chiếu QTCV thông qua phân tích mối quan hệ tri thức bác học với thực hành xã hội quy chiếu, mối quan hệ thực hành xã hội quy chiếu với tri thức cần dạy với ví dụ cụ thể [96], [117], [132], [135], [137] Trong đó, đáng ý tác giả Perrenoud (1998) [135] cố gắng chứng minh khơng thể có tri thức mà khơng có thực hành xã hội quy chiếu khơng thể có thực hành xã hội quy chiếu mà khơng có tri thức; bà phân tích làm rõ vai trị CVD bên ngồi đảm bảo xác, tính hợp pháp xung đột tri thức cần dạy - Polidoro Stigar xác định yếu tố ảnh hưởng lên mối quan hệ CVD bên ngồi CVD bên lên QTCV quy tắc đại diện cho lực lượng thể chế khác nhau: thể chế nghiên cứu (các nhà KH), thể chế nhà trường (loại trường, mục tiêu dự án SP), lực lượng trị (các nhà quản lí CT dạy CT khung môn học), lực lượng thị trường (SGK, sách tham khảo); Xác định khó khăn mà GV phải đối mặt GV thực chuyển đổi KT từ thể chế sang thể chế khác [114] Điều gợi ý cho nghiên cứu thấy GV cần có NLCVD - Xác định số vấn đề xảy thực chuyển vị như: Sự khác biệt thành phần tri thức KH thành phần tri thức cần dạy, phá vỡ tri thức dạy nhà trường so với tri thức ban đầu [114], [111]; “hệ thống hóa” lại KT [98] Do thực chuyển vị cần tuân thủ quy tắc phải có hiểu biết định Bergsten cộng sự chuyển vị không thực người thuộc “noosphère” lí thuyết CVD, mà nhà KH người chuyển vị tri thức [98] 22 - Lý thuyết CVD (đặc biệt CVD bên ngoài) vận dụng vào nghiên cứu lĩnh vực giảng dạy khác như: Vellopoulou cộng (2010) vận dụng để phân tích khung chương trình, đặc điểm việc xác định, tổ chức DH cho trẻ mầm non [96]; Cavadas (2017) Alves Vaz (2017) phân tích so sánh SGK hành [97], [115]; Brockington cộng (2003) nghiên cứu đưa số chủ đề kiến thức Vật lý đại vào dạy cho HS trung học [110]; Achiam (2014) nghiên cứu điều kiện, ràng buộc thực phổ biến kiến thức KH bảo tàng [116]; Phân tích chuyển vị ngồi KT Vật lý [115], Hóa học [108], Sinh học [106], [111], [133]; phân tích chuyển vị giảng dạy ngơn ngữ [103], Công nghệ thông tin [101], [121],… - Một số thuật ngữ đưa vào xem xét QTCV “Praxis” (lĩnh vực nghiên cứu để trả lời câu hỏi GV: Dạy gì? (GV mong muốn HS học tri thức bác học?), Dạy nào? Kết DH đánh GV HS?); “Logos” (Lĩnh vực liên quan đến câu hỏi: Tại điều quan trọng HS phải biết KT này? Những khó khăn dạy KT này? Tại đánh giá KT học theo cách này?) [112] Từ làm rõ thách thức GV thực CVD bên CVD bên - Achiam, M (2014) [117], phân ba loại CVD Không có chuyển vị từ lĩnh vực nghiên cứu học thuật sang SGK (Research to School Texbook - Chuyển vị didactic loại II) mà cịn có chuyển vị từ lĩnh vực nghiên cứu sang lĩnh vực nghiên cứu khác (Research to Research - Chuyển vị didactic loại I), chuyển vị từ nghiên cứu sang bảo tàng (Research to Museum - Chuyển vị didactic loại III) Minh họa rõ cho ba kiểu chuyển vị này, tác giả chứng tỏ có khác biệt chuyển vị tri thức từ bối cảnh nghiên cứu thành tri thức bảo tàng với chuyển vị tri thức nhà trường; làm rõ vai trò noosphère, cho người đọc hiểu thêm khái niệm “thể chế”, ràng buộc thể chế “thực hành xã hội quy chiếu” CVD loại III [116] Những nghiên cứu góp phần quan trọng vào việc tạo sở lí luận cho việc lựa chọn nội dung đưa vào CT dạy học (xây dựng CTĐT), tổ chức DH nhà trường Lí thuyết CVD điều mà khơng nhà thiết kế CT mà GV cần biết Đồng thời nghiên cứu lí thuyết CVD ngày có sức ảnh hưởng rộng rãi lĩnh vực dạy học (KH tự nhiên, KH xã hội), lĩnh vực trường học (phổ biến KT bảo tàng) 23 1.3.2 Các kết nghiên cứu chuyển vị didactic Việt Nam Chuyển vị didactic (một số tác giả Việt Nam gọi chuyển vị SP hay chuyển hóa SP) thuật ngữ tác giả Lê Thị Hoài Châu Lê Văn Tiến sử dụng “Những yếu tố didactic toán” [1] Trong tài liệu cho người đọc thấy nét CVD, mắt xích QTCV gồm: thể chế tạo tri thức, thể chế chuyển hóa thể chế DH Vấn đề CVD lĩnh vực toán học quan tâm từ năm 90 Việt Nam Tác giả Đặng Quang Việt [92], nhận biểu khái niệm “chuyển vị didactic” đề xuất tăng cường định hướng SP cho SV cách xây dựng “cầu nối” bên KT đại số đại cương (SV dạy học trường cao đẳng SP) với bên KT số học đại số (SV dạy THCS) Tuy nhiên, tác giả biểu CVD trình ĐTGV thông qua môn chuyên ngành chưa nghiên cứu/nhìn nhận vấn đề từ quan điểm phát triển NL; không từ tri thức KH tới tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy tới tri thức dạy cần phải làm Mặt khác, từ quan điểm thấy với môn thuộc KH mà SV dạy học trường SP cần “cầu nối” với KT mà SV dạy phổ thông Tác giả Trần Anh Dũng (2013) [23] cho từ lí thuyết CVD, nghiên cứu KH luận tri thức cần dạy cho phép làm rõ khác biệt tri thức cần dạy, tri thức dạy với tri thức bác học Nó giúp có nhìn khơng hồn tồn bị bó hẹp hệ thống DH hay bó hẹp phạm vi CT SGK Tác giả trình bày số nét lí thuyết CVD thể chế tri thức, sơ đồ hóa mối quan hệ chúng dẫn chứng giai đoạn QTCV Tuy nhiên tác giả khơng đề cập sâu thêm mắt xích giai đoạn Một số nghiên cứu khác lĩnh vực tốn học đề cập tới CVD kể đến là: DH đại số cao cấp trường SP theo hướng gắn với CT mơn Tốn trường phổ thông [21]; Xây dựng thực số chuyên đề cho SV Toán ĐHSP chuẩn bị DH thống kê - xác suất mơn Tốn THPT [75]; Tăng cường liên hệ SP nội dung DH lí thuyết tập hợp logic, cấu trúc đại số với nội dung DH số học mơn Tốn tiểu học cho SV khoa GD tiểu học trường ĐHSP [25]; Tuy nhiên, nghiên cứu dừng lại mức độ chứng tỏ có tồn mối liên hệ SP nội dung DH số môn KH trường ĐH với nội dung 24 DH tốn tiểu học, phổ thơng Mối liên hệ thể không tường minh CT SGK Đề xuất số giải pháp cho việc DH môn KH theo hướng tăng cường mối liên hệ SP làm cho việc học môn KH trở nên ý nghĩa hơn, góp phần nâng cao chất lượng DH mơn Tốn Tiểu học phổ thông Những giải pháp sở gợi ý cho lựa chọn KT Vật lý đại cương đưa vào thiết kế nhiệm vụ học tập bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL Ngồi nghiên cứu CVD nói chung, nghiên cứu CVD bên ngồi lĩnh vực tốn phân tích chuyển vị tri thức bác học Toán thành tri thức Toán SGK (Phân tích SGK lớp 10 lớp 12 ban nâng cao để làm rõ chuyển vị thực việc thiết lập phương trình đường thẳng, mặt phẳng Phân tích SGK lớp 11 ban nâng cao để nghiên cứu thêm vai trò vectơ việc thiết lập KT giải tập quan hệ vuông góc khơng gian [53]); làm rõ biến đổi tri thức (phép kéo theo, phép tương đương) theo thể chế [63]; ràng buộc tri thức (phép kéo theo, phép tương đương, hàm số liên tục) với thể chế cách trình bày tri thức SGK ảnh hưởng tới việc học tri thức HS [22], [53], [63] Có thể thấy cơng trình nghiên cứu Việt Nam tập trung nhiều vào vận dụng lí thuyết CVD để phân tích CVD bên ngồi tri thức bác học (không tri thức gốc mà tri thức chuyển vị lần thể giáo trình đại học) thành tri thức thể SGK Kết phân tích chuyển vị KT Tốn lịch sử, chuyển vị KT Toán SGK dựa lí thuyết CVD cho thấy tầm quan trọng việc hiểu biết lí thuyết GV trước tiên GV Toán, chưa quan tâm đến việc vận dụng lí thuyết việc làm CVD 1.4 Nghiên cứu lực chuyển vị didactic 1.4.1 Các kết nghiên cứu lực chuyển vị didactic giới Naumescu (2008) [95] nghiên cứu phân tích NL GV dạy mơn KH có đề xuất cấu trúc NL gồm có: NL nhận thức luận; NL Khoa học giáo dục; NLCVD NL ngôn ngữ; Năng lực đánh giá Mặc dù ông không đưa định nghĩa NLCVD, đối chiếu với lí luận NLCVD mà luận án xây dựng chúng tơi nhận thấy có thành phần NLCVD cấu trúc NL mà tác giả đề xuất Trong với NLCVD NL ngơn ngữ, tác giả có xác định số báo hành vi NL: 25 Làm cho ngôn ngữ KH phù hợp với trẻ em (tức chuyển vị học cho bậc học); khái niệm KH, đề xuất tiến trình DH liên quan đến cách học tốc độ học tập khác HS; Ngoài ra, yêu cầu KN thường xuyên cập nhật KT KH DH biểu NLCVD người GV Chris Eames cộng [100] nghiên cứu “Cách xây dựng nội dung KT sư phạm (pedagogical content knowledge - PCK) cho GV mới” yếu tố cho phép GV DH hiệu phong phú PCK họ; với GV cần hỗ trợ để phát triển PCK, họ có đề xuất mơ hình gọi CoRes (viết tắt Content representations) để thực công việc Trong nghiên cứu có đề xuất cách bồi dưỡng NLCVD bên cho GV trẻ cách nhà khoa học, nhà SP ngồi lại với GV vào nghề để phát triển chủ đề khoa học CoRe (Content representation) chủ đề công nghệ CoRe hỗ trợ GV phát triển nội dung môn học Các nghiên cứu đưa đề xuất trao cho GV để đánh giá nhu cầu riêng thân biện pháp giúp GV tìm tài nguyên để cải thiện việc giảng dạy kiến thức môn học [112] Søren Witzel Clausen (2015) phân tích ảnh hưởng NLCVD bên ngồi lên NLCVD bên GV, tìm điểm quan trọng NLCVD bên GV thực chuyển vị chủ đề DH cụ thể [126] Về bồi dưỡng NLCVD bên có tập trung vào vận dụng DH vi mô phát triển KN DH [107], [131] Các nghiên cứu cho thấy quan tâm nhà GD tới NLCVD người GV, chưa có định nghĩa NLCVD, chưa có quy trình bồi dưỡng cụ thể cơng cụ đánh giá NL Do cần có nghiên cứu bổ sung để làm rõ định nghĩa, cấu trúc biểu hành vi NLCVD từ xây dựng cơng cụ đánh giá phù hợp 1.4.2 Các kết nghiên cứu lực chuyển vị didactic Việt Nam Ở Việt Nam NLCVD số tác giả sử dụng NL chuyển hóa SP [61], [90] Mặc dù diễn đạt khác nhau, xét chất thuật ngữ có ý nghĩa tương đương Nghiên cứu vai trò NLCVD: Tác giả Phạm Hồng Quang [61] cho NL chuyển hóa SP (hay NLCVD) cần coi NL then chốt GV số để ĐTGV giai 26 đoạn Ngoài ra, tác giả xác định NL tiếp cận tri thức KH để chuyển vị tri thức KH thành nội dung DH yêu cầu quan trọng NL GV Tác giả cho rằng, vấn đề cần dạy cách có hệ thống cho SVSP Việc chuyển vị tri thức KH thành nội dung DH cần đảm bảo tính mới, thời khoa học; đáp ứng mục tiêu đào tạo mục đích dạy học; phải phù hợp với hồn cảnh, điều kiện đất nước Đây thấy vấn đề liên quan đến “thực hành xã hội quy chiếu” mà lí thuyết chuyển vị didactic mà Chevallard đề cập Ngoài ra, tác giả có đề xuất số hình thức xử lí sư phạm tri thức KH trước đưa vào DH gồm: cá nhân xử lí, tham khảo ý kiến cộng sự, thơng qua hình thức sinh hoạt chun mơn tổ môn,… Tuy nhiên, tác giả không đưa định nghĩa NL chuyển hóa SP cấu trúc NL Còn tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân [90] xem NLCVD thành tố NLDH hình học phổ thơng hình thành phát triển thơng qua DH hình học cao cấp ĐHSP Khi phân tích sâu NL này, tác giả quan niệm “chuyển vị” tri thức bác học thành tri thức giáo khoa tri thức CT tinh giản nội dung DH, nhằm làm đơn giản hoá khối lượng mức độ khó nội dung DH để phù hợp với khả nhận thức người học Trên sở tác giả đề xuất số phương thức rèn luyện NLCVD cho SVSP Tốn q trình DH hình học cao cấp: - Khai thác cách giải tốn phổ thơng nhờ sử dụng kiến thức tốn cao cấp, tốn đại, sau chuyển sang cách giải phổ thông - Sử dụng bất biến ánh xạ để định hướng huy động kiến thức để giải toán đặt - Sử dụng mơ hình tốn cao cấp, tốn đại đối tượng, quan hệ toán học tìm cách diễn đạt chúng theo ngơn ngữ phổ thơng để tập dượt cho SV phát tốn - Sử dụng tương tự theo cấu trúc để mở rộng tốn từ mặt phẳng sang khơng gian chuyển hố tốn khơng gian thành tốn phẳng - Sử dụng đối tượng hình học phổ thơng hình ảnh cụ thể kiến tạo nên đối tượng tương ứng hình học cao cấp Các biện pháp đề chưa rõ lí sở lí luận để đưa biện pháp 27 Như vậy, hai nghiên cứu chưa đưa định nghĩa đầy đủ, chi tiết NLCVD, chưa phân tích sâu giai đoạn QTCV, yêu cầu SP chuyển vị làm sở cho định hướng rèn luyện NLCVD mà tác giả đề xuất Nghiên cứu NLCVD bên SV quan tâm nhiều hơn, thể luận văn/luận án bồi dưỡng NLDH cho GV, SVSP Trong giai đoạn năm trở lại đây, nghiên cứu tập trung vào: bồi dưỡng NLDH theo góc [32], rèn KN DH tập [87] cho SVSPVL; bồi dưỡng/phát triển/nâng cao cho SVSP Địa lý NLDH tích hợp [28], NLDH phương pháp vi mô [69]; bồi dưỡng/phát triển/nâng cao NLDH tích hợp cho SVSP Hóa học [2], [70], cho GV THCS [64]; Rèn KN thiết kế học [30], [58]; thiết kế tình DH mơn Tốn cho SVSP Tiểu học [51] Ngồi cịn có Rèn luyện KN DH phân hóa [65]; Phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SVSP Hóa học [33];… Các nghiên cứu ý tới tính đặc thù DH mơn học, góp phần hồn thiện NLDH cho SVSP thuộc chuyên ngành khác nhau, từ góp phần nâng cao chất lượng học tập HS Về NLCVD bên ngồi chưa có nghiên cứu thực cách tường minh Với GV SVSP, NLCVD bên thực chất NLPTCVD quan tâm nhiều đến phân tích CT, SGK phổ thơng hành, chưa quan tâm nhiều đến quy chiếu kiến thức từ bậc đại học soi xuống bậc THPT Từ kết nghiên cứu tổng quan trên, luận án xác định phạm vi nghiên cứu nội hàm NLCVD bồi dưỡng NLCVD bên với tri thức bác học tri thức bác học gốc Câu hỏi nghiên cứu đặt là: - Xác định nội hàm cấu trúc NLCVD GV/SVSP nào? - Thiết kế nhiệm vụ học tập để bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL dựa hiểu biết CVD, NLPTCVD; dựa phân tích KT Vật lý đại cương cần dạy phần Cơ học, Nhiệt học phát huy đặc điểm học tập SV bậc đại học (tự học, học tập thông qua trải nghiệm, làm việc nhóm)? Làm để đánh giá tiến NLPTCVD bên SVSPVL trình bồi dưỡng? Xây dựng quy trình bồi dưỡng NLTT NLPTCVD nào? 28 Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGỒI CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ 2.1 Cơ sở lí luận việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý 2.1.1 Năng lực yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển lực 2.1.1.1 Khái niệm lực Khái niệm “năng lực” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Cho đến nay, dù có nhiều định nghĩa khác NL nhấn mạnh điểm sau: Khả sử dụng tích hợp nguồn lực cá nhân [57], [68], [104]; Giải vấn đề có nghĩa sống [26], [52], [94], [104], [109], [124]; Đo đánh giá [113]; Nhấn mạnh đến thuộc tính tâm lí gồm động cơ, sẵn sàng hành động [52], [109]; Chúng tơi có ý kiến với quan điểm KT, KN, kĩ xảo cần thiết để hình thành NL lĩnh vực hoạt động cá nhân có KT, KN, kĩ xảo lĩnh vực chưa có NL tốt lĩnh vực Để hình thành NL cần động cơ, thái độ chủ thể lĩnh vực hành động NL thuộc tính tâm lí riêng cá nhân, nhờ thuộc tính mà người hoàn thành tốt hoạt động đó, đạt hiệu cao mà phải bỏ sức lao động Vì vậy, luận án sử dụng định nghĩa NL xét góc độ NLTH theo quan điểm nhóm tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [52]: “Năng lực khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, KN, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động (thái độ) Về thành phần NL, nghiên cứu NL thống NL gồm có thành phần [7]: i) Các hợp phần lực mô tả nhiều hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể khả tiềm ẩn người; ii) Các thành tố lực KN tạo nên hợp phần; 29 iii) Các báo hành vi kết đầu mong đợi thành tố, hợp phần,… Người có NL loại/lĩnh vực hoạt động cần có đủ dấu hiệu sau [45]: - Có KT hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu loại/lĩnh vực hoạt động đó; - Biết cách tiến hành hoạt động hiệu đạt kết phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hành động/lựa chọn giải pháp phù hợp, điều kiện, phương tiện để đạt mục đích) - Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu điều kiện mới, không quen thuộc 2.1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển lực Quá trình hình thành NL gồm bước sau (hình 1.3 - trích theo [74]): Năng lực nghề Chuyên nghiệp Năng lực Hành động Kinh nghiệm Trách nhiệm Sự đầy đủ Khả Thái độ Kiến thức Áp dụng Thơng tin Xử lí Các bước hướng tới phát triển lực/năng lực nghề Hình 2.1 Mơ hình phát triển NL [74] Bước 1: Tiếp nhận thơng tin Bước 2: Xử lí thông tin (thể hiểu biết/KT) Bước 3: Áp dụng/vận dụng KT (thể khả năng) Bước 4: Thái độ hành động Bước 5: Sự kết hợp đầy đủ yếu tố để tạo thành NL Sự kết hợp bước tạo thành NL người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều NL tạo chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm hình thành NL nghề nghiệp 30 Bước 6: Tính trách nhiệm, thể chuyên nghiệp/thành thạo Bước 7: Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể NL nghề Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển NL gồm: + Yếu tố di truyền tạo điều kiện ban đầu để người hoạt động có kết lĩnh vực định + Mơi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động đặc biệt cho hoạt động giao lưu cá nhân xã hội + Hoạt động cá nhân đóng vai trị định trực tiếp đến hình thành phát triển NL cá nhân Nếu cá nhân khơng trực tiếp hoạt động (học tập, lao động,…) khơng thể hình thành phát triển NL Sự hình thành phát triển NL cá nhân (HS/SV) lại phải thơng qua hoạt động cá nhân mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường đại phải nhà trường hoạt động, lấy hoạt động HS, SV làm động lực để đạt mục đích ĐT Trong DH lựa chọn kĩ lưỡng hình thức hoạt động đa dạng, phong phú, có định hướng xác giúp cho HS/SV sớm ý thức yêu cầu xã hội hoạt động người lĩnh vực khác Dựa hiểu biết yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển NL, phạm vi nghiên cứu, luận án coi trọng việc hình thành phát triển NLCVD cho SVSPVL thông qua việc tổ chức hoạt động học, tối đa hóa việc tham gia cá nhân SV, tạo hội cho SV bộc lộ khả 2.1.2 Năng lực chuyển vị didactic lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 2.1.2.1 Khái niệm lực chuyển vị didactic Dựa vào khái niệm NL, khái niệm CVD, quan niệm: Năng lực chuyển vị didactic khả chuyển đổi từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể CT môn học, SGK chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học, sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, CVD, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với KN thái độ 31 Lưu ý khái niệm này, người thực chuyển vị bên nhà thiết kế CT (gồm nhà KH, nhà GD, GiV, GV có kinh nghiệm), nhà viết giáo trình Tuy nhiên, trường hợp khơng thể tiếp cận với tri thức bác học gốc (những tri thức bác học ban đầu nhà KH khám phá ra) mà có điều kiện tiếp xúc với tri thức bác học chuyển vị lần (như tri thức giáo trình/sách bậc đại học) NLCVD hiểu là: khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, SGK chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, CVD, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với KN thái độ 2.1.2.2 Cấu trúc lực chuyển vị didactic sinh viên sư phạm Vật lý Căn vào thành phần NL (gồm hợp phần, NLTT, báo hành vi) giai đoạn QTCV, NLCVD SVSP nói chung xác định NL phức hợp gồm hai hợp phần: NLCVD bên NLCVD bên Năng lực chuyển vị didactic Năng lực chuyển vị didactic bên (NLPTCVD bên ngoài) Năng lực chuyển vị didactic bên ETC1 ETC11 ETC12 ETC13 ITC1 ITC11 ITC12 ITC13 ETC2 ETC21 ETC22 ETC23 ITC2 ITC21 ITC22 ITC23 ETC31 ETC32 ETC33 ITC31 ITC32 ITC33 ITC42 ITC43 ETC3 ETC34 ETC35 ITC3 ITC34 ETC4 ETC41 ETC42 ITC4 ETC5 ETC51 ETC52 ITC5 NLTT Chỉ báo hành vi NLTT ITC41 ITC51 ITC52 Chỉ báo hành vi Hình 2.2 Minh họa cấu trúc NLCVD SVSPVL 32 a Năng lực chuyển vị didactic bên NLCVD bên NL gắn với khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, SGK phổ thơng Tuy nhiên, với GV hay SVSP việc chuyển đổi từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy nhiệm vụ bắt buộc Họ cần phân tích chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể CT, SGK phổ thơng Nói cách khác, họ cần NLPTCVD bên Từ phân tích chuỗi CVD mà SVSP thực hiện, nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLPTCVD bên SVSPVL gồm NLTT 15 báo hành vi (bảng 2.1) Bảng 2.1 Cấu trúc NLPTCVD bên SVSPVL Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi TT Kí Năng lực Chỉ báo hành vi hiệu thành tố Chỉ mức độ KH KT ETC11 loại giáo trình SGK Phân tích So sánh cách trình bày KT, KT thuộc giai ETC12 đường hình thành KT loại ETC1 đoạn khác giáo trình SGK QTCV Giải thích mức độ giống ETC13 khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK ETC21 Nhận diện loại KT SGK; Phân tích mục tiêu, Phân tích mục tiêu nội dung KT ETC22 ETC2 đặc điểm nội dung SGK; KT SGK Phân tích đặc điểm nội dung ETC23 KT SGK Nhận diện đường hình ETC31 thành KT SGK; Phân tích Phân tích lí giải đường đường hình thành, ETC32 hình thành KT SGK; ETC3 lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng Lập sơ đồ tiến trình KH xây ETC33 vận dụng KT dựng vận dụng KT; ETC34 Diễn giải sơ đồ tiến trình KH 33 Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi TT Kí Năng lực Chỉ báo hành vi hiệu thành tố xây dựng vận dụng KT; Đánh giá sơ đồ tiến trình KH ETC35 xây dựng vận dụng KT Liệt kê mô tả ứng dụng Chỉ ứng ETC41 KT vật lý kĩ thuật thực tiễn dụng KT ETC4 kĩ thuật Tìm KT vật lý lĩnh ETC42 thực tiễn vực mơn học khác Chỉ chưa hợp lí lơgic ETC51 cách trình bày KT chương Cấu trúc lại nội dung trình, SGK hành (nếu có) ETC5 KT SGK Đề xuất cấu trúc nội dung ETC52 KT hợp lí, khác so với SGK Xét từ mặt lí luận thực tiễn, ETC1 thành tố quan trọng giúp SV từ KT chun mơn (trong có KT VLĐC) soi sáng KT VLPT, có nhìn đa chiều việc khai thác trình bày loại KT Việc rèn luyện thành tố bổ trợ tốt cho SV xếp lại nội dung KT SGK huy động KT đảm bảo mục tiêu DH Với thành tố ETC2, việc phân tích mục tiêu nội dung KT yêu cầu SV phải diễn đạt mục tiêu KT theo cấp độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,…), phân biệt động từ “chìa khóa” cho việc xác định cấp độ nhận thức lấy ví dụ minh họa câu hỏi kiểm tra đánh giá đáp ứng cấp độ nhận thức Với thành tố ETC3, SV khơng phải phân tích lí giải giai đoạn hình thành KT thể bài, phần, chủ đề chí SGK mà xây dựng diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; nhận xét điểm chưa hợp lí sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT sẵn có Ví dụ phát triển khái niệm “gia tốc”, khái niệm “khối lượng” Ngoài ứng dụng KT Vật lý mà SGK trình bày, GV/SVSP cần phải lí giải ứng dụng khác KT Vật lý thực tiễn 34 lĩnh vực khác (thành tố ETC4) KT ln có mối liên hệ với KT khác Điều làm tăng khả tích hợp KT để giải vấn đề GV SV Tiếp đó, dựa ETC1, ETC2, ETC3, ETC4, SV nhận điểm chưa hợp lí cách trình bày KT chương trình, SGK hành (nếu có) Từ SV đề xuất cách trình bày nội dung KT theo cách khác Có thể xem ETC5 thành tố với tiêu chí cao NLPTCVD bên ngồi, thành tố có ý nghĩa quan trọng việc phát triển CT môn học nhà trường b Năng lực chuyển vị didactic bên NLCVD bên NL gắn với khả chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học, yêu cầu chuyển vị phù hợp với đối tượng người học điều kiện cụ thể nhà trường Nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLCVD bên SVSPVL gồm có NLTT 15 báo hành vi (bảng 2.2) Bảng 2.2 Cấu trúc NLCVD bên SVSPVL Năng lực chuyển vị didactic bên TT Kí Năng lực Chỉ báo hành vi hiệu thành tố Xác lập mục tiêu chủ ITC11 đề/mô đun KT theo cấp độ Xác định mục nhận thức; tiêu phát triển NL ITC1 Xác định KN cần đạt phù hợp với đối ITC12 thông qua học; tượng người học Xác định thái độ cần có ITC13 học ITC21 Liệt kê KT liên quan đến mục tiêu; Đơn giản hóa rút gọn nội Huy động ITC22 dung DH theo chiều rộng (phạm vi ITC2 KT đảm bảo mục đối tượng tiếp thu); tiêu DH Đơn giản hóa rút gọn nội ITC23 dung DH theo chiều sâu (độ khó đối tượng tiếp thu); Thiết kế kế hoạch ITC31 Xác định logic hình thành nội dung KT; ITC3 học đáp ứng mục tiêu DH ITC32 Xác định tình học tập 35 Năng lực chuyển vị didactic bên TT Kí Năng lực Chỉ báo hành vi hiệu thành tố tương ứng với logic hình thành nội dung KT; Lựa chọn hình thức tổ chức DH ITC33 phù hợp, phương pháp DH phù hợp với nội dung KT; Lựa chọn hình thức ơn tập, tổng kết, ITC34 kiểm tra đánh giá phù hợp sau học ITC41 Thực bước lên lớp theo kế hoạch đề ra; Thực kế ITC42 Linh hoạt cách tổ chức hoạt ITC4 hoạch học động học tập; ITC43 Đánh giá KT, KN, NL HS lớp Đánh giá tính khả thi, ưu điểm ITC51 hạn chế kế hoạch học Đánh giá kế ITC5 hoạch học Điều chỉnh kế hoạch học ITC52 khắc phục hạn chế - Việc xác định mục tiêu phát triển NL phù hợp với đối tượng người học: Nếu học SGK nay, việc xác định mục tiêu DH hỗ trợ sách hướng dẫn thực chuẩn KT, KN sách GV,… với chủ đề DH khơng thuộc học cụ thể CT hành, SV rèn luyện KN viết mục tiêu DH mà HS đạt thông qua chủ đề Khi xác định mục tiêu KT, SV cần lưu ý cách diễn đạt mức độ nhận thức thông qua từ đo lường, đánh giá Thơng thường mức độ nhận thức viết theo thang nhận thức Bloom với ba mức độ rút gọn biết, hiểu vận dụng - Việc huy động KT để đảm bảo mục tiêu DH đòi hỏi SV cần biết loại bỏ thông tin cũ, cập nhật thông tin (Ví dụ 2.1), phát xử lí nội dung, tập, câu hỏi SGK không phù hợp mục tiêu GD CT yêu cầu vận dụng KT q sâu, khơng phù hợp trình độ nhận thức, tâm sinh lí lứa tuổi HS, Đối với vấn đề thực tiễn cần huy động KT từ nhiều nguồn khác nhau, SV cần phải biết cách “đơn giản hóa rút gọn” nội dung KT theo chiều rộng lẫn chiều sâu Đây việc làm dễ dàng, nội dung có yếu tố tốn học KT liên quan tới nhiều khái niệm (Ví dụ 2.2) 36 Ví dụ 2.1: Bài “Mặt Trời Hệ Mặt Trời” (SGK Vật lý 12 thí điểm - ban KH Tự nhiên xuất năm 2005) có cung cấp thông tin Hệ Mặt Trời bao gồm: Mặt Trời trung tâm Hệ hành tinh lớn (quanh đa số hành tinh cịn có vệ tinh chuyển động (Trái Đất có vệ tinh Mặt Trăng) Tuy nhiên, “Cấu tạo vũ trụ” (SGK Vật lý 12 hành), thông tin hệ Mặt Trời sau: Mặt trời thiên thể trung tâm hệ Mặt Trời (là cầu khí nóng sáng với khoảng 75% hiđro 23% heli), có hành tinh khơng có Diêm Vương Ở ví dụ 2.1, SGK Vật lí 12 thí điểm thông tin Diêm vương thành viên Hệ Mặt Trời thông tin cũ Năm 2006, Hiệp hội Thiên văn Quốc tế (IAU) đưa định nghĩa hành tinh Hệ Mặt Trời Qua đó, thiên thể coi hành tinh đáp ứng tất yếu tố: (a) Chuyển động xung quanh Mặt Trời; (b) có khối lượng đủ lớn cho có dạng gần hình cầu nhờ vào lực hấp dẫn thân; (c) quét vùng không gian xung quanh quỹ đạo (nguồn: www.vatlythienvan.com) Sao Diêm Vương không đáp ứng điều kiện thứ có khối lượng khơng đủ lớn để “quét vùng không gian xung quanh quỹ đạo” Do Diêm Vương Tinh bị loại khỏi danh sách hành tinh hệ mặt trời bị “giáng xuống” thành Hành Tinh Lùn Chính vậy, SGK hành thông tin Sao Diêm Vương thành viên Hệ Mặt Trời loại bỏ, Hệ Mặt Trời cịn thành viên Ví dụ 2.2: Với HS trung học sở, việc đưa vào khái niệm công lực (công học) áp dụng trường hợp đặc biệt lực không thay đổi (cả phương, chiều, độ lớn), vật chuyển động thẳng chuyển dời theo phương lực Khi ấy, độ dời vật quãng đường vật dịch chuyển cơng thức tính cơng đơn giản A = F.s rr Ở ví dụ 2.2, biểu thức tính cơng đầy đủ A F.s , nhiên HS học biểu diễn lực vectơ, chưa có hiểu biết đầy đủ vectơ, khái niệm độ r dịch chuyển s làm HS khó hiểu kiến thức tốn chưa đủ Do vậy, làm đơn giản hóa chỗ coi lực không thay đổi, xét chuyển động vật thuộc loại đặc biệt chuyển động thẳng chuyển dời theo phương lực - Việc thiết kế kế hoạch học theo mục tiêu đề thực theo mẫu sẵn có Từ vấn đề lí luận DH, đường hình 37 thành KT bản, SVSPVL phải tự xác định tiến trình nhận thức KH việc xây dựng vận dụng KT, xác định tình học tập tương ứng với logic hình thành nội dung KT Các tình học tập phải hướng tới tăng cường tương tác HS - HS, GV - HS - Việc thực kế hoạch học, có mức độ khác SV thiết kế kế hoạch học tốt thực kế hoạch học khơng dễ dàng, việc linh hoạt cách tổ chức hoạt động học tập đánh giá NL học sinh lớp học - Việc đánh giá kế hoạch học: Sau thực kế hoạch học, SV cần có đánh giá tính hiệu tính khả thi kế hoạch học thơng qua lăng kính chủ quan cá nhân, qua kết học tập HS (điều thực đợt thực tập trường phổ thông), qua bạn bè, GiV hướng dẫn (trong rèn luyện nghiệp vụ SP) để có điều chỉnh hợp lí phù hợp với bối cảnh DH Ngồi ra, chuỗi chuyển vị cịn có thêm giai đoạn từ tri thức dạy đến tri thức học Giai đoạn thực hoạt động người học Trong QTCV từ loại tri thức đến loại tri thức khác ln ln có nhìn nhận/đối chiếu chuyển vị bên chuyển vị bên 2.1.3 Chuỗi chuyển vị didactic trình đào tạo giáo viên Trong q trình ĐTGV có hai chuỗi chuyển vị với đối tượng người học khác Chuỗi chuyển vị thứ GiV thực hiện, chuỗi chuyển vị thứ hai thường SVSP thực SVSP người học chuỗi chuyển vị thứ đồng thời người thực QTCV chuỗi chuyển vị thứ hai Hai chuỗi chuyển vị tương ứng với giai đoạn ĐT trường SP ĐT tri thức chuyên môn (KT, KN KH bản) tri thức nghiệp vụ (KT, KN KH GD) Chuỗi chuyển vị GiV thực minh họa hình 2.3 Trong chuỗi chuyển vị thứ nhất, tri thức mà SVSPVL học tri thức chuyên môn thuộc lĩnh vực Cơ học, Nhiệt học VL phân tử, Điện từ, Quang học, VL nguyên tử hạt nhân, Thiên văn học, Đây tri thức tảng để SVSPVL kết hợp với mục tiêu Vật lý trường phổ thông nguồn tri thức bác học khác để phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, mức độ nội dung, đường hình thành nội dung KT ứng dụng nội dung KT Vật lý kĩ thuật thực tiễn thể CT mơn Vật lý SGK (chuyển vị bên ngồi SV thực hiện) 38 Tri thức bác học Mục tiêu đầu SV (Thực hành xã hội quy chiếu) Công việc nhà thiết kế CT, nhà viết GT, GiV Tri thức giáo trình mơn học Cơng việc GiV Đánh giá Chuỗi chuyển vị với người học SV Tri thức dạy (Bài dạy) Đánh giá Công việc SVSP Tri thức SV học (tri thức chun mơn, ) Hình 2.3 Sơ đồ chuỗi chuyển vị GiV thực Chuỗi chuyển vị SVSP thực minh họa hình 2.4 SV thường tập dượt thực chuyển vị học học phần thuộc chuyên ngành Lí luận PPDH môn Tuy nhiên, từ tri thức bác học tri thức bác học biến đổi cuối chuỗi chuyển vị thứ đến tri thức thể chương trình, SGK có khác biệt rõ ràng mức độ nội dung, cách thức trình bày nội dung, đường hình thành KT, SV chưa thấy tầm quan trọng việc phân tích chuyển vị từ tri thức bác học tri thức thể giáo trình đại cương đến tri thức cần dạy phổ thông, nên việc phân tích thường làm hời hợt, chiếu lệ đơi SV có suy nghĩ tri thức chun mơn khơng phục vụ nhiều cho tri thức dạy phổ thông Tri thức chương trình, SGK tri thức cần dạy khơng phải toàn tri thức dạy Do vậy, bước SVSP thực chuyển vị bên gồm: Thiết kế tiến trình DH (xác định mục tiêu học, lựa chọn phương pháp, xác định nội dung trọng tâm bài, trình tự hoạt động DH, công cụ đánh giá theo mục tiêu dạy học đề ra) DH lớp Khi thiết kế tiến trình DH (soạn giáo án): Việc xác định mục tiêu từ trước tới nay, SVSP (thậm chí GV) thường có tâm lí trơng chờ vào sách GV, sách hướng 39 dẫn thực chuẩn KT, KN nên GV/SV tự xác định trúng mục tiêu dạy học cần đạt Việc xác định PPDH sử dụng phối hợp chúng đòi hỏi SV cần vào mục tiêu DH, đặc điểm nội dung KT cần dạy, đặc điểm người học, điều kiện nhà trường, để lựa chọn xây dựng nên trình tự hoạt động học Việc xây dựng cơng cụ đánh giá HS không dừng lại kiểm tra KT mà phải cơng cụ khơng đo mức độ KT mà đo KN, thái độ hay NL xác định thông qua học Tri thức bác học + Mục tiêu đầu HS + Thực hành Xã hội quy chiếu Tri thức SV học (tri thức chuyên môn, ) Nhà thiết kế CT, nhà viết SGK thực chuyển vị ngồi Giáo viên, SVSP phân tích chuyển vị Mục tiêu Cấu trúc nội dung Mức độ nội dung Con đường hình thành nội dung Đánh giá Tri thức CT, SGK 1' Các ứng dụng kĩ thuật thực tiễn 2' Công việc Giáo viên, SVSP Tri thức dạy DH lớp Mục tiêu Nội dung cốt lõi Phương pháp Sự chuẩn bị Trình tự Cơng cụ đánh giá Cơng việc HS Đánh giá Thiết kế tiến trình dạy học Tri thức học sinh học Hình 2.4 Sơ đồ chuỗi chuyển vị SVSP thực Sau thiết kế tiến trình DH, SV thực hành DH lớp Các tri thức mà HS học thể thông qua khả giải vấn đề đặt sống để SVSP xem xét lại tri thức dạy (gồm thiết kế tiến trình DH hoạt động DH lớp), từ có điều chỉnh cho phù hợp Kết hợp hai QTCV hình 2.3 hình 2.4 thấy tồn chuỗi chuyển vị q trình ĐTGV hình 2.5 40 Mục tiêu đầu SV Tri thức bác học (Thực hành XH quy chiếu) Công việc nhà thiết kế CT, nhà viết GT, GiV Đánh giá Chuỗi chuyển vị với người học SV Tri thức giáo trình mơn học Cơng việc GiV Tri thức dạy (Bài dạy) Đánh giá Công việc SVSP Tri thức bác học + Mục tiêu đầu HS + Thực hành XH quy chiếu Tri thức SV học (tri thức chuyên môn, ) Nhà thiết kế CT, nhà viết SGK thực chuyển vị ngồi Giáo viên, SVSP phân tích chuyển vị Mục tiêu Cấu trúc nội dung Mức độ nội dung Con đường hình thành nội dung Đánh giá Tri thức CT, SGK 1' Các ứng dụng kĩ thuật thực tiễn Chuỗi chuyển vị với người học HS 2' Công việc Giáo viên, SVSP Tri thức dạy DH lớp Mục tiêu Nội dung cốt lõi Phương pháp Sự chuẩn bị Trình tự Công cụ đánh giá Công việc HS Đánh giá Thiết kế tiến trình dạy học Tri thức học sinh học Hình 2.5 Chuỗi chuyển vị trình ĐTGV Từ sơ đồ hình 2.5 phân tích cho thấy tri thức SV học cuối chuỗi chuyển vị thứ điều kiện để SV thực tốt bước chuyển vị chuỗi thứ hai Nói cách khác “cầu” nối hai giai đoạn ĐT trường SP, làm cho hai giai đoạn không rời rạc Cũng cần nhấn mạnh rằng, tri thức học (đặc biệt tri thức chuyên môn) yếu tố quan trọng để SV phân tích tri thức quy định chương trình, SGK 41 tiến tới thiết kế tiến trình DH phù hợp, thực DH lớp có hiệu có quan hệ khơng thể tách rời với tri thức phổ thơng Đó khơng phải tri thức chun mơn đơn mà tri thức chun mơn có tính SP tức tri thức tạo giao thoa tri thức KH lí luận DH, GD Quá trình ĐT SP làm cho SV có NL chuyển đổi tri thức KH thành tri thức mơn học nhà trường [5] Nói cách khác, trình ĐT SP, thực chất hình thành phát triển cho SV sư phạm NLCVD Sự giống khác hai chuỗi chuyển vị ĐTGV Vật lý thể bảng 2.3 Bảng 2.3 So sánh hai chuỗi chuyển vị trình ĐTGV Vật lý Chuỗi chuyển vị thứ TT Người thực GiV chuyển vị Người học SVSPVL Tri thức Toán học, tri thức Vật Tri thức bác học lý đại cương, Vật lý đại, Tri thức thể CTmôn Tri thức cần dạy học, đề cương chi tiết học phần, giáo trình mơn học Con đường hình Hình thành chủ yếu thành tri thức đường lí thuyết dạy Chuỗi chuyển vị thứ hai SVSPVL HS Chủ yếu VLĐC Tri thức thể CTmơn Vật lý, SGK Vật lý Hình thành đường lí thuyết TN 2.1.4 Đóng góp lực chuyển vị didactic vào việc hình thành phát triển lực nghề sư phạm 2.1.4.1 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học Việt Nam Những quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở GD phổ thông Bộ GD & ĐT ban hành ngày 22 tháng 08 năm 2018 (thông tư 20/2018/TTBGDĐT) áp dụng GV trường tiểu học, trường THCS, trường THPT, trường phổ thông nhiều cấp học, trường chuyên, trường phổ thông dân tộc bán trú tổ chức, cá nhân có liên quan kể từ ngày 10 tháng 10 năm 2018 Các tiêu chuẩn bao gồm [14]: - Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo với tiêu chí đạo đức nhà giáo, phong cách nhà giáo; 42 - Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ với tiêu chí là: phát triển chuyên môn thân; xây dựng kế hoạch DH GD theo hướng phát triển phẩm chất NL HS; sử dụng PPDH GD theo hướng phát triển phẩm chất NL HS; kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất NL HS; tư vấn hỗ trợ HS; - Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục với tiêu chí: Xây dựng văn hóa nhà trường; thực quyền dân chủ nhà trường; thực xây dựng trường học an tồn, phịng chống bạo lực học đường; - Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ nhà trường, gia đình xã hội với tiêu chí: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ người giám hộ HS bên liên quan; Phối hợp nhà trường, gia đình, xã hội để thực hoạt động DH cho HS; phối hợp nhà trường, gia đình, xã hội để thực giáo dục đạo đức lối sống cho HS; - Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác sử dụng thiết bị công nghệ dạy học, giáo dục với tiêu chí: Sử dụng ngoại ngữ tiếng dân tộc; ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác sử dụng thiết bị công nghệ dạy học, giáo dục Quy định chuẩn nghề nghiệp GV làm để GV sở GD tự đánh giá phẩm chất, NL; xây dựng thực kế hoạch rèn luyện phẩm chất, bồi dưỡng nâng cao NL chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi GD Đồng thời, tiêu chuẩn làm để sở GD phổ thông đánh giá phẩm chất, NL chuyên môn nghiệp vụ GV; xây dựng triển khai kế hoạch bồi dưỡng phát triển NL nghề nghiệp GV đáp ứng mục tiêu GD nhà trường, địa phương ngành GD Đây để trường SP xây dựng chuẩn đầu CTĐT 2.1.4.2 Chuẩn đầu chương trình đào tạo sư phạm Vật lý Tìm hiểu chuẩn đầu CTĐT sư phạm Vật lý số trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – Đại học Thái Nguyên, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh [85], thấy cách tuyên bố chuẩn đầu trường không giống nhau: - ĐHSP Hà Nội tuyên bố chuẩn đầu SVSPVL với tiêu chuẩn: Phẩm chất trị, đạo đức, lối sống mực nhà giáo; NLDH vật lí khoa học tự nhiên; NL giáo dục; NL nghiên cứu khoa học; NL phát triển cộng đồng lực phát triển thân Trong NLDH vật lí khoa học tự nhiên xác định gồm tiêu chí là: NL chun mơn chun sâu vật lí; NL chun mơn tảng khoa học tự nhiên; NL sử dụng phương tiện dạy học: Đặc biệt quan trọng NL sử dụng thí nghiệm dạy học; NL phát triển chương trình nhà trường 43 mơn học: NL xây dựng chủ đề học tập tích hợp KHTN, NL phân tích xây dựng CT nhà trường mơn vật lí dựa CT khung có; NLDH chủ đề tích hợp KH Tự nhiên; NLDH loại kiến thức đặc thù mơn vật lí: Khái niệm, định luật, thuyết, ứng dụng kĩ thuật NL lập thực kế hoạch DH theo hướng phát triển NL học sinh; NL đánh giá kết học tập HS [82]; - ĐHSP Hà Nội 2: tuyên bố chuẩn đầu ngắn gọn Yêu cầu kiến thức (Kiến thức chung; Kiến thức liên ngành; Kiến thức chuyên ngành; Kiến thức nghiệp vụ; Kiến thức bổ trợ); Yêu cầu kỹ năng; Yêu cầu thái độ (Chấp hành tốt đường lối, sách Đảng, pháp luật Nhà nước; thực tốt nội quy, quy định nơi nơi cơng tác; có lối sống lành mạnh, quan hệ tốt với đồng nghiệp người xung quanh; Có khả làm việc độc lập, làm việc nhóm, tự học; thích ứng với u cầu nghề nghiệp theo giai đoạn; Có đạo đức nghề nghiệp, yêu nghề, thái độ cầu tiến nâng cao trình độ) [84] - ĐHSP Thái Nguyên tuyên bố chuẩn đầu SVSPVL theo: Yêu cầu kiến thức; Yêu cầu kĩ nghề nghiệp (Kĩ cứng: Có lực ngơn ngữ kỹ giao tiếp, Có lực dạy học kỹ thiết kế, thực hoạt động giáo dục, Kỹ tiếp cận người học xây dựng môi trường giáo dục, môi trường làm việc chuyên nghiệp, Kỹ đánh giá; Kĩ mềm: Kỹ tự học thích ứng nghề nghiệp, Kỹ tư phản biện, giải vấn đề, Kỹ nghiên cứu, phát triển chương trình); Yêu cầu phẩm chất đạo đức (Phẩm chất trị, trách nhiệm công dân, Phẩm chất đạo đức tác phong nghề nghiệp) [80] Mặc dù tuyên bố không giống chuẩn đầu có điểm chung tuyên bố hướng tới phẩm chất, đạo đức nhà giáo; hướng tới NL bắt buộc phải có Tuy nhiên cách diễn đạt theo ĐHSP Hà Nội phù hợp với cách tiếp cận ĐTGV tiếp cận NL thực Qua tuyên bố đối chiếu với lí luận NLCVD mà chúng tơi xây dựng NLCVD bên thể rõ, NLCVD bên ngồi khơng thấy (bởi NLCVD khơng yêu cầu thực CTĐT giáo viên) NLPTCVD với số thành tố thực học học phần Phân tích CT Vật lý phổ thơng khơng viết chuẩn đầu nhiều nội dung học phần 2.1.4.3 Mối quan hệ lực chuyển vị didactic với phát triển kế hoạch giáo dục nhà trường Phát triển CT nhà trường (kế hoạch GD nhà trường) q trình cụ thể hóa, làm CT chung (CT quốc gia) phù hợp với thực tiễn địa phương sở đảm 44 bảo yêu cầu chung CT quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung cách thức thực phản ánh đặc trưng, phù hợp với thực tiễn nhà trường, yêu cầu, thành tựu đại (KH GD, công nghệ, …) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, NL người học nhằm thực có hiệu mục tiêu GD [11] Phát triển CT nhà trường hoạt động thường xuyên, bao gồm khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện CT trình thực Dựa nội dung yêu cầu cần đạt CTGD phổ thông, Bộ GD & ĐT tổ chức xây dựng CTGD dành cho đối tượng chuyên biệt; trường xây dựng kế hoạch GD riêng cho trường cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể địa phương, bảo đảm mục tiêu chất lượng GD Tùy theo yêu cầu thực tiễn, phát triển KH NL đội ngũ GV, cán quản lý GD sở, Bộ GD & ĐT tổ chức xây dựng CT mơn học từ nhóm mơn học Ngơn ngữ văn học, Toán, Ngoại ngữ, KH xã hội, KH tự nhiên, Công nghệ Nghệ thuật [13] Trong trình phát triển CT nhà trường, cần lưu ý số vấn đề sau [11]: - Trong CT cấp quốc gia thường không mô tả mục tiêu môn học cho khối lớp, trường phải xác định tường minh mục tiêu để có quán thực thành viên - Tổ chức động viên đa dạng hóa phương pháp, hình thức DH, GD sở nghiên cứu học hoạt động phát triển nghề nghiệp - Tổ chức DH phân hóa dựa nghiên cứu nhu cầu, sở trường, phong cách học, NL học sinh, đặc điểm đặc thù nhóm HS Đây nội dung cần nghiên cứu công phu để tổ chức tham vấn, phát triển CT giáo dục cho nhóm HS có đặc thù khả tư duy, khuyết tật, học lực yếu mơn học, có hành vi khơng mong đợi, có khác văn hóa, phân nhóm học tập theo trình độ, đặc thù HS, tổ chức DH, phụ đạo, khuyến khích tiết học theo trình độ - Mỗi trường điều chỉnh thời gian quy định cho môn học, hoạt động GD phù hợp với đặc điểm địa phương, HS, điều kiện nhà trường; xây dựng kế hoạch GD hàng năm sở đánh giá nghiêm túc kế hoạch thực để có điều chỉnh phù hợp; đặc biệt kế hoạch phải thể hoạt động sáng tạo tổ chức hoạt động ngồi lớp, ngồi trường, ngoại khóa, nghiên cứu KH phù hợp với HS,… Kế hoạch phải mô tả chủ đề tích hợp GV mơn học nghiên cứu, thống 45 - Điều chỉnh cấu trúc nội dung DH môn học, hoạt động giáo dục sở ma trận phát triển NL chung NL chuyên biệt, NL với môn học, môn học hoạt động GD - Tổ chức nhóm, tổ chun mơn xây dựng kế hoạch kiểm tra - đánh giá kết học tập HS, xây dựng ngân hàng câu hỏi, tập cho môn học, hoạt động GD theo hướng phát triển NL thông qua tổ chức kiểm tra - đánh giá trình đánh giá tổng kết - Tổ chức trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm tập thể SP nhà trường phát triển chương trình, PPDH, GD; đặc biệt cần lấy nghiên cứu học hoạt động thường xuyên để phát triển nghề nghiệp - Phát triển nguồn học liệu sở nghiên cứu chương trình, SGK cấp quốc gia, hướng dẫn CT cấp địa phương (Sở GD & ĐT), đặc điểm HS sáng tạo tập thể SP nhà trường Đặc biệt tài liệu hướng dẫn DH, GD chuyên đề, hoạt động GD tự chọn dựa nhu cầu, đặc điểm địa phương phải tổ chức tiểu ban biên soạn để sử dụng chung trường Phát triển đề cương chi tiết học phải hoạt động thường xuyên GV, tổ, nhóm chun mơn - Nhà trường thành lập Hội đồng xây dựng CT nhà trường tổ, nhóm chun mơn vừa đủ tư vấn cho Hiệu trưởng, vừa chủ trì thực nội dung phát triển CT nêu Đặc biệt cần kiện tồn tổ chun mơn để tổ đơn vị học thuật thường xuyên sinh hoạt chia sẻ kinh nghiệm, bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp - Tổ chức phát triển nghề nghiệp GV thông qua đánh giá GV cách dân chủ, tự giác Các yếu tố “kích thích”, dẫn tới phát triển CT nhà trường là: Các ưu tiên quốc gia (có thể liên quan tới yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Trong có vấn đề yêu cầu dân chủ hóa; yêu cầu tăng cường phân cấp; ); Những thay đổi, bổ sung CT quốc gia theo yêu cầu phát triển nhà trường địa phương; Mong muốn đáp ứng/thể yêu cầu, nguồn lực, môi trường đặc trưng địa phương; Nhận thấy CT chưa đáp ứng (tốt) nhu cầu tất cả/một phận HS; Mong muốn phản ánh (tốt hơn) giá trị nhà trường hay cộng đồng/địa phương chương trình; Những yêu cầu đánh giá, chứng chỉ; Các công nghệ mới, thành tựu KHGD Tóm lại, cần phát triển CT mặt thực hành xã hội quy chiếu ln thay đổi, mặt khác CTGD sản phẩm thời đại nên ln ln phải cập nhật Xây dựng CT q trình khơng kết thúc Xây dựng CT q trình tồn diện Việc lựa chọn, xây dựng nội dung cách thức thực phản ánh đặc 46 trưng, phù hợp với thực tiễn nhà trường, yêu cầu, thành tựu đại nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, NL người học nhằm thực có hiệu mục tiêu GD thực chất việc xác định tri thức cần dạy thuộc giai đoạn Chuyển vị didactic bên ngồi Những yếu tố “kích thích” dẫn tới phát triển CT nhà trường vấn đề thực hành xã hội quy chiếu Từ thấy NL phát triển CT nhà trường GV liên quan chặt chẽ với NLCVD bên Do vậy, bồi dưỡng NLCVD cho SV trang bị cho người GV tương lai NL phát triển CT nhà trường Việc bồi dưỡng NLCVD cho SV giúp cho họ làm tốt công việc thực phát triển CT nhà trường như: - Rà soát nội dung chương trình, SGK hành để loại bỏ thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật thông tin phù hợp Phát xử lí nội dung, tập, câu hỏi SGK không phù hợp mục tiêu GD CT yêu cầu vận dụng KT sâu, không phù hợp trình độ nhận thức tâm sinh lí lứa tuổi HS; nội dung SGK xếp chưa hợp lí; nội dung khơng phù hợp với địa phương, nhà trường Ví dụ 2.3 điểm hạn chế trình tự dạy kiến thức “Từ thơng Cảm ứng điện từ” (SGK VL 11 – hành) đề xuất trình tự dạy kiến thức phù hợp Ví dụ 2.3: Khi dạy “Từ thông Cảm ứng điện từ” (VL 11 - Cơ bản) Nếu thực dạy theo trình tự SGK từ đầu HS khơng thể hiểu lại cần phải nghiên cứu khái niệm “Từ thơng” Do đó, xếp lại KT theo trình tự thí nghiệm dự đốn ngun nhân xuất dòng điện mạch số đường sức từ gửi qua vòng dây thay đổi cần có khái niệm đặc trưng cho số đường sức gửi qua diện tích giới hạn khung dây (từ thơng) Và từ hình thành cho HS cách định tính phụ thuộc từ thơng vào cảm ứng từ, vào diện tích góc hợp cảm ứng từ pháp tuyến với mặt phẳng khung dây - Cấu trúc, xếp lại nội dung dạy học môn học CT hành theo định hướng phát triển NL HS thành học mới, chuyển số nội dung DH thành nội dung hoạt động GD bổ sung hoạt động GD khác vào CT hành; xây dựng kế hoạch DH, phân phối CT môn học, hoạt động GD phù hợp với đối tượng HS điều kiện thực tế nhà trường Ví dụ 2.4: Khi nghiên cứu CT Vật lý 11 - Cơ xây dựng kiến thức “Kính lúp”, “kính hiển vi”, “kính thiên văn” thành chủ đề “Dụng cụ quang học” dạy học theo hình thức dự án 47 - Xây dựng chủ đề liên mơn huy động KT từ nhiều nguồn khác để giải vấn đề cụ thể mang tính thực tiễn Ví dụ 2.5: Xây dựng chủ đề liên môn: Nước môi trường xung quanh Lớp - Lí lựa chọn chủ đề: Nước vật chất gần gũi, gắn với sống hàng ngày HS Vấn đề thiếu nước cho sinh hoạt, sản xuất vấn đề lớn thời đại Thậm chí, đứng từ góc độ địa trị, tranh chấp nguồn nước có khả nguyên nhân chiến tranh dân tộc Do đó, GD cho HS ý thức bảo vệ nguồn nước sạch, tiết kiệm nước sinh hoạt điều cần thiết Một mặt cần phải làm cho HS nhận rõ vai trò quan trọng nước nguồn nước người, phát triển xã hội, mặt khác phải rõ nguồn nước dùng hoi có nguy thu hẹp ô nhiễm Việc khảo sát thực trạng địa phương cần thiết để HS thấy vấn đề nước khơng vấn đề tồn cầu mà cịn vấn đề cộng đồng nơi em sống - Kiến thức cần huy động để thực chủ đề: Kiến thức Nước tự nhiên trạng thái Vai trò sống, với sản xuất Nguồn nước Ô nhiễm nước Bảo vệ nguồn nước tiết kiệm nước Địa kiến thức - VL 6: Các trạng thái biến đổi trạng thái; - Địa lí 6: I.3 Cấu tạo Trái Đất (phân bố đại dương) II.2 Độ ẩm, lượng mưa; - Hóa học 8: Nước: tính chất vật lý nước; chất tinh khiết, hỗn hợp; chất tan, dung dịch, ; - Sinh học 6: Vai trò nước quang hợp xanh; - Sinh học 7: Nước với trao đổi chất động vật; - Công nghệ 7: Trồng trọt Chăn ni; - Hóa học 8: Nước: chất tan, dung dịch; vai trò nước đời sống sản xuất; - Địa lí 6: I.3 Cấu tạo Trái Đất (phân bố đại dương), II.3 Lớp nước); - Địa lí 8: Địa lí Việt Nam: Nguồn nước Việt nam địa phương; - Công nghệ 7: Trồng trọt: bảo vệ môi trường trồng trọt; Thủy sản: bảo vệ mơi trường ni thủy sản; - Hóa học 8: Sự ô nhiễm nguồn nước bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch; - Sinh học 9: Ơ nhiễm mơi trường (nước) Luật bảo vệ môi trường (trách nhiệm bảo vệ nguồn nước) 48 Thêm vào đó, việc lựa chọn nội dung, bồi dưỡng NLCVD, SV cân nhắc tốt tính giá trị ý nghĩa nội dung; tính thích hợp với thực tế xã hội; cân đối yêu cầu bề rộng lẫn bề sâu; xây dựng mục tiêu đa dạng; tính khả thi thực tiễn yêu cầu; phù hợp với nhu cầu sở thích người học 2.1.5 Vai trị bồi dưỡng hình thành phát triển lực chuyển vị didactic Mặc dù có cách hiểu, diễn đạt khác NL từ việc phân tích quan điểm khác tác giả thấy điểm chung là: NL tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân, phù hợp với yêu cầu hoạt động định, đảm bảo cho hoạt động có kết Nói đến NL đề cập tới xu đạt kết cơng việc người cụ thể thực Không tồn NL cách chung chung, trừu tượng NL có nhiều mức độ khác NL tồn phát triển trình hoạt động Muốn hình thành NL cá nhân thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động NL người phần dựa sở tư chất Nhưng điều chủ yếu NL hình thành, phát triển thể hoạt động tích cực người tác động rèn luyện, DH GD Việc hình thành phát triển phẩm chất nhân cách phương tiện có hiệu để phát triển NL [68] Từ vấn đề lí luận cho thấy, NL nói chung NLPTCVD bên ngồi SVSPVL nói riêng khơng phải có sẵn mà phải rèn luyện, bồi dưỡng, hình thành phát triển thơng qua hoạt động GD, Điều có nghĩa hoạt động ĐT, bồi dưỡng có vai trị quan trọng việc phát triển NLPTCVD cho SV Cụ thể là, thơng qua bồi dưỡng đề xuất biện pháp mà từ đầu phải xác định rõ cần phát triển NL phát triển theo hướng (tính mục đích) Thơng qua bồi dưỡng làm cho GV/SV nhận thức rõ tầm quan trọng NLCVD hệ thống NL cần có người GV giúp họ thực tốt cơng việc dạy học Từ GV/SV chủ động, tích cực tham gia hoạt động, thực giải nhiệm vụ thực tiễn gắn với chương trình, SGK khác dù nhỏ (tính thực tiễn) Do NL người hình thành có kết khơng phải hoạt động, mà nhiều dạng hoạt động khác người đó, thơng qua nhiệm vụ ngày 49 phức tạp,… nên chương trình bồi dưỡng quan tâm đặt lên hết việc thiết kế nhiệm vụ vừa sức, có độ khó tăng dần, khơng gây thiếu lịng tin cá nhân vào thân (Tính đa dạng phức tạp dần nhiệm vụ) Thêm vào đó, chương trình bồi dưỡng cịn đề xuất/xây dựng công cụ đánh giá để đo mức độ đạt NLCVD cho SV Kết đánh giá lăng kính phản chiếu mức độ tương thích phù hợp nội dung bồi dưỡng NLCVD với trình độ SV, với điều kiện thực hiện, mức độ đạt SV báo hành vi Đồng thời thông qua kết đánh giá phát ưu điểm tồn cá nhân từ có tư vấn, định hướng phù hợp để họ đạt mức độ cao đường phát triển NL (tính kiểm tra, đánh giá được) Hiểu tầm quan trọng bồi dưỡng hình thành phát triển NLCVD, xác định để phát triển NLPTCVD SV trước hết SV phải thực hoạt động học nghiên cứu học phần giúp hình thành phát triển NL Cần làm cho SV nhận thức rõ tầm quan trọng hoạt động CVD q trình ĐTGV, có KT QTCV, hiểu vai trị cơng việc cần làm người GV thực chuyển vị Bên cạnh sở ĐT cần quan tâm phát triển NLPTCVD cho SVSP cách tổ chức bồi dưỡng chỗ cho SV 2.1.6 Khái niệm bồi dưỡng lực chuyển vị didactic Theo từ điển Giáo dục học [57]: - Nghĩa rộng: Bồi dưỡng trình GD, ĐT nhằm hình thành nhân cách phẩm chất riêng biệt, nhân cách theo định hướng mục đích chọn - Nghĩa hẹp: Bồi dưỡng hiểu trang bị thêm KT, KN nhằm mục đích nâng cao hồn thiện NL hoạt động lĩnh vực cụ thể Trong luận án sử dụng khái niệm bồi dưỡng theo nghĩa hẹp Kết hợp khái niệm bồi dưỡng khái niệm NLCVD trên, bồi dưỡng NLCVD luận án hiểu trình trang bị thêm kiến thức, kĩ CVD, NLCVD nhằm nâng cao hoàn thiện NLCVD SVSP Việc hoàn thiện từ từ yếu, đến khá, tốt, từ chưa đạt chuẩn đến đạt chuẩn Bồi dưỡng sở từ có, nghiên cứu để tìm cách bồi dưỡng sở có sở đặc điểm học tập SV bậc đại học (tự học, tự bồi dưỡng, học tập theo nhóm, học tập thơng qua trải nghiệm,…) Cái có SVSPVL kiến thức Vật lý đại cương (Cơ học, Nhiệt học vật lí phân tử, Điện từ, Quang học,…), lí luận DH vật lý 50 Luận án không vào nghiên cứu trình hình thành trình phát triển NLCVD SV, mà xem xét Quá trình bồi dưỡng NLCVD SVSPVL q trình tác động có mục đích từ phía sở ĐT thân SV làm cho NLCVD SV phát triển theo khuynh hướng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ hoàn thiện đến hoàn thiện tổ hợp thành tố NLCVD SVSPVL Trong hoạt động có hai chủ thể tham gia: Bản thân SV tự rèn luyện, tự học tập, bồi dưỡng NL; sở ĐT tác động, tạo môi trường để phát triển NL cho họ Cơ sở ĐT vào NLTT, báo hành vi trình độ đầu vào SV để thiết kế CT bồi dưỡng chứa nhiệm vụ học tập để giúp SV phát triển NL Việc bồi dưỡng cách có kế hoạch, có mục đích rút ngắn thời gian tự mày mò SV, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi để SV tự học, tự bồi dưỡng để phát triển NLCVD thân 2.1.7 Đặc điểm học tập sinh viên bậc đại học Ở đại học, thầy giáo đóng vai trị người hướng dẫn SV tìm kiếm tài liệu nghiên cứu, lời giảng thầy mang tính chất gợi ý, hướng dẫn SV thảo luận, tự nghiên cứu viết tiểu luận chủ yếu dựa vào khả tự tiếp thu, tự nghiên cứu sử lý kiến thức SV học Chính khác mà làm cho nhiều bạn SV bỡ ngỡ việc xác định tìm kiếm số phương pháp học hiệu qủa cho Khối lượng kiến thức giảng dạy bậc đại học vô lớn, phương pháp giảng dạy môi trường học tập khác xa bậc học phổ thơng Vì vậy, SV cần có phương pháp học tập thích hợp để tiếp thu hết khối kiến thức đồ sộ Bước vào đại học, khơng bạn tân SV bỡ ngỡ cách học, cách dạy Do SV coi người trưởng thành, việc học dạy đại học nhấn mạnh đến tự giác tự chịu trách nhiệm kết học tập cá nhân, vậy, cách học đại học xoay quanh vấn đề: để tự nỗ lực mà đạt kết học tập cao Thầy cô bậc đại học đóng vai trị người hướng dẫn, giải đáp thắc mắc, người trước ngành nghề truyền đạt lại KT, kinh nghiệm cho người sau 51 2.1.8 Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Ngun tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng NLPTCVD đưa vào sử dụng luận án xây dựng dựa nguyên tắc chung việc phát triển NL trình bày mục 2.1.5 2.1.8.1 Nguyên tắc đảm bảo trải nghiệm người học Nguyên tắc trải nghiệm thực trình bồi dưỡng NLPTCVD nhằm đảm bảo cho SV tham gia hoạt động học tập trước để họ tự hình thành kinh nghiệm, sau họ suy ngẫm việc làm khái quát thành trình làm nào? Kết sao? Kinh nghiệm thu gì? Một số yêu cầu thực nguyên tắc đảm bảo trải nghiệm: - Biện pháp đề xuất phải tạo nhiều tình học tập cho người học tham gia cách trực tiếp nhiều - Những nhiệm vụ học tập phải tạo điều kiện để người học nói lên suy nghĩ làm chưa làm - Việc tổ chức học tập phải tạo điều kiện để người học khái quát thành KT học được, lí giải làm được, chưa làm lại vậy? - Những nhiệm vụ học tập tạo điều kiện để người học áp dụng trải nghiệm vào tình 2.1.8.2 Nguyên tắc đảm bảo tự học Nguyên tắc tự học trình bồi dưỡng nhằm đảm bảo SV tự thực nhiệm vụ học tập có hướng dẫn GiV bổ trợ tài liệu hướng dẫn tự học dạng mô đun Một số yêu cầu thực nguyên tắc đảm bảo tự học: - GiV thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học cho SV có ý tới ứng dụng cơng nghệ thông tin - SV giới thiệu cung cấp tài liệu đầy đủ cho trình tự học - SV xây dựng kế hoạch tự học cá nhân nhóm 2.1.8.3 Nguyên tắc đảm bảo chia sẻ Nguyên tắc chia sẻ trình bồi dưỡng nhằm đảm bảo rằng, mà SV trải nghiệm đúc kết chia sẻ với thành viên khác nhóm, nhằm “loang” rộng kinh nghiệm, kĩ cá nhân tới thành viên khác nhóm, thành viên nhóm khác Một số yêu cầu thực nguyên tắc chia sẻ: 52 - Mọi SV chia sẻ kinh nghiệm tới thành viên khác nhóm Mọi thành viên khác nhóm lĩnh hội/hình thành kĩ sau chia sẻ - Mọi SV phải có trách nhiệm chia sẻ với thành viên khác nhóm với nhóm khác - Hoạt động chia sẻ thực kết thúc thành viên nhóm lĩnh hội KT/kĩ 2.1.9 Đường phát triển lực thành tố lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Căn vào cấu trúc NLPTCVD bên SVSPVL, nghiên cứu đề xuất mức độ đạt NLTT (bảng 2.4) mơ hình đường phát triển NLTT NLPTCVD bên ngồi (hình 2.6) Theo bảng 2.4, độ lệch mức (ĐLM) lấy theo độ lệch mức thang đo thái độ, hành vi ĐLM = ĐLM tính cách lấy giá trị lớn (bằng 50) trừ giá trị nhỏ (bằng 10) chia cho số mức (5 mức) [36] Điểm trung bình theo thang đo 25 Từ đó: Mức 5: 25 + 2ĐLM < Điểm ≤ 50 Mức 4: 25 + ĐLM < Điểm ≤ 25 + 2ĐLM Mức 3: 25 < Điểm ≤ 25 + ĐLM Mức 2: 25 - ĐLM < Điểm ≤ 25 Mức 1: < Điểm ≤ 25 - ĐLM Bảng 2.4 Các mức độ đạt NLTT NLPTCVD bên Mức Mô tả Thực đầy đủ yêu cầu báo hành vi NLTT tình tương tự tình mới, vận dụng tốt quy trình hướng dẫn Thực đầy đủ yêu cầu báo hành vi của NLTT tình quen thuộc, vận dụng tốt quy trình hướng dẫn Thực tương đối đầy đủ yêu cầu báo hành vi NLTT tình quen thuộc, cịn sai sót, thiếu, vận dụng tốt quy trình hướng dẫn Thực phần yêu cầu báo hành vi NLTT số tình cho trước, vận dụng chưa tốt quy trình hướng dẫn Thực yêu cầu báo NLTT tình cho trước, khơng vận dụng quy trình Điểm quy chuẩn 42 - 50 34 - 41 26 - 33 18 - 25 - 17 (Các báo hành vi ứng với thành tố NL NLPTCVD bên ngồi mơ tả chi tiết bảng 2.1; Mô tả chi tiết mức độ ứng với NLTT khác thể phụ lục 11, 12, 13, 14; Quy trình hướng dẫn rèn NLTT xây dựng cụ thể hóa mục 3.2 (chương 3)) 53 Đường phát triển thành tố NL NLPTCVD bên ngồi biểu diễn hình 2.6 Mức độ 1 Mức độ 18 Mức độ 26 Mức độ 34 Mức độ 42 50 Hình 2.6 Mơ tả phát triển NLTT NLPTCVD bên 2.2 Cơ sở thực tiễn việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý 2.2.1 Mục đích, nội dung, phương pháp đối tượng khảo sát Mục đích khảo sát: Thu thập thông tin ĐT nghiệp vụ cho SVSPVL, NLPTCVD SVSPVL số sở ĐTGV; Đánh giá quan tâm sở ĐTGV đến việc bồi dưỡng NLPTCVD cho SV; Phân tích thuận lợi, khó khăn việc bồi dưỡng NLPTCVD dạy học VLĐC; Tìm hiểu cơng cụ đánh giá NLTT, hoạt động nhu cầu bồi dưỡng NLTT NLPTCVD trình ĐT; Tìm hiểu thực trạng dạy môn KH (VLĐC) theo hướng gắn với bồi dưỡng KN nghề cho SVSPVL; Tìm hiểu cách học SV để làm sở cho đề xuất biện pháp tổ chức hoạt động bồi dưỡng Khách thể nghiên cứu: Phần tìm hiểu thực trạng tiến hành với GV dạy vật lý số trường THPT thuộc tỉnh Phú Thọ, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Lào Cai (33 GV); GiV dạy môn VLĐC (20 GiV), môn PPDH vật lý (10 GiV); SVSPVL năm thứ (164 SV), năm thứ (146 SV) trường ĐHSP Hà Nội 2, trường ĐHSP Thái Nguyên (hai nhóm trường ĐHSP trọng điểm, có nhiều điểm giống CTĐT, đặc điểm trình độ SV phù hợp với mục đích nghiên cứu luận án) Thời gian khảo sát: 8/2016 - 2/2017 Nội dung, phương pháp đối tượng khảo sát thể cụ thể qua bảng 2.5: Bảng 2.5 Nội dung, phương pháp, đối tượng phạm vi khảo sát Nội dung Phương pháp Đối tượng, phạm vi Tìm hiểu CTĐT học phần khối kiến thức KH GD (trong chuyên ngành phương pháp giảng dạy), đề cương môn học môn KH (VLĐC), ngành SPVL quan tâm trường việc ĐT nghiệp vụ có bồi dưỡng NLPTCVD cho SVSPVL - Nghiên cứu hồ sơ, CTĐT, đề cương chi tiết môn học - Phỏng vấn trực tiếp - Khung CTĐT ngành SPVL trường ĐHSP Thái Nguyên (áp dụng cho khóa 48, 49, 50, 51), ĐHSP Hà Nội (áp dụng cho khóa 37, 38, 39, 40, 41, 42) 54 Tìm hiểu hiểu biết GiV sư phạm, GV SVSP q trình CVD, NLCVD (gồm NLPTCVD bên ngồi NLCVD bên trong); Tìm hiểu tự đánh giá SVSPVL NLPTCVD bên ngồi NLCVD bên thơng qua mức độ thực báo hành vi; Tìm hiểu trạng bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi NLCVD bên cho SVSPVL số trường SP nay, để từ phát ưu điểm hạn chế SVSPVL trình thực phân tích CVD - 126 SVSPVL năm thứ 2, trường ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Hà Nội - 33 GV dạy học môn VL thuộc trường THPT Thanh Thủy, THPT Phong Châu (tỉnh Phú Thọ), trường THPT Hiệp Hòa Bảng hỏi (phụ (tỉnh Bắc Giang), Trường lục 1, 2, 3) THPT Sông Lô (tỉnh Vĩnh Phúc), trường THPT số Bắc Hà (tỉnh Lào Cai) - 20 GiV giảng dạy PPDH VL trường ĐHSP Thái Nguyên, trường ĐHSP Hà Nội 2, trường Đại học Hải Phòng, Đại học Hùng Vương SVSPVL năm thứ (164 SV), Bảng hỏi (phụ năm thứ (147 SV) trường lục 4) ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Hà Nội - Phiếu vấn (Phụ lục 4, 5); - Trao đổi, vấn trực tiếp - 10 GiV dạy PPDH khoa VL trường ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Thái Nguyên - 04 Cán quản lí mơn phương pháp số trường SP - CT, đề cương môn Cơ học, Nhiệt học VL phân tử, Điện từ, Dao động sóng, Quang học - 10 GiV dạy môn VLĐC trường ĐHSP 2, ĐHSP Thái Nguyên; - 36 SVSPVL K50 trường ĐHSP Thái Nguyên; 20 SVSPVL K41 trường ĐHSP Hà Nội - 36 SVSPVL K50 trường ĐHSP Tìm hiểu cách học Phỏng vấn Thái Nguyên; 20 SVSPVL K41 SVSPVL trực tiếp trường ĐHSP Hà Nội - Nghiên cứu chương trình, Tìm hiểu hoạt động bồi đề cương môn dưỡng NLPTCVD dạy học; Phỏng học môn VLĐC vấn trực tiếp; Phiếu vấn 55 2.2.2 Thang đo, cách đánh giá phân loại Các nội dung cần đánh giá phần thực trạng, thang đo, cách đánh phân loại kết thu được thể chi tiết bảng 2.6 Bảng 2.6 Cách thức đánh giá phân loại nội dung nghiên cứu Nội dung cần đánh giá Thang đo, cách đánh giá phân loại Thực tiễn ĐT nghiệp vụ - Thống kê mơ tả, tính tỉ lệ phần trăm khối kiến thức cho SVSPVL KH GD tổng số tín tồn khóa, thực so sánh tỉ lệ trường, khóa ĐT trường đưa nhận xét - Đánh giá định tính đặc điểm CTĐT, đề cương mơn học tổ chức ĐT nghiệp vụ cho SVSPVL Thực tiễn nhận thức Thống kê mơ tả, tính tỉ lệ phần trăm phương án trả GiV, GV phổ thông SV lời đối tượng hỏi GiV, GV SV So CVD NLCVD sánh tỉ lệ trả lời đối tượng câu hỏi rút nhận xét Biểu NLCVD Đánh giá biểu NLCVD bên NLPTCVD SVSPVL bên ngồi SVSPVL thể thơng qua phần tự đánh giá SV với mức độ tiêu chí thực ứng với NLTT: + Đánh giá định tính: Mỗi tiêu chí đánh giá theo mức độ: Rất tốt, tốt, khá, trung bình khá, trung bình + Đánh giá định lượng: Điểm quy ước để định lượng từ điểm (mức độ “trung bình”) đến điểm (mức độ “rất tốt”) Việc phân loại mức biểu NLPTCVD bên NLCVD bên xác định vào điểm trung bình cộng mặt biểu NLCVD SVSPVL qua mức độ thực báo hành vi ứng với NLTT hợp phần NL độ chênh lệch thang đo Ở độ chênh lệch thang đo 0,8 tính cách lấy điểm cao trừ điểm thấp chia cho số mức độ [36] Cụ thể là: + Mức trung bình: 1,0 ≤ Điểm TB ≤ 1,8 + Mức trung bình khá: 1,8 < Điểm TB ≤ 2,6 + Mức khá: 2,6 < Điểm TB ≤ 3,4 + Mức tốt: 3,4 < Điểm TB ≤ 4,2 + Mức tốt: 4,2 < Điểm TB ≤ 5,0 56 Thực tiễn bồi dưỡng NLCVD - Thang đo tần suất tổ chức hoạt động bồi (NLPTCVD bên dưỡng NLCVD bên NLPTCVD bên cho SVSPVL thiết kế theo mức độ từ “Không thường xuyên” (1 điểm) đến “Rất thường NLCVD bên trong) xuyên” (5 điểm) - Thang đo chất lượng hoạt động bồi dưỡng NLCVD nghiên cứu sử dụng phương án: thực tốt, cụ thể hóa NLTT báo hành vi; có bồi dưỡng chưa cụ thể hóa NLTT báo hành vi; thực chưa tốt cần bổ sung; thực không tốt - Đánh giá thực tiễn tần suất tổ chức hoạt động bồi dưỡng, đánh giá chất lượng hoạt động bồi dưỡng NLCVD theo tỉ lệ phần trăm phương án lựa chọn Nhu cầu, cần thiết - Thang đo nhu cầu bồi dưỡng NLTT, gồm: Rất bồi dưỡng NLPTCVD bên mong muốn, mong muốn khơng mong muốn ngồi NLCVD bên - Đánh giá nhu cầu bồi dưỡng NLTT dựa thống SVSPVL kê tỉ lệ phần trăm ý kiến trả lời thu Hoạt động bồi dưỡng Đánh giá định tính; NLCVD DH VLĐC Đánh giá định tính Cách học SVSPVL 2.2.3 Kết q trình khảo sát phân tích 2.2.3.1 Thực tiễn đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm Vật lý Về CTĐT: Nghiên cứu phân tích CTĐT trường ĐHSP Thái Nguyên [79], [80], CTĐT trường ĐHSP Hà Nội [83], [84] khóa ĐT liên tiếp Kết thu sau: Bảng 2.7 Tỉ lệ khối kiến thức KH GD CTĐT số trường SP Trường ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Ngun Số tín mơn KH Tỉ lệ GD/tổng số tín CTĐT (%) Khóa 38, 39, 40 29/130 22,3% Khóa 41, 42 37/135 27,4% Khóa 48 35/135 26% Khóa 49, 50, 51 36/135 26,7% Khóa ĐT 57 Từ số liệu bảng 2.7 cho thấy trường ĐHSP có thay đổi CTĐT, đặc biệt ngày trọng đến ĐT nghề cho SV, số tín dành cho ĐT mơn KH GD thay đổi đáng kể Cụ thể là: - Khung CTĐT ĐHSP Hà Nội 2: Tỉ lệ môn KH GD so với khối lượng KT tồn khóa tăng từ 22,3% (khóa ĐT K38, 39, 40) lên 27,4% (khóa ĐT K41, 42, 43) đặc biệt bổ sung học phần so với CT cũ “Thực hành SP 1”, “Thực hành SP 2” Hai học phần có phối hợp khoa tâm lí GD khoa VL thực giảng dạy Ngoài ra, số học phần khác đưa bổ sung vào CTĐT K41 so với trước như: Một số phương pháp, kỹ thuật DH tích cực; Sử dụng E-learning DH VL; KN tư vấn cá nhân khám phá, lựa chọn phát triển nghề nghiệp cho HS THPT;… - Khung CTĐT ĐHSP Thái Nguyên: Tuy khơng có thay đổi nhiều tỉ lệ môn KH GD dành cho SV (từ 26% áp dụng cho SV khóa 48 lên 26,7% áp dụng cho khóa 50, 51 52) có điều chỉnh tên học phần cho phù hợp hơn, cụ thể hai học phần “Rèn luyện KN nghề DH” “thực hành giảng dạy” thay hai học phần “Thực hành SP 1” “Thực hành SP 2” Về tổ chức ĐT nghiệp vụ: Kết khảo sát cho thấy, phần ĐT kĩ SP phục vụ cho công tác chủ nhiệm, tổ chức hoạt động GD giao cho khoa tâm lí viện nghiên cứu SP trường tham gia dạy Còn phần ĐT kĩ SP phục vụ cho DH giao cho khoa chuyên môn (khoa Vật lý) Hoạt động ĐT nghiệp vụ khoa chuyên môn phụ trách tập trung vào rèn luyện cho SV nghiên cứu CT VLPT, soạn bài, tập giảng, sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm, cơng nghệ thơng tin, ), kiểm tra đánh giá kết học tập HS, KN bổ trợ cho việc dạy (đặt vấn đề, đặt câu hỏi, phản hồi câu trả lời HS, ) Như từ CTĐT đến tổ chức ĐT nghiệp vụ cho SVSPVL hai trường cho thấy trọng tâm tập trung vào KN để SVSP thực tốt hai nhiệm vụ trường phổ thông dạy học (NLCVD bên trong) công tác chủ nhiệm, chưa tập trung nhiều vào nhiệm vụ GV phát triển CTnhà trường, hoạt động bồi dưỡng NLCVD bên ngồi cịn hạn chế Trong thực tế có ĐHSP Hà Nội có quan tâm NLCVD bên cho SV 58 2.2.3.2 Thực tiễn nhận thức giảng viên, giáo viên phổ thông sinh viên chuyển vị didactic lực chuyển vị didactic Sử dụng phiếu vấn với GiV (Phụ lục 1), GV dạy VL trường phổ thông (Phụ lục 2) SVSPVL (Phụ lục 3), nghiên cứu thu kết bảng 2.8 - Về đánh giá khác biệt kiến thức VLĐC đến kiến thức VLPT: Cả ba đối tượng nhận thức tốt khác biệt KT VLĐC KT VLPT thể “độ sâu rộng KT” (tỉ lệ câu trả lời 84%) Tuy nhiên, không nhiều GiV (40%), GV (30,3%) SV (23,8%) nhận thấy đường hình thành KT khác Về cách trình bày KT rõ ràng có khác biệt câu trả lời phần lớn GiV (70%) nhận thức được, nhận thức GV (27,3%) SV (14,3%) hạn chế Thể khơng chắn mặt lí luận DH VL Ngồi gợi ý, có ý kiến cho có khác biệt cơng thức tốn sử dụng - Về nguồn gốc dẫn đến khác biệt kiến thức VLĐC đến kiến thức VLPT: GiV GV có nhận thức tốt SV nguồn gốc khác biệt có tới 85% 65% GiV, 78,8% 60,6% GV lựa chọn phương án a, b Trong chưa đầy nửa SV (47,6%) SV lựa chọn nguồn gốc khác biệt “Yêu cầu (mục tiêu) CTĐT khác nhau” Cũng tỉ lệ nhỏ đối tượng chọn nguồn gốc khác biệt “Cấp học khác nhau” Bảng 2.8 Kết trả lời phiếu vấn GiV, GV SV Câu Câu Câu Câu Câu Ý a b c d a b c d a b c d a b c d e Ý kiến trả lời (Tỉ lệ %) GiV (N = 20) GV (N = 33) SV (N = 126) 80 21,2 63,5 25 39,4 19,0 39,4 17,5 0 95 87,9 84,4 40 30,3 23,8 70 27,3 14,3 85 78,8 47,6 65 60,6 57,1 15 12,1 19 10 4,8 55 54,5 30,2 20 15,2 23,8 12,1 27 15 18,2 14,3 59 Câu Câu Câu Câu Câu Ý a b c d e f a b c d e f g a b c d a b c d e Ý kiến trả lời (Tỉ lệ %) GiV (N = 20) GV (N = 33) SV (N = 126) 75 57,6 41,3 45 51,5 57,1 3,2 6,1 6,3 0 1,6 75 51,5 34,9 15 15,2 36,5 60 51,5 44,4 0 4,8 15,2 3,2 0 25 3,2 55 9,1 44,4 9,1 11,1 20 78,8 41,3 55 36,4 33,3 40 42,4 44,4 4,8 0 0 21,2 17,5 - Về so sánh kiến thức VLĐC kiến thức VLPT với KT nhà bác học khám phá ra: Rất GiV (10%), GV (0%) SV (4,8%) cho KT có khác biệt lớn Gần nửa GiV (55%) GV (54,5%) hỏi cho chúng có khác biệt định Về phía GiV có tới 20% cho có giống KT VLĐC KT nhà bác học phát minh ra, đồng tình với ý kiến có tới 15,2% GV, 23,8% SV lựa chọn Điều khơng xác lí thuyết CVD từ tri thức bác học đến tri thức cần dạy (trong giáo trình) phải trải qua biến đổi phụ thuộc vào thực hành xã hội quy chiếu Những ý kiến lại (15% GiV; 18,2% GV; 14,3% SV) cho chúng khác biệt khơng Kết chứng tỏ tất GiV, GV, SV phân biệt khác biệt loại KT - Về từ KT VL nhà bác học khám phá đến KT VLĐC (thể giáo trình/SGK): 75% GiV lựa chọn có biến đổi, tn theo quy tắc định tùy thuộc vào mục tiêu DH, có 57,6% GV 41,3% SV chọn phương án Ngoài ra, gần nửa đối tượng hỏi (45% GiV; 60 51,5% GV; 57,1% SV) chọn phương án b Rất đối tượng lựa chọn “Khơng có biến đổi” có SV “khơng biết” Các kết trả lời cho thấy GV SV không hẳn hiểu quy luật thực chuyển vị loại KT - Về từ KT VL giáo trình/SGK tới KT lớp: Phần lớn GiV xác định có biến đổi tùy theo mục tiêu dạy học (75% GiV) tùy thuộc vào đặc điểm đối tượng người học (60% GiV) Số GV nhận thức điều chiếm ½ tổng số GV vấn (51,5%), riêng SV nhận thức thấp hơn, đặc biệt có 34,9% SV lựa chọn phương án a - Về thuật ngữ CVD: Chỉ có 25% GiV tự đánh giá có nghe tới thuật ngữ hiểu biết rõ, phần lớn GiV (55%) cho biết có nghe hiểu biết chút Có tới 20% GiV, 78,8% GV 41,3% SV chưa nghe tới thuật ngữ - Về tầm quan trọng NLCVD: Đa số GiV, GV SV đánh giá NLCVD có tầm “quan trọng” “rất quan trọng” hệ thống NL người GV Và khơng có ý kiến trả lời cho “khơng quan trọng” Nhưng có số GV SV khơng biết tầm quan trọng Điều lí giải đối tượng chưa thực hiểu, biết NL 2.2.3.3 Thực tiễn hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic dạy học môn Vật lý đại cương Nghiên cứu hoạt động DH môn VLĐC trường ĐHSP Thái Ngun, ĐHSP Hà Nội 2, thơng qua phân tích CT, đề cương môn học, vấn Kết cho thấy: - Hai trường có kết hợp bồi dưỡng NLPTCVD cho SV DH môn VLĐC ít, không đồng với NLTT, yêu cầu cao tập trung thành tố ETC4 - Ngoài ETC4, có trường ĐHSP Thái Nguyên cho thấy số biểu bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL DH VLĐC qua việc yêu cầu SV so sánh KT cụ thể CT VLPT với KT bậc đại học, xây dựng KT vật lý thuộc phần học cụ thể cho học sinh giỏi trường THPT đánh giá/so sánh vai trò ứng dụng KT vật lý cụ thể thực tế (Bảng 2.9) 61 Bảng 2.9 Trích mục tiêu chi tiết số học phần CTĐT ngành SPVL, trường ĐHSP Thái Nguyên [81] Mục tiêu chi tiết học phần Cơ học So sánh kiến thức VL phần học CT THCS CT lớp 10 bậc THPT CT môn học bậc đại học phần lượng; Xây dựng kiến thức VL phần vật rắn cho học sinh giỏi trường THPT Liên hệ ứng dụng khảo sát chuyển động vật rắn thực tế Mục tiêu chi tiết học phần Dao động sóng So sánh kiến thức VL phần dao động điều hịa CT lớp 12 bậc THPT CT mơn dao động sóng bậc đại học; Xây dựng kiến thức vật lý phần sóng cho học sinh giỏi trường THPT Đánh giá vai trò ứng dụng sóng âm hiệu ứng Doppler thực tế Có thể thấy, yêu cầu bảng 2.9 yêu cầu cao SV (mục tiêu bậc 3) không dễ để SV thực Để SV làm tốt yêu cầu mục tiêu nêu trên, đồng thời giúp cho SV có nhìn sâu sắc KT liên quan thay nghiên cứu đối tượng KT rộng vậy, cần đưa yêu cầu so sánh KT cụ thể cần có quy trình thực việc so sánh Quy trình áp dụng cho SV để SV đạt mức độ yêu cầu Cứ áp dụng quy trình nhiều lần với đối tượng KT khác nhau, SV làm từ chưa quen đến thành quen, từ chưa thành thạo đến thành thạo từ hình thành NL - Các thành tố ETC2, ETC3 có bồi dưỡng phần học phần phân tích/nghiên cứu CT VLPT - Các thành tố ECT1, ETC4, ETC5 chưa thực quan tâm Trong SV có ETC1 tốt hiểu thấu đáo phát triển hoàn thiện KT, ETC2 bổ trợ tốt cho SV thiết kế chủ đề dạy học (đặc biệt dạy học theo hình thức dự án), ETC5 tiền đề để SV phát huy khả thiết kế chủ đề DH, phát triển chương trình Các thành tố NLCVD bên bồi dưỡng học phần: Lí luận DH Vật lý, phân tích/nghiên cứu CT VLPT, rèn luyện nghiệp vụ SP thường xuyên thực hành SP, 2.2.3.4 Thực tiễn nhu cầu bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi sinh viên sư phạm Vật lý a Biểu lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi sinh viên sư phạm Vật lý Tổng hợp câu trả lời từ bảng hỏi NLPTCVD bên hoạt động bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL (Phụ lục 4) kết thể bảng 2.10, bảng 2.11 62 Bảng 2.10 Biểu NLPTCVD bên với SV năm thứ ba Chỉ báo hành vi ETC11 ETC12 ETC13 ETC21 ETC22 ETC23 ETC31 ETC32 ETC33 ETC34 ETC35 ETC41 ETC42 Mức độ ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên (N = 76) (N = 88) Độ lệch Độ lệch TB TB chuẩn chuẩn 2,99 0,74 3,02 0,68 2,82 0,69 2,82 0,54 2,74 0,72 2,68 0,62 3,39 0,71 2,91 0,84 3,41 0,68 3,14 0,58 3,21 0,68 2,88 0,62 2,88 0,73 2,9 0,63 2,87 0,77 2,72 0,71 2,78 0,78 2,69 0,75 2,71 0,83 2,74 0,70 2,79 0,81 2,84 0,61 3,13 0,75 2,94 0,72 2,86 0,74 2,69 0,7 Chung (N =164) TB 3,01 2,82 2,71 3,13 3,26 3,03 2,89 2,79 2,73 2,73 2,82 3,03 2,77 Độ lệch chuẩn 0,7 0,61 0,66 0,82 0,63 0,67 0,67 0,74 0,76 0,76 0,7 0,74 0,72 Bảng 2.11 Biểu NLPTCVD bên với SV năm thứ Chỉ báo hành vi ETC11 ETC12 ETC13 ETC21 ETC22 ETC23 ETC31 ETC32 ETC33 ETC34 ETC35 ETC41 ETC42 Mức độ ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên (N = 77) (N = 70) Độ lệch Độ lệch TB TB chuẩn chuẩn 3,43 0,86 3,24 0,71 3,32 0,75 3,34 0,76 3,14 0,70 3,20 0,89 3,40 0,98 3,59 0,75 3,49 0,85 3,40 0,86 3,48 0,86 3,31 0,82 3,23 0,89 3,51 0,81 3,39 0,86 3,46 0,76 3,35 0,84 3,41 0,88 3,32 0,87 3,40 0,81 3,35 0,94 3,26 0,93 3,16 1,08 3,41 0,84 3,43 1,09 3,20 0,81 Chung (N = 147) TB 3,34 3,33 3,17 3,49 3,45 3,4 3,37 3,42 3,38 3,36 3,31 3,28 3,32 Độ lệch chuẩn 0,80 0,75 0,80 0,88 0,85 0,84 0,86 0,81 0,85 0,84 0,93 0,98 0,97 63 Kết bảng 2.10 cho thấy, tất SV năm thứ khảo sát tự đánh giá có NLPTCVD mức độ khá, với điểm TB dao động từ 2,71 đến 3,41 (với SV ĐHSP Hà Nội 2), từ 2,68 đến 3,14 (với SV ĐHSP Thái Nguyên) gộp chung lại điểm TB dao động từ 2,71 đến 3,26 Kết tự đánh giá SV kiểm định độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’s Alpha sử dụng phần mềm SPSS (Phụ lục 22) Kết bảng 2.11 cho thấy, với SV năm thứ tư, nhiều báo hành vi NLTT NLPTCVD bên ngồi SV tự đánh giá mức tốt số: ETC21, ETC22, ETC23 ETC32, lại báo hành vi khác SV tự đánh giá thực mức độ với ĐTB dao động từ 3,17 đến 3,38 Tuy nhiên, nhiều báo hành vi điểm TB tự đánh giá mức tốt mức độ lệch chuẩn lớn (lớn 0,8 độ lệch thang đo) Cụ thể có báo hành vi ETC12 có độ lệch chuẩn nhỏ độ chênh lệch thang đo, các báo hành vi cịn lại có độ lệch chuẩn lớn độ chênh lệch thang đo Điều chứng tỏ khơng phải SV làm tốt, có nhiều SV thực mức độ TB So sánh biểu NLPTCVD bên SVSPVL năm thứ 3, năm thứ ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên thể hình 2, hình (Phụ lục 22) So sánh điểm TB đánh giá mức độ biểu NLPTCVD bên SVSPVL năm thứ năm thứ hai trường thể hình 2.7 Hình 2.7 Biểu đồ so sánh điểm TB đánh giá mức độ biểu NLPTCVD bên SVSPVL năm thứ năm thứ hai trường 64 Hình 2.7 cho thấy, SV năm thứ tự đánh giá thực báo hành vi ứng với NLTT tốt so với SV năm thứ Kết hoàn toàn phù hợp với thực tiễn đến năm thứ tư, SV rèn luyện thêm nhiều KN môn học chuyên ngành nên KT, KN phân tích, tổng hợp, so sánh tốt Ngoài ra, từ đồ thị nhận thấy có mối tương quan kết tự đánh giá biểu NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV SV năm thứ thứ Trong đó, việc lí giải mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK (ETC13) SV đánh giá thấp hai trường b Thực tiễn bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý Mức độ bồi dưỡng NLTT NLPTCVD bên SV đánh giá biểu diễn hình 2.8 Biểu đồ cho thấy, SV đánh giá tần suất bồi dưỡng tất thành tố NLPTCVD bên thường xuyên Đa số ý kiến cho NLTT hợp phần NL “thỉnh thoảng” bồi dưỡng Riêng thành tố ETC5, đa số SV (77,17%) cho “hiếm khi” bồi dưỡng, tỉ lệ nhỏ SV (18,01%) cho trường SP “thỉnh thoảng” bồi dưỡng Hình 2.8 Biểu đồ biểu diễn tần suất bồi dưỡng thành tố NLPTCVD bên chung hai trường 65 Đánh giá chất lượng bồi dưỡng, biểu đồ hình 2.9 cho thấy, nhiều SV (67,85%) đánh giá trường SP có bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi chưa cụ thể hóa NLTT tiêu chí thực cho NLTT Một tỉ lệ khiêm tốn (18,01% 11,58%) cho thực tốt thực chưa tốt cần bổ sung c Nhu cầu bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên sinh viên sư phạm Vật lý Từ hình 2.10, kết khảo sát cho thấy SV mong muốn (65,92%) mong muốn (29,9%) bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi Khơng mong muốn Mong muốn Rất mong muốn Hình 2.9 Đánh giá SV Hình 2.10 Nhu cầu bồi dưỡng chất lượng bồi dưỡng NLPTCVD bên NLPTCVD bên SVSPVL Thực tiễn nhu cầu bồi dưỡng NLCVD bên SVSPVL tổng hợp trình bày chi tiết Phụ lục 32 2.2.3.5 Thực tiễn cách học sinh viên sư phạm vật lý - Thực vấn 36 SVSPVL K50 trường ĐHSP Thái Nguyên 20 SVSPVL K41 trường ĐHSP Hà Nội cách học, đặc biệt phần hoạt động nhóm, cách tự học học tập trải nghiệm (Phụ lục 6) Kết thu sau: + Phần tự học chủ yếu nghiên cứu trước nhà, nhiệm vụ thảo luận, báo cáo mà GiV giao chưa có mục tiêu nội dung tự học, tự đánh giá phần tự học cách cụ thể Sự hướng dẫn tự học chủ yếu lời dặn dò GiV lớp, không sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học cách + Hoạt động nhóm chủ yếu phân cơng cơng việc nhóm sau thực tổng hợp báo cáo kết thu chưa thể chia sẻ công việc thành viên nhóm, nhóm nhóm khác để cuối tất SV thực nhiệm vụ + Học tập qua trải nghiệm chưa sử dụng rộng rãi 66 - Trong nghiên cứu phân tích CT VLPT sinh viên chủ yếu sử dụng đề cương môn học GiV cung cấp, SGK tham khảo nguồn tài liệu khác đặc biệt giáo trình VLĐC, chí hướng dẫn thực chuẩn KT, KN 2.2.3.6 Nhận xét chung Từ kết thu thực trạng thấy điểm hạn chế NLCVD SV vấn đề bồi dưỡng NLCVD cho SV là: - Thứ nhất, hiểu biết CVD, NLCVD: GiV, GV, SV chưa có nhiều hiểu biết CVD đặc biệt CVD bên ngoài; GiV, GV SV ý thức tầm quan trọng NLCVD ĐTGV Do đó, cần phải cung cấp cho SV kiến thức CVD, NLCVD - Thứ hai, cấu trúc NLCVD: Trường SP chưa cụ thể hóa hợp phần NLCVD, chưa cụ thể hóa NLTT hợp phần, biểu hành vi NLTT dẫn đến việc bồi dưỡng, đánh giá sát NL SV tìm điểm hạn chế để tác động bồi dưỡng thêm khó khăn SV chưa thực tham gia nhiều vào trình tự đánh giá đánh giá lẫn Do vậy, cần cụ thể hóa cấu trúc NLCVD, đặc biệt NLPTCVD bên ngồi vận dụng lí luận phát triển NL đánh giá chi tiết - Thứ ba, bồi dưỡng NLCVD: + Bồi dưỡng NLPTCVD bên có tiến hành thường xuyên chủ yếu tập trung thành tố ETC4, liên quan đến thành tố ETC1, + Chưa có quy trình bồi dưỡng cho NLTT + SV có nhu cầu bồi dưỡng NLPTCVD bên NLCVD bên Do đó, việc bồi dưỡng đồng thành tố NLPTCVD bên ngồi xây dựng quy trình bồi dưỡng theo NLTT cần thiết - Thứ tư, tầm quan trọng KT chuyên môn tảng với NLCVD khả phân tích tìm mối quan hệ KT với KT phổ thơng: SV ý thức tầm quan trọng KT chuyên môn tảng (các KT VLĐC: Cơ học, Nhiệt học VL phân tử, Điện từ, Quang học, VL nguyên tử hạt nhân, ) khả phân tích tìm mối liên hệ KT với KT dạy phổ thơng cịn hạn chế Từ lồng ghép bồi dưỡng NLPTCVD sử dụng KT VLĐC q trình học VLĐC tổ chức CT bồi dưỡng độc lập - Thứ năm, cách học SV: Các hạn chế việc học gồm có: + Chưa phát huy tối đa tự học SV, chưa sử dụng rộng rãi tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun 67 + SV áp dụng hình thức học tập trải nghiệm nên khả khái quát kinh nghiệm thu q trình học tập cịn hạn chế; + Cách thức chia sẻ kết học tập nhóm nhóm với chưa thực hiệu Để khắc phục hạn chế trên, nhiệm vụ mà đề tài “Bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý” cần thực xây dựng tài liệu bồi dưỡng cung cấp cho SV kiến thức CVD, NLCVD; làm rõ sở lí luận NLCVD đặc biệt cấu trúc NLCVD, NLPTCVD bên ngoài; Biện pháp bồi dưỡng tập trung vào nhóm giải pháp tập trung khắc phục hạn chế phong cách học SV; Để góp phần bồi dưỡng NLTT chúng tơi đề xuất quy trình bồi dưỡng NLCVD nói chung, quy trình bồi dưỡng NLTT Bồi dưỡng NLTT NLPTCVD bên học phần Phân tích CT VLPT chưa đầy đủ mà cịn phát triển thành tố ETC1, ETC4 DH VLĐC Trên sở ấy, nghiên cứu lựa chọn số KT VLĐC để xây dựng hệ thống nhiệm vụ học tập để bồi dưỡng/phát triển số NLTT NLPTCVD bên 2.3 Biện pháp bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý Căn vào kết điều tra thực tiễn nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng (nguyên tắc đảm bảo tự học, đảm bảo trải nghiệm, đảm bảo chia sẻ trình bày mục 2.1.8) vai trị mơn học ĐT tri thức chun mơn cho SVSPVL, đề xuất số biện pháp bồi dưỡng sau: 2.3.1 Xây dựng sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơ đun - Cơ sở biện pháp: Tự học hình thức tổ chức DH đại học Đó hình thức nhận thức cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức kỹ người học tự tiến hành lớp lớp, theo không theo CT SGK quy định Việc tự học SV thực có hiệu mà có tài liệu hướng dẫn tự học cách tiện dụng, hữu ích Trong phải kể đến tài liệu có hướng dẫn theo mơ đun Ngoài ra, việc giảng dạy bậc Đại học truyền thụ tri thức mà dạy cách học [35], [71] Tài liệu có hướng dẫn theo mơ đun ngồi việc cung cấp lượng tri thức đến người học, biên soạn theo hướng định hướng, hướng dẫn người học tự chiếm lĩnh tri thức giải pháp đáp ứng yêu cầu 68 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun gồm dạng: dạng văn dạng số hóa Tuy nhiên, để đảm bảo phát huy tối đa khả tự học SV với hỗ trợ cơng nghệ thơng tin, biên soạn mô đun hướng dẫn tự học dạng số hóa để SV học tập lúc nơi [46] Biện pháp phù hợp áp dụng cho bước quy trình tổ chức bồi dưỡng, góp phần trang bị cho SV KT CVD, hình thành NLPTCVD bên ngồi NLCVD bên - Quy trình biện pháp ví dụ minh họa: Các bước tiến hành - Bước 1: nghiên cứu mục tiêu, xác định nội dung tài liệu GiV cần nghiên cứu xác định mục tiêu, nội dung tài liệu, nội dung KT nhằm phục vụ cho việc viết tài liệu - Bước 2: Viết tài liệu Xây dựng nội dung mô đun tiểu mô đun phù hợp với nội dung CTDH, đối tượng DH, thời lượng lớp, thời lượng tự học nhà, đảm bảo tính hệ thống dạng tập, ứng dụng KT vào thực tiễn đời sống KH kĩ thuật Có thể biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơ đun dạng Ví dụ minh họa: Tiểu mơ đun 2.1: Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Mục tiêu mô đun: Sau kết thúc tiểu mơ đun SV có kĩ sau: - Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình SGK - So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình SGK - Lí giải mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK Nội dung tài liệu gồm: Mục tiêu tiểu mô đun, phân tích cơng việc tiểu mơ đun, hỗ trợ học tập tiểu mô đun (tài liệu học tập, hướng dẫn SV tự học), đánh giá tiểu mô đun Tài liệu sau xây dựng: Mục tiêu tiểu mô đun 2.1 (như trên) Phân tích cơng việc tiểu mơ đun 2.1 Tên cơng việc: Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Mô tả công việc: Từ KT chọn, SV: - Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình SGK - So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình SGK - Lí giải mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK Hỗ trợ học tập tiểu mơ đun 2.1 a Tài liệu học tập - Tài liệu 1: Đào Văn Phúc - Phạm Viết Trinh (1990) Cơ học NXB GD (khơng bắt buộc, sử dụng giáo trình Cơ học khác)) 69 văn dạng số hóa Nếu biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơ đun dạng số hóa mang lại tính tương tác cao với người học, có hướng dẫn tự học cụ thể hơn, người học tự kiểm tra, đánh giá mức độ KT thông qua tập trắc nghiệm, SV thực học tập thông qua trang web - Tài liệu 2: Lương Duyên Bình (tổng chủ biên, 2010) VL 10 NXB GD Việt Nam - Tài liệu 3: Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên, 2010) VL 10 nâng cao NXB GD Việt Nam b Hỗ trợ SV tự học SV thực yêu cầu phiếu học tập sau: PHIẾU HỌC TẬP Nhiệm vụ 1: Hãy đọc KT “gia tốc” giáo trình Cơ học, SGK VL 10 CT nâng cao CT chuẩn: Lập bảng địa KT “gia tốc” (tên chương, tên bài) sau đọc KT Lập bảng đối sánh KT mức độ KT “gia tốc” sách giáo trình SGK VL 10 (CT nâng cao CT chuẩn) Thực phân tích CVD bên ngồi - KT “gia tốc” giáo trình Cơ học SGK VL khác mức độ KT? - KT “gia tốc” giáo trình Cơ học SGK VL khác cách trình bày KT, đường hình thành KT? - Hãy giải thích loại KT “gia tốc” lại có mức độ khác nhau, cách trình bày đường hình thành khác vậy? Nhiệm vụ 2: Khái quát bước mà anh (chị) thực để làm yêu cầu nhiệm vụ Nhiệm vụ 3: Nếu thực phân tích so sánh nhiều KT giáo trình VL đại cương (trong có giáo trình Cơ học) với SGK VL phổ thông, anh (chị) đạt kĩ gì? Đánh giá tiểu mơ đun 2.1 Sau hồn thành cơng việc trên, trả lời câu hỏi: Câu 1: Hãy nêu báo hành vi NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Câu 2: Hãy xác định biểu mức độ báo hành vi NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Câu 3: Thực phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV KT sau: Lực hấp dẫn; Định luật bảo toàn động lượng; Thuyết động học phân tử 70 Câu 4: Tự đánh giá khả phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV sau thực phiếu học tập Tài liệu sau xây dựng cần biên tập - Bước 3: Biên tập tài liệu chỉnh lí tài liệu cho: Tài liệu thỏa mãn mục đích, yêu cầu đề ra; Cấu trúc đảm bảo tính thống nhất, cân đối; Hệ thống tri thức xác; Hệ thống phương pháp đảm bảo giúp SV tự học Đưa tài liệu vào thử nghiệm sử dụng trình DH - Bước 4: Thử nghiệm để kiểm tra tính khả thi thơng qua lấy ý kiến phản hồi tài liệu người học, đánh giá hiệu bất cập sử dụng - Bước 5: Hoàn thiện tài liệu Tài liệu sau thử nghiệm chỉnh sửa, bổ sung nhiều lần để hồn thiện, phục vụ cho q trình học tập SV GiV 2.3.2 Bồi dưỡng thông qua hoạt động trải nghiệm người học - Cơ sở biện pháp: Việc hình thành NL khoảng thời gian lên lớp ngắn ngủi Mặt khác, NL thực hình thành cá nhân trực tiếp tham gia vào hoạt động Thêm vào thơng qua việc làm cộng với vốn kinh nghiệm sẵn có chia sẻ bạn bè đồng hành GiV làm cho SV tự tích lũy cho KT KN cần thiết Học tập qua trải nghiệm cách học thông qua làm, với quan niệm việc học trình tạo tri thức sở trải nghiệm thực tế, dựa đánh giá, phân tích kinh nghiệm, KT sẵn có Hình thức học tập trải nghiệm ý tới phong cách người học đồng thời đề cao tính trải nghiệm người học để tìm KT ghi nhớ cách sâu sắc Từ KN hồn thiện Hình thức có ý nghĩa quan trọng việc hình thành bồi dưỡng NL NL thực hình thành cá nhân trực tiếp tham gia vào hoạt động Biện pháp phù hợp với việc bồi dưỡng NLPTCVD bên NLCVD bên SV 71 - Quy trình biện pháp ví dụ minh họa: Các bước tiến hành - Bước 1: Trải nghiệm Giao nhiệm vụ để SV tự thực với hướng dẫn rõ ràng GiV trả lời câu hỏi thắc mắc cho SV trước diễn hoạt động Việc giao nhiệm vụ cho SV trải nghiệm thực lớp thông qua diễn đàn/website SV thực nhiệm vụ nộp lại Trong bước này, GiV đóng vai trị người người hỗ trợ Ví dụ minh họa: Học tập trải nghiệm bồi dưỡng KN phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV (tiểu mơ đun 2.1) GV cho SV thực nhiệm vụ phiếu học tập Kết mong đợi SV: - Bảng Địa KT “gia tốc” tài liệu khác Trong bảng SV cần tên chương, tên bài, trang KT Đặc biệt lưu ý, KT khơng đơn có mà có nhiều - Bảng Mức độ KT “gia tốc” giáo trình SGK Ở bảng 2, SV cần xem KT loại nào, đặc điểm KT gồm đặc điểm KT đưa mức độ - Bảng Cách trình bày KT, cách hình thành KT “gia tốc” Trong bảng 3, SV cách trình bày KT, cách hình thành KT “gia tốc” bám vào KT lí luận đường hình thành loại KT đặc thù - Lí giải ưu điểm cách trình bày KT “gia tốc” phổ thơng hạn chế cách trình bày đó: + Việc lí giải cần tập trung vào KT mặt toán học mức độ nhận thức người học (SV học sinh) sử dụng tài liệu - SV HS có hiểu biết trước liên quan đến KT nghiên cứu vào cách tiếp cận khác tài liệu (cách tiếp cận từ dễ đến khó, trình bày bài/hay nhiều khác nhau, ), việc nghiên cứu đầy đủ/không đầy đủ nội dung KT (ở gia tốc tiếp tuyến, gia tốc pháp tuyến, thứ nguyên) mang đến cho người học thuận lợi hay khó khăn gì? SV nhận thức được: - Bước 2: Xử lí trải nghiệm SV tìm hiểu điều - Cùng loại KT với đối tượng người học làm, suy nghĩ nhận thức khác mức độ nội dung KT, cách trình 72 trải nghiệm GiV cần tạo bày đường hình thành KT khác điều kiện để tạo tương tác Sự khác định mục tiêu người học với người học, DH, đặc điểm nhận thức đối tượng người học người học với nội dung DH, suy - KT trình bày giáo trình, SGK nghĩ câu hỏi đưa khơng hồn tồn giống với KT nhà khoa ra; quan sát phản ứng học phát hành động em q - SV có hội trình bày hiểu biết trình trải nghiệm; cho SV thời gian học tự phân tích/chiêm nghiệm lại diễn hoạt động - Bước 3: Tổng quát hóa SV đến kết luận KT, KN cần hình thành GiV u cầu SV miêu tả điều trải nghiệm phân tích ý nghĩa trải nghiệm cho thân; đưa phản hồi, đánh giá cách tích cực cởi mở; yêu cầu SV nêu lên điều mà quan tâm SV tự khái qt hóa u cầu kĩ phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV: - Chỉ mức độ KT loại giáo trình SGK - So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình SGK - Lí giải mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK - Bước 4: Ứng dụng SV ứng dụng quy tắc chung hay tổng quát tình SV ứng dụng yêu cầu phân tích KT GiV hướng dẫn SV xác định thuộc giai đoạn khác QTCV tình thay đổi hành vi mà SV mới: KT “Định luật bảo toàn động lượng”, “lực làm sau hoạt động trải nghiệm; Tạo hấp dẫn”, “thuyết động học phân tử”, thêm hội để SV áp dụng/bàn luận điều học với người khác 2.3.3 Tăng cường tương tác nhóm hiệu hoạt động nhóm cách sử dụng kĩ thuật “vết dầu loang” - Cơ sở biện pháp: Học nhóm hình thức tổ chức DH sử dụng phổ biến trường đại học Bên cạnh ưu điểm như: Phát huy tính tích cực, tự lực tính trách nhiệm SV; Phát triển NL cộng tác làm việc, NL giao tiếp, NL phương pháp làm việc nhóm; hoạt động nhóm có hạn chế cơng việc nhóm 73 khơng phải mang lại kết mong muốn Khả thực nhiệm vụ cá nhân khoảng cách định, kết học tập cá nhân chưa nhân rộng (“loang”) sang cá nhân khác nhóm cách hiệu * Kĩ thuật “loang” thực sau [44]: - Loang SV trong nhóm SV SV (Hình 2.11a): SV biết câu trả lời (đã thực nhiệm vụ - kí hiệu chấm trịn màu đen) bàn luận với SV lân cận, lặp lặp lại cách đến đến kết luận cuối (nếu chưa đưa kết luận lặp lại bước “loang” đầu) Với cách này, tốc độ chia sẻ thành viên nhóm nhanh gấp 2n lần với khơng q ba lần loang nhóm SV trả lời câu hỏi GiV Nếu có nhóm khơng đủ số lượng SV dụng phối hợp thuật tốn “loang” theo dịng qt (Hình 2.11b) a) b) Hình 2.11 Biểu diễn cách “loang” SV - Loang nhóm với (hình 2.12): Kí hiệu A, B, C, D SV nhóm Đầu tiên, SV thực “loang” nhóm để nhóm thực nhiệm vụ mà GiV giao Sau nhóm có câu trả lời nhiệm vụ định trao đổi thảo luận để “loang” kết thực nhiệm vụ nhóm chưa thực nhiệm vụ, tất nhóm hồn thành nhiệm vụ mà GiV giao B B A B C A E C A E A A A B B B D D A B E E E E B B C D C A E C A E C C C D D D D D C D E Hình 2.12 Minh họa kết sau “loang” nhóm SV 74 - Quy trình biện pháp ví dụ minh họa: Các bước tiến hành Ví dụ minh họa: thực kĩ thuật “loang” hoạt động nhóm thực tiểu mơ đun: Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV - Bước 1: Phân chia nhóm cho lớp GiV chọn nhóm theo tiêu chí có SV SV yếu dựa vào kiểm tra dựa vào kết học tập SV Với lớp SVSPVL (năm thứ năm thứ 3) có khoảng 50 SV, GiV chia lớp thành 10 nhóm, nhóm gồm SV dựa kết điểm học tập SV Các nhóm bầu nhóm trưởng, thư kí nhóm - Bước 2: Giao nhiệm vụ cho nhóm ấn định thời gian hoạt động, hình thức hoạt động GiV giao nhiệm vụ học tập liên quan tới KN cần hình thành bồi dưỡng trực tiếp lớp thông qua trang web/diễn đàn - Bước 3: Vận dụng kĩ thuật “loang” nhóm GiV điều hành giám sát, hướng dẫn hoạt động để nhóm “loang” cho đạt hiệu - GiV giao phiếu học tập số nêu rõ thời gian cho nhóm hoạt động, yêu cầu sản phẩm cần đạt, thời gian nhóm báo cáo hoạt động - SV sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học Phụ lục 17; xây dựng kế hoạch cá nhân tự làm việc, kế hoạch làm việc nhóm phân cơng cơng việc cụ thể: + Kế hoạch cá nhân tự làm việc: nhiệm vụ, thời gian học, tài liệu, KT trọng tâm, khó khăn + Kế hoạch làm việc nhóm: Thời gian (ngày, giờ), nội dung (giải đáp câu hỏi thắc mắc nhóm), hình thức (trực tiếp, gián tiếp), địa điểm (phịng học, kí túc xá, ), câu hỏi thắc mắc nhóm + Bảng phân cơng cơng việc nhóm: Họ tên, nhiệm vụ, công việc giao, thời gian hoàn thành GiV điều hành giám sát, hướng dẫn hoạt động để nhóm “loang” cho đạt hiệu (GiV tạo điều kiện cho SV nhóm chia sẻ lẫn kết thực nhiệm vụ cá nhân) Sau chia sẻ với kết làm việc cá nhân, tự SV rút cách thức trình bày, lí giải phù hợp cho yêu cầu đề Điều có nghĩa cá nhân nhóm hồn thành nhiệm vụ - Bước 4: Vận dụng kĩ thuật “loang” nhóm Đại GiV cho SV đại diện nhóm tham gia thảo luận kết diện nhóm tham gia thực nhiệm vụ 1, 2, phiếu học tập số 2; tranh luận, trả lời câu thực việc “loang” nhóm hỏi/nhiệm vụ GiV Tổng kết, đánh giá mức độ thực kĩ - Bước 5: GiV tổng kết, đánh giá Phân tích KT thuộc giai đoạn khác Việc tổng kết đánh giá hướng QTCV SV Kết đánh giá cung cấp kịp thời vào mức độ thực cho SV để SV điều chỉnh bổ sung kế hoạch học KN cần hình thành tập GiV tiếp nhận phản hồi SV thông qua tương tác - Bước 6: Phản hồi SV trực tiếp (trên lớp) gián tiếp (mạng internet) 75 Ba biện pháp nêu sử dụng đồng thời trình bồi dưỡng Trong tài liệu hướng dẫn tự học dạng mơ-đun tài liệu học tập để SV trải nghiệm Kĩ thuật vết dầu loang cá nhân nhóm SV vận dụng hoạt động nhóm nhà Cịn việc loang nhóm thực lớp KẾT LUẬN CHƯƠNG Các kết nghiên cứu chương cho phép đến kết luận chủ yếu sau: - Việc phân tích giai đoạn QTCV kết hợp với nghiên cứu trình ĐTGV cho thấy trình ĐTGV có chuỗi chuyển vị: chuỗi chuyển vị GiV thực (SV đóng vai trị người học) chuỗi chuyển vị SVSP thực Đây điểm khác biệt ĐT nghề SP với ngành nghề khác - Việc xây dựng khái niệm NLCVD từ khái niệm chuyển vị quan niệm NL KH chặt chẽ mặt lí luận Việc xác định hợp phần NL đề xuất NLTT báo hành vi giúp cho việc xây dựng nội dung bồi dưỡng xây dựng công cụ đánh giá sau - Dựa phân tích mặt lí luận xác định để phát triển NLCVD trước hết SVSP phải bồi dưỡng NLCVD, trang bị KT CVD, thực hành KN chuyển vị bên ngoài, KN chuyển vị bên quan trọng cá nhân SV phải tự rèn luyện, bồi dưỡng để phát triển NLCVD cho thân - Trên sở phân tích thực trạng nhu cầu bồi dưỡng SV năm thứ năm thứ trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên ĐHSP Hà Nội cho thấy cần bồi dưỡng thêm cho SV NLCVD đặc biệt NLPTCVD bên ngồi Việc bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi thực tốt dạy học VLĐC (đặc biệt thành tố ETC1, ETC4) Tuy nhiên, việc bồi dưỡng không thiết thực dạy học VLĐC mà thiết kế thành CT bồi dưỡng riêng sử dụng KT VLĐC làm tập tình cho SV Việc thiết kế CT bồi dưỡng riêng có ưu điểm bồi dưỡng NLTT Cịn mơn VLĐC hay phân tích CT VLPT có ưu với số thành tố mà Ở chương trình bày chi tiết quy trình chung hoạt động bồi dưỡng NLCVD; thiết kế nội dung, tiến trình DH cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi SVSPVL 76 Chương THIẾT KẾ QUY TRÌNH, NỘI DUNG BỒI DƯỠNG VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGỒI CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ 3.1 Quy trình chung hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý Xuất phát từ vấn đề lí luận cấu trúc NLCVD SVSPVL, hình thành phát triển NL yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển NL, nghiên cứu đề xuất quy trình chung hoạt động bồi dưỡng NLCVD cho SVSPVL gồm giai đoạn sơ đồ hình 3.1 3.1.1 Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu bồi dưỡng Căn vào cấu trúc NL, thực trạng NLCVD SVSP nhà GD cần nghiên cứu xác định xem cần bồi dưỡng hợp phần NL nào, NLTT yêu cầu cần đạt NLTT gì? Mục tiêu bồi dưỡng NLCVD cho SVSP nói chung bao gồm: mục tiêu kiến thức CVD, kiến thức NLCVD; NLPTCVD bên (hay KN phân tích chuyển vị bên ngồi) NLCVD bên (hay KN chuyển vị bên trong) 3.1.2 Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng Vì cách tiếp cận ĐT, bồi dưỡng nghề SP luận án tiếp cận NLTH nên nhiệm vụ quan trọng cần thực xây dựng nội dung bồi dưỡng [32]: - Xây dựng bảng phân tích nghề, từ xác định đầu CTĐT; - Xây dựng mơ đun học tập (có mục tiêu NL cụ thể cần hình thành cho SVSP) Nội dung bồi dưỡng thiết kế đảm bảo SV có tri thức QTCV thành tố NL phải bồi dưỡng mức độ khác thể thông qua báo hành vi Khi có nội dung bồi dưỡng, nhà nghiên cứu cần lập kế hoạch bồi dưỡng Trong kế hoạch cần thể rõ hoạt động Nội dung hoạt động, cách thức tổ chức để đạt mục tiêu hoạt động hướng dẫn tự học Nội dung bồi dưỡng NLCVD cho SVSP chia thành mơ đun: Mơ đun 1: Bồi dưỡng kiến thức CVD 77 NLCVD; Mơ đun 2: Bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi; Mơ đun 3: Bồi dưỡng NLCVD bên Kiến thức chuyển vị didactic NLCVD Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu bồi dưỡng Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên Năng lực chuyển vị didactic bên Mô đun 1: Kiến thức chuyển vị didactic NLCVD Mơ đun 2: Năng lực phân tích CVD bên Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng Tiểu mô đun Tiểu mô đun Tiểu mô đun Tiểu mô đun 2.4 2.1 2.2 2.3 Mô đun 3: Năng lực chuyển vị didactic bên Tiểu mô đun Tiểu mô đun Tiểu mô đun Tiểu mô đun 3.4 3.1 3.2 3.3 Giai đoạn 3: Tổ chức bồi dưỡng Tiểu mô đun 3.5 Bước 1: Trang bị cho SV kiến thức chuyển vị didactic NLCVD Bước 2: Rèn luyện cho SV lực thành tố NLPTCVD bên Bước 3: Rèn luyện cho SV lực thành tố NLCVD bên Đánh giá kiến thức CVD NLCVD Giai đoạn 4: Đánh giá hiệu bồi dưỡng Tiểu mô đun 2.5 Đánh giá NLPTCVD bên ngoài, NLCVD bên Đánh giá lực chuyển vị didactic SV Đánh giá thái độ, hành vi tham gia bồi dưỡng Hình 3.1 Quy trình bồi dưỡng NLCVD cho SVSPVL Riêng mô đun mô đun 3, mô đun lại gồm tiểu mô đun (tiểu mô đun 2.1, tiểu mô đun 2.2,…) tương ứng với việc hình thành cho SV KN/NLTT NLPTCVD bên NLCVD bên CT chi tiết mơ đun 78 bồi dưỡng trình bày Phụ lục 29 Ngoài nội dung bồi dưỡng nêu trên, tương ứng với mô đun bồi dưỡng thiết kế tài liệu bồi dưỡng theo mô đun, tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun 3.1.3 Giai đoạn 3: Tổ chức bồi dưỡng GiV tổ chức bồi dưỡng KT CVD, thành tố NLPTCVD bên NLCVD bên kế hoạch bồi dưỡng lập Quá trình tổ chức bồi dưỡng chia thành ba bước sau: - Bước 1: Trang bị cho SV KT CVD NLCVD Ở bước này, SV tổ chức hoạt động học tập để lĩnh hội KT chuyển vị: Thế chuyển vị? giai đoạn, mắt xích QTCV; NLCVD, cấu trúc NLCVD, vai trò NLCVD;… - Bước 2: SV rèn KN NLPTCVD bên SVSPVL rèn luyện KN thành phần NLPTCVD bên ngồi thơng qua việc thực nhiệm vụ, gồm có KN: Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV (ETC1); Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK (ETC2); Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT (ETC3); Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn (ETC4); Cấu trúc lại nội dung KT SGK (ETC5) Để rèn luyện KN cho SV, trước tiên GiV cần xác định học phần VLĐC liên quan trực tiếp đến KT VLPT, xác định địa KT học phần VLĐC tương ứng với KT phổ thơng Từ thiết kế nhiệm vụ để SV phân tích, tìm ra, trình bày khác biệt KT bác học với KT cần dạy, KT cần dạy với KT dạy khối lượng nội dung độ khó nội dung đường hình thành nội dung phụ thuộc vào mục tiêu DH đặc điểm người học Bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi tổ chức cho SV năm thứ hai Mặc dù, năm thứ hai SV chưa có nhiều KT PPDH mơn, SV đặt câu hỏi: Các học phần KH GD KH (trong có mơn VLĐC) đóng vai trị hình thành phát triển NL nghề SP? Khi sớm bồi dưỡng NLCVD bên ngoài, SV thấy tầm quan trọng tri thức chuyên môn việc DH sau 79 - Bước 3: SV rèn KN NLCVD bên Ở bước SV rèn KN nhỏ KN xác định mục tiêu (ITC1), KN xác định KT cần huy động để đảm bảo mục tiêu (ITC2), KN xác định logic hình thành KT, KN thiết kế tiến trình dạy học, thiết kế cơng cụ đánh giá (ITC3),… thơng qua chủ đề DH tích hợp Việc lựa chọn chủ đề DH tích hợp có ưu giảm phụ thuộc SV vào tài liệu tham khảo thiết kế học đồng thời phát huy sáng tạo khả vận dụng lí thuyết thiết kế học vào thực nhiệm vụ cụ thể tình linh hoạt khác KN huy động KT để đảm bảo mục tiêu khơng đơn giản góp nhặt KT từ nhiều nguồn khác mà SV phải có gia cơng (tinh giản khối lượng, chất lượng chiều rộng lẫn chiều sâu) SV cần tập luyện việc thiết kế công cụ đánh giá theo NL HS Đây khâu quan trọng q trình DH mà khơng phải GV làm tốt Việc rèn KN NLCVD bên cho SV tiến hành năm thứ ba sau SV rèn luyện KN NLPTCVD bên Việc xây dựng website với nội dung hướng dẫn tự học điều kiện tốt để phát huy tính tự học SV trình bồi dưỡng Đồng thời SV “trải nghiệm” giúp SV phát triển NL thân Thêm vào đó, SV chia sẻ lẫn giúp cho hiệu trình học tập tăng lên 3.1.4 Giai đoạn 4: Đánh giá hiệu bồi dưỡng Hiệu hoạt động bồi dưỡng thể thông qua mức độ NLCVD SVSPVL đạt Để đánh giá mức độ NLCVD SV, cần thiết kế công cụ đo KT, KN, thái độ tương ứng SV rèn KN trình thực CVD Cần thiết kế công cụ đánh giá đa dạng để thu thập thơng tin NLCVD SV cách khách quan Việc đánh giá NL sử dụng cần tiến hành thường xuyên trình bồi dưỡng (đánh giá trình) để người học xác định mức độ NL đồng thời có phản hồi kịp thời để SV tự điều chỉnh, phát triển NL thân Kết từ đánh giá trình bồi dưỡng đối chiếu so sánh với mục tiêu ban đầu Từ rút nội dung bồi dưỡng phù hợp hay chưa cần điều chỉnh tổ chức bồi dưỡng 80 3.1.5 Quy trình bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Phạm vi nghiên cứu luận án tập trung vào bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi từ quy trình chung rút gọn quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL hình 3.2 Và trình bày luận án tập trung nội dung liên quan đến bồi dưỡng NLPTCVD bên Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu bồi dưỡng Kiến thức chuyển vị didactic Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Mơ đun 1: Kiến thức chuyển vị didactic Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng Mô đun 2: Năng lực chuyển vị didactic bên ngồi Tiểu mơ đun Tiểu mơ đun Tiểu mơ đun Tiểu mô đun 2.4 2.1 2.2 2.3 Bước 1: Trang bị cho SV kiến thức chuyển vị didactic Bước 2: Rèn luyện cho SV lực thành tố NLCVD bên Giai đoạn 3: Tổ chức bồi dưỡng Đánh giá kiến thức chuyển vị didactic Giai đoạn 4: Đánh giá hiệu bồi dưỡng Tiểu mô đun 2.5 Đánh giá NLTT NLPTCVD bên Đánh giá lực chuyển vị didactic SV Đánh giá thái độ, hành vi tham gia bồi dưỡng Hình 3.2 Quy trình bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL Nội dung bồi dưỡng NLPTCVD bên xác định dựa cấu trúc NLPTCVD, mục tiêu bồi dưỡng, biện pháp bồi dưỡng ý số điểm sau: - Quan điểm bồi dưỡng vào có nên nhiệm vụ học tập sử dụng CT bồi dưỡng cần gần gũi với SV, cần xuất phát từ mà SV học Do vậy, tảng để nâng cao hiệu bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVPSVL sử dụng nhiệm vụ KT VLĐC có mối liên hệ mật thiết với KT VLPT, sử dụng KT Lí luận DH VL mà SVSPVL tiếp cận 81 - Quan điểm nghiên cứu để tìm cách bồi dưỡng sở có sở đặc điểm học tập SV bậc đại học nên trình bồi dưỡng cần coi trọng yếu tố hoạt động cá nhân SV Do ngồi việc tổ chức buổi bồi dưỡng lớp nội dung bồi dưỡng hướng tới việc thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun, tạo môi trường học tập cho SV thuận lợi tiếp cận với hỗ trợ cần thiết từ phía GiV trao đổi SV với (website, nhóm facebook,…), tạo điều kiện để SV “loang” học cho thành viên khác nhóm Trong bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi, chúng tơi xây dựng website trợ hoạt động tự học cho SV có tên miền www.chuyenvididactic.com Giao diện, cấu trúc website trình bày chi tiết mục 3.2.4 3.2 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi 3.2.1 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC1 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC1 gồm bước sau: Bước 1: Xác định địa KT loại tài liệu khác Bước 2: Xác định nội dung KT trình bày giáo trình SGK Bước 3: So sánh mức độ KH KT giáo trình SGK Bước 4: Chỉ cách trình bày, cách hình thành KT tài liệu khác Bước 5: Lí giải khác mức độ nội dung KT, cách trình bày cách hình thành KT 3.2.2 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC2 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC2 gồm bước sau: Bước 1: Nhận diện loại kiến thức nghiên cứu Trong bước SV cần phải lí giải việc nhận diện loại kiến thức Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học KT, phân tích mục tiêu DH kiến thức Căn để xác định mục tiêu DH kiến thức SV dựa vào chuẩn KT, KN, sách giáo viên Việc phân tích mục tiêu DH kiến thức cần thực phân tích mục tiêu DH kiến thức (nhận biết, thông hiểu,…), kỹ năng, thái độ; Bước 3: Xác định đặc điểm nội dung KT Trong bước SV cần dựa vào kiến thức chung đặc điểm loại KT để cụ thể hóa thành đặc điểm nội dung KT Bước 4: Phân tích đặc điểm nội dung KT 82 Việc phân tích đặc điểm nội dung KT cần rõ loại kiến thức SGK nâng cao SGK chương trình giống khác nào? 3.2.3 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC3 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC3 gồm bước sau: Bước 1: Nhận diện đường hình thành KT SGK; Trong bước này, SV cần nêu đường hình thành KT SGK theo đường (lý thuyết hay thực nghiệm), nêu tên giai đoạn đường hình thành KT Bước 2: Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK; Việc phân tích u cầu SV làm rõ công việc mà GV cần thực giai đoạn lí giải cách thức làm Bước 3: Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Bước 4: Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Bước 5: Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Trong bước SV sử dụng sơ đồ mẫu tiến trình KH xây dựng vận dụng KT để tự đánh giá sơ đồ xây dựng bạn khác nhóm xây dựng để phát điểm làm tốt điểm chưa phù hợp để đưa góp ý 3.2.4 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC4 Quy trình bồi dưỡng lực thành tố ETC4 gồm bước sau: Bước 1: Kể tên ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn Yêu cầu SV kể tên ứng dụng kiến thức xét Bước 2: Mô tả ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn Bước 3: Tìm KT vật lý lĩnh vực môn học khác Bước 4: Nêu vai trị phân tích nhận định vai trò kiến thức 3.3 Thiết kế nội dung bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý 3.3.1 Vai trị mơn Vật lý đại cương việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý Các mơn VLĐC gồm nội dung KT Cơ học, Nhiệt học VL phân tử, Điện từ, Quang học, Thiên văn đại cương, có vai trị quan trọng việc hình thành KT chun mơn cho SVSPVL nhằm đảm bảo dạy tốt VL trường phổ thông Trong CTĐT trường tỉ lệ môn VLĐC chiếm tỉ lệ cao 83 (ĐHSP Thái Nguyên 22 tín (16,3%) [80], ĐHSP Hà Nội 20 tín (14,8%) [82], ĐHSP Hà Nội 21 tín (15,6%) [84], ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh 21 tín (15,6%)) so với nhóm học phần Vật lí khác Kiến thức VLĐC, kiến thức VLPT kiến thức nhà bác học khám phá rõ ràng có khác biệt định Sự khác biệt thể độ rộng, độ sâu KT, đường hình thành KT cách trình bày KT Nếu KT giáo trình VLĐC chủ yếu hình thành theo đường lí thuyết KT VLPT hình thành chủ yếu đường TN, khác biệt yêu cầu (mục tiêu) CTĐT khác đặc điểm đối tượng người học Đây điều kiện thuận lợi để bồi dưỡng cho sinh viên NLPTCVD bên Khi so sánh môn học Cơ học, Nhiệt học VL phân tử, Điện từ, Quang học, VL nguyên tử hạt nhân với KT tương ứng CT VLPT thấy KT chuyển vị cách đầy đủ Từ cấp THCS, HS làm quen với tượng VL đơn giản thuộc lĩnh vực VL khác (như chuyển động học, khái niệm vận tốc, khái niệm lực, ) Tuy nhiên KT dừng lại nhiều mức độ định tính sơ lược Ví dụ 3.1: Khi nói tới “chuyển động”, HS lớp biết chuyển động gọi chuyển động học vị trí vật so với vật mốc thay đổi theo thời gian Tới cấp THPT, KT HS đề cập cách sâu rộng đầy đủ hơn, cách định lượng HS việc biết định nghĩa chuyển động giống cấp THCS, HS biết để xác định chuyển động cần có hệ quy chiếu đồng hồ xác định thời gian Cùng KT chuyển động học với CT CT nâng cao có khác biệt cách hình thành KT cho HS Khi so sánh KT phần Cơ học, Nhiệt học VL phân tử CT ĐTGV Vật lý với KT VLPT, kết cho thấy KT Cơ học, Nhiệt học VL phân tử đưa vào CT VLPT hành thể chi tiết bảng 3.1 Trong đó, chủ đề “Động học động lực học chất điểm” đưa vào CT dạy từ lớp 6, 8, 10 lớp 12 Các khái niệm phục vụ cho nghiên cứu KT chuyển động học nguyên nhân gây chuyển động học hồn thiện Những KT chủ đề có nhiều thuận lợi việc phân tích chuyển vị bên 84 Bảng 3.1 Phân bố nội dung Cơ học, Nhiệt học VL phân tử cho lớp phổ thông (CT hành) Phân môn Chủ đề Động học động lực học chất điểm Cơ học Tĩnh học Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp 10 11 12 Cơ học vật rắn Áp suất chất lỏng, chất khí Cơ Các máy Các định luật bảo toàn Dao động cơ, sóng Âm học Nhiệt độ Nội Nhiệt lượng Động học phân tử chất Nhiệt học Tính chất nhiệt chất rắn, chất lỏng, chất khí Sự chuyển thể Nhiệt động lực học Các máy nhiệt Mạch phát triển số chủ đề KT thể bảng 3.2 Tuy nhiên, việc bồi dưỡng NLPTCVD bên dạy học VLĐC có khó khăn định Nếu khơng khéo GiV biến học chun mơn thành dạy PPDH Mặt khác, môn VLĐC thường học vào kì học đầu CTĐT Khi SV vào trường bỡ ngỡ, chưa thực tập trung, phấn đấu nỗ lực nghề Nếu đưa nhiệm vụ cao q mà khơng có hướng dẫn cụ thể khó hình thành cho SV kĩ hay thói quen Để bồi dưỡng NLPTCVD bên dạy học VLĐC áp dụng quy trình nêu trên, luận án xây dựng CT chi tiết mô đun bồi dưỡng (Phụ lục 29) Trong CT chi tiết có thơng tin mô đun (Tên mô đun, thời gian bồi dưỡng, tổng số tiết); mục tiêu mô đun (KT, KN, thái độ); nội dung chi tiết mô đun; đánh giá mô đun Tài liệu tham khảo 85 Bảng 3.2 Mạch phát triển số chủ đề kiến thức VLPT Chủ đề Lớp Lớp Lớp 10 - Khái niệm lực - Những hiểu biết - Khẳng định lực không diễn đạt thông lực gồm: lực đại phải nguyên nhân gây qua tác dụng đẩy lượng vector có phương chuyển động hay kéo (lực chiều, độ lớn biểu - Trình bày cách xác nhận biết thông qua diễn theo tỉ lệ định lực, phân tích tác dụng) (sử dụng tốn học để tổng hợp lực cơng - Đưa vào trường miêu tả lực) thức định nghĩa lực hợp xuất lực Trọng lực P = 10m; thông qua định luật II đàn hồi - Xét trường hợp đơn Niu - tơn Mô tả giản cân mối quan hệ lực Lực vật chịu tác dụng tác dụng thay đổi hai lực Đo độ lớn lực trạng thái vật đàn hồi thông qua - Đưa vào biểu thức cân lực toán học số lực - Đưa vào lực ma sát khác (lực hấp dẫn, (điều kiện xuất hiện, so lực đàn hồi, lực ma sát) sánh định tính độ lớn Từ tìm biểu lực ma sát) thức xác định gia tốc trọng trường KN hấp dẫn, Cơ năng, biểu thức xác đàn hồi, KN định năng, động Cơ niệm động mức ĐLBT độ định tính 3.3.2 Xây dựng tài liệu bồi dưỡng kiến thức lực chuyển vị didactic Để mang lại hiệu cho trình bồi dưỡng, nghiên cứu xây dựng tài liệu bồi dưỡng NLCVD cho SVSPVL gồm KT CVD NLCVD Trong tài liệu bồi dưỡng chia thành nội dung: Nội dung 1: Chuyển vị didactic; Nội dung 2: Chuyển vị didactic DH Vật lý; Nội dung 3: Năng lực chuyển vị didactic SVSPVL (Phụ lục 15) 86 Ví dụ 3.1 Minh họa nội dung tài liệu bồi dưỡng GIỚI THIỆU TỔNG QUAN MỤC TIÊU I Mục tiêu chung II Mục tiêu cụ thể NỘI DUNG Nội dung CHUYỂN VỊ DIDACTIC Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm chuyển vị didactic giai đoạn trình chuyển vị NHIỆM VỤ: Đọc thông tin hoạt động trả lời câu hỏi sau: Thế chuyển vị didactic? Có giai đoạn q trình chuyển vị? Hãy phân tích đặc điểm giai đoạn Lấy ví dụ minh họa cho giai đoạn QTCV đối tượng người học SVSPVL với đối tượng người học HS học tập môn Vật lý (THƠNG TIN CƠ BẢN) Hoạt động 2: Tìm hiểu chuỗi chuyển vị didactic trình ĐT giáo viên NHIỆM VỤ: Đọc thông tin hoạt động thực công việc sau: Trong q trình ĐT giáo viên có chuỗi chuyển vị nào? Trong trình gồm giai đoạn nào? Hãy so sánh giai đoạn chuỗi chuyển vị đó? Lấy số ví dụ minh họa cho giai đoạn trình chuyển vị đối tượng người học SV sư phạm Vật lý với đối tượng người học HS học tập mơn Vật lý (THƠNG TIN CƠ BẢN) Nội dung CHUYỂN VỊ DIDACTIC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ NHIỆM VỤ Đọc thông tin nội dung làm rõ: Sự chuyển vị didactic kiến thức Vật lý cụ thể (THƠNG TIN CƠ BẢN) Nội dung NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC CỦA SVSP VẬT LÝ Hoạt động 3: Tìm hiểu khái niệm NL chuyển vị didactic NHIỆM VỤ Đọc thông tin hoạt động làm rõ: Năng lực chuyển vị didactic gì? Năng lực chuyển vị didactic SVSPVL có hợp phần lực nào? Hãy đề xuất thành tố lực lực hợp phần báo hành vi thành tố 87 (THƠNG TIN CƠ BẢN) Hoạt động 4: Tìm hiểu hợp phần lực chuyển vị didactic SVSPVL lực thành tố lực hợp phần NHIỆM VỤ Đọc thông tin hoạt động làm rõ: Tên hợp phần lực chuyển vị didactic SVSPVL; Các NLTT hợp phần lực chuyển vị didactic SVSPVL Các báo hành vi ứng với lực thành tố (THÔNG TIN CƠ BẢN) Hoạt động 5: Tìm hiểu vai trị lực chuyển vị didactic trình ĐTGV NHIỆM VỤ Đọc thơng tin hoạt động 5, phân tích làm rõ vai trò lực chuyển vị didactic q trình đào tạo giáo viên (THƠNG TIN CƠ BẢN) TÀI LIỆU THAM KHẢO 3.3.3 Xây dựng mơ đun hướng dẫn tự học q trình bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Các mô đun hướng dẫn tự học luận án sử dụng gồm: Hướng dẫn tự học Mô đun “Kiến thức CVD, NLCVD” (Phụ lục 16); Hướng dẫn tự học tiểu mơ đun 2.1 Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV (Phụ lục 17); Hướng dẫn tự học tiểu mơ đun 2.2 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK (Phụ lục 18); Hướng dẫn tự học tiểu mơ đun 2.3 Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng KT (Phụ lục 19); Hướng dẫn tự học tiểu mô đun 2.4 Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn (Phụ lục 20); Hướng dẫn tự học tiểu mô đun 2.5 Cấu trúc lại nội dung KT SGK (Phụ lục 21) Trong mô đun hướng dẫn tự học cấu trúc thành phần: Mục tiêu, phiếu phân tích mơ đun/tiểu mơ đun, hỗ trợ học tập tiểu mô đun (tài liệu học tập, hỗ trợ SV tự học thông qua phiếu học tập) đánh giá tiểu mô đun Các tài liệu hướng dẫn tự học dạng mô đun thiết kế dạng in dạng số hóa cung cấp cho SV trình học tập, tham gia bồi dưỡng 3.3.4 Website hỗ trợ hoạt động tự học Website hỗ trợ hoạt động tự học trình bồi dưỡng NLPTCVD có tên miền www.chuyenvididactic.com Giao diện cấu trúc website thể hình 3.3 hình 3.4 88 - Cấu trúc website, gồm mục: lý thuyết, mô đun tự học, hồ sơ học viên, tài liệu, hỏi đáp, đăng nhập/đăng kí liên hệ - Nội dung website: Mục lí thuyết cung cấp thông tin khái niệm CVD, giai đoạn QTCV, NLCVD Mô đun tự học gồm mô đun: Mô đun - Kiến thức CVD NLCVD; Mô đun – NLPTCVD bên ngồi; Mơ đun - NLCVD bên Trong mô đun lại cấu trúc thành phần: Giới thiệu mơn đun, mục tiêu mơ đun, phân tích công việc mô đun, hỗ trợ học tập mô đun, đánh giá mô đun đáp án mô đun Riêng mơ đun 2, mơ đun cịn chia nhỏ thành tiểu mô đun Cấu trúc tiểu mô đun giống mơ đun Hình 3.3 Giao diện website www.chuyenvididactic.com Cấu trúc chức website www.chuyenvididactic.com Module tự học Lí thuyết Hồ sơ học viên Mơ đun Ơn Mơ đun Tiểu mơ đun 2.1 Giới thiệu mô đun Tài liệu Mục tiêu mô đun Tiểu mô đun 2.2 Tiểu mô đun 2.3 Hỏi đáp Đăng nhập/ đăng kí Liên hệ Mơ đun Tiểu mơ đun 2.4 Phân tích cơng việc mơ đun Tiểu mô đun 2.5 Hỗ trợ học tập mô đun Đánh giá mơ đun Khơng đạt Hình 3.4 Sơ đồ cấu trúc chức Website Đáp án mô đun 89 - Tương tác GiV SV website: Các SV tham gia bồi dưỡng NLPTCVD lập hồ sơ gồm thông tin cá nhân Đồng thời SV có tài khoản định website GiV giao nhiệm vụ cho SV web thơng qua mục thơng báo có hiển thị đường link tới nhóm facebook để SV biết Nếu thành viên trang web xem đầy đủ nội dung viết web Nếu khách ghé thăm trang web xem phần mơ tả nội dung viết Hình 3.5 Nội dung mô đun tự học Website Tiến trình tự học SV mơ đun tiến hành theo trình tự: Đọc phần giới thiệu, mục tiêu phân tích cơng việc mơ đun Truy cập vào mục hỗ trợ học tập theo mô đun, tìm kiếm tài liệu hỗ trợ học tập thực nhiệm vụ cho sẵn để đạt mục tiêu Khi kết thúc học tập theo phần hỗ trợ, SV thực đánh giá mơ đun nộp cho GiV GiV chấm trước buổi bồi dưỡng để nắm tình hình tự học SV, sai lầm thường gặp Sau phân tích hướng dẫn lớp, SV xem đáp án để tự điều chỉnh lại làm SV muốn ơn lại KT truy cập vào mục “ôn bài” để trả lời câu trắc nghiệm tự luận Những thắc mắc SV học tập trình bày cơng khai cho thành viên khác biết phần hỏi đáp 90 3.4 Thiết kế tiến trình dạy học bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý Tiến trình DH bồi dưỡng NLPTCVD bên thiết kế bao gồm: Tiến trình DH bồi dưỡng kiến thức CVD, NLCVD tiến trình DH bồi dưỡng NLTT NLPTCVD bên ngồi Trong đó, tiến trình DH bồi dưỡng kiến thức CVD, NLCVD lực thành tố ETC2, ETC3, ETC4 NLPTCVD bên ngồi trình bày chi tiết Phụ lục 30 luận án Còn tiến trình DH bồi dưỡng lực thành tố ETC1 trình bày chi tiết * Tiến trình dạy học bồi dưỡng lực thành tố ETC1: I Mục tiêu Sau kết thúc tiểu mô đun SV có kĩ sau: Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình sách giáo khoa phổ thông (PT) So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình sách giáo khoa PT Lí giải mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình sách giáo khoa PT II Phương pháp, kĩ thuật dạy học Phương pháp seminar, kĩ thuật “vết dầu loang”, học tập trải nghiệm, kĩ thuật vòng xoay III Chuẩn bị - GiV: Tài liệu bồi dưỡng, tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun; - SV: Các tài liệu học tập yêu cầu tài liệu hướng dẫn, thực cá nhân/nhóm nhiệm vụ phiếu học tập, báo cáo sản phẩm cá nhân nhóm IV Tiến trình dạy học cụ thể Bước Chuyển giao nhiệm vụ Hoạt động GiV Hoạt động SV - Giao nhiệm vụ cho nhóm - Thống thời gian, địa điểm làm việc, (Phiếu học tập số 2) phân cơng cơng việc nhóm, phân - Hướng dẫn nhóm cách làm việc cơng người báo cáo; cách thức báo cáo SP - Giới thiệu hướng dẫn SV sử dụng tài liệu bồi dưỡng tài liệu hướng dẫn tự học tiểu mô đun 2.1; - Hướng dẫn nội dung báo cáo; 91 Thực nhiệm vụ Báo cáo kết Thể chế hóa KT Hỗ trợ SV hoạt động thực - Cá nhân thực nhiệm vụ theo nhiệm vụ gặp khó khăn phân cơng, tự học cách sử dụng tài liệu số hóa (trên website), tài liệu dạng văn - Họp nhóm, thực loang thành viên nhóm: thành viên chia sẻ với thành viên lại kết việc làm - Thống kết thực nhiệm vụ, ghi biên câu hỏi cần trao đổi - Tổ chức cho SV báo cáo kết - Báo cáo kết nhóm, phản hồi thu nhóm: nhận xét nhóm khác ngược lại + Nhóm báo cáo, nhóm 1, phản (kĩ thuật vòng xoay): Sản phẩm hồi ngược lại nhóm giao cho nhóm 1, nghiên cứu trước nhà ghi - GiV vào phản hồi phản hồi vào nhóm 2, sau SV phát khó khăn, sai trả nhóm lầm thực nhiệm vụ - “Loang” nhóm với + Nêu câu hỏi thảo luận nhóm: kết thực nhiệm vụ Khái quát thành quy trình bước để thực nhiệm vụ Để xác định đầy đủ địa - Thảo luận vấn đề mà GiV đưa kiến thức, so sánh cách hình thành cách trình bày kiến thức tài liệu khác - Chia sẻ cá nhân kinh nghiệm thu cần ý tới điều gì? được, cách thức học tập để đạt kết quả: - Yêu cầu SV chia sẻ kinh + Kinh nghiệm việc xác định địa nghiệm, điều mà SV học kiến thức, xác định nội dung từ việc thực nhiệm vụ nhà mức độ nội dung KT; + Kinh nghiệm lí giải khác cách hình thành, trình bày kiến thức - Khái quát lại báo hành vi - Ghi nhớ nội dung kiến thức; ứng với NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV, quy trình thực - Giao nhiệm vụ cho SV: tự đánh giá tiểu mô đun 2.1, phiếu học - Tiếp nhận nhiệm vụ mới; tập cho tiểu mô đun 2.2 V Rút kinh nghiệm dạy ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 92 3.5 Đánh giá lực phân tích chuyển vị didactic 3.5.1 Đánh giá theo lực Để chứng minh người học có NL mức độ phải tạo hội để họ giải vấn đề tình huống, bối cảnh thực tiễn Khi đó, người học vừa phải vận dụng KT, KN học nhà trường vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm GD bên nhà trường (gia đình, cộng đồng xã hội ) [45] Thơng qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta đồng thời đánh giá nhận thức, KN thực giá trị, tình cảm người học Trong luận án, đánh giá NL quan niệm giống Leen Pil (trích theo [45]): Đánh giá NL đánh giá KT, KN, thái độ người học bối cảnh có ý nghĩa Điều có nghĩa đánh giá việc thực nhiệm vụ đặt yêu cầu vận dụng KT, KN, thái độ, để giải nhiệm vụ Bối cảnh có ý nghĩa nhiệm vụ học tập gắn với KT VLĐC mà GiV giao cho SV tham gia mô đun bồi dưỡng Ngoài ra, để đánh giá NL người học, người ta quan tâm tới hình thức đánh giá đây: đánh giá kết đánh giá trình, đánh giá theo chuẩn đánh giá theo tiêu chí, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng [45] Trong phạm vi nghiên cứu luận án sử dụng hình thức đánh giá Thang đo đánh giá NL luận án quy chuẩn theo mức độ phát triển NL SV khơng quy chuẩn theo việc SV có đạt hay không nội dung học Đánh giá NL SV tập trung vào mục tiêu đánh giá tiến SV so với SV mục tiêu đánh giá, xếp hạng SV với Việc xây dựng nhiệm vụ học tập để đánh giá NL đảm bảo bao quát mức độ NL từ thấp đến cao Các công cụ đánh giá NL thiết kế gồm nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp mức độ phụ thuộc hành vi khơng đổi 3.5.2 Đánh giá lực phân tích chuyển vị didactic bên Nguyên tắc đánh giá: Chú trọng đánh giá thể NL KT, KN đơn lẻ Kết hợp đánh giá trình tổng kết (Đặc biệt đầu tư cho việc đánh giá trình học tập SV, kịp thời ghi nhận, phản hồi, hướng dẫn, khuyến khích xác nhận kết học tập SV q trình học tập, đánh giá tổng kết sử dụng tập lớn) 93 Đảm bảo tính thống nội dung đánh giá đa dạng hóa hình thức đánh giá Kết hợp đánh giá cá nhân đánh giá nhóm Đảm bảo đầy đủ thông tin Dựa vào nguyên tắc đánh giá trên, việc đánh giá NLCVD SVSPVL trình bồi dưỡng luận án quan tâm tới vấn đề sau: - Về thu thập thông tin: + Thu thập thơng tin từ nhiều nguồn, nhiều hình thức nhiều phương pháp khác (quan sát SV lớp, chấm kiểm tra SV, phân tích sản phẩm học tập SV, SV tự đánh giá đánh giá lẫn nhau); nội dung đánh giá bám sát mục tiêu CT bồi dưỡng; + Công cụ đánh giá đa dạng (đề kiểm tra viết, câu hỏi lớp, phiếu học tập, tập nhà, tiểu luận, bảng hỏi thái độ, bảng kiểm thái độ, hành vi); Thiết kế công cụ đánh giá kĩ thuật, câu hỏi tập phải đo lường mức độ chuẩn, đáp ứng yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra KH, phù hợp [12] - Về phân tích xử lí thơng tin: + Các thơng tin định tính thái độ NL học tập thu qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, phân tích theo nhiều mức độ, với tiêu chí rõ ràng lưu trữ qua sổ theo dõi hàng ngày; + Các thông tin định lượng qua kiểm tra chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm - đảm bảo xác đáp ứng yêu cầu kĩ thuật; - Về xác nhận kết học tập: + Xác nhận SV đạt hay không mục tiêu mô đun tiểu mô đun cuối CT bồi dưỡng dựa vào kết định lượng định tính với chứng cụ thể, rõ ràng; Phân tích, giải thích tiến học tập vừa vào kết đánh giá trình kết đánh giá tổng kết, vừa vào thái độ học tập hoàn cảnh cụ thể + Ra định kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy GiV hoạt động học SV lớp 94 Để đánh giá NLPTCVD bên cần phải dựa vào NLTT NLPTCVD biểu hành vi NLTT Từ giúp người thầy lựa chọn hình thức đánh giá công cụ đánh giá phù hợp, phản ánh tốt mức độ đạt NL SV Kiểm tra kiến thức CVD NLCVD Bài tập nhà Kiến thức Bảng kiểm quan sát Đánh giá đồng đẳng Bài tiểu luận Kĩ Thái độ Phiếu học tập Suy ngẫm, tự đánh giá Hồ sơ cá nhân Hình 3.6 Minh họa khía cạnh đánh giá cơng cụ đánh giá đánh giá NLPTCVD bên SVSPVL 3.5.2.1 Mục tiêu đánh giá Mục tiêu đánh giá nghiên cứu nhằm đánh giá KT SVSPVL CVD, NLCVD; thái độ SVSPVL việc học tập, bồi dưỡng NLPTCVD bên ngoài; đánh giá KN chuyển vị bên ngồi SVSPVL thơng qua đánh giá tiến bộ, mức độ đạt báo hành vi NLTT NLPTCVD bên Mục đích đánh giá hồn tồn phù hợp với mục tiêu mô đun bồi dưỡng 3.5.2.2 Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá NLPTCVD bên Đánh giá ĐT nghề theo NLTH so sánh, đối chiếu lượng giá NL thực tế đạt SV với kết mong đợi (đầu ra) xác định mục tiêu ĐT Với cách tiếp cận NL nghề SP NLTH, việc đánh giá NLPTCVD bên phải đánh giá khía cạnh: KT (về CVD, NLCVD), KN phân tích CVD bên ngồi thái độ, hành vi SV Các tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá NLPTCVD bên ngồi SVSPVL đảm bảo mục tiêu nêu mục 3.5.2.1 thể bảng 3.3: 95 Bảng 3.3 Tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá NLPTCVD bên ngồi SVSPVL TT Tiêu chuẩn Tiêu chí 1.1 KT chuyển vị SV đảm bảo độ rộng độ sâu cần thiết, đủ làm cho chuyển vị 1.2 KT chuỗi chuyển vị trình ĐTGV SV trình bày rõ ràng Tiêu chuẩn 1: KT 1.3 SV nhận diện đầy đủ thành phần cấu trúc CVD NLCVD báo hành vi NLCVD 1.4 Có quy trình hướng dẫn phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV quy trình phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT 2.1 Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV 2.2 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT Tiêu chuẩn 2: KN SGK CVD (chuyển vị 2.3 Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ didactic bên ngồi) tiến trình KH xây dựng vận dụng KT 2.4 Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn 2.5 Cấu trúc lại nội dung KT SGK 3.1 SV thấy hứng thú với nội dung cách thức bồi dưỡng Tiêu chuẩn 3: Thái 3.2 SV thấy nội dung bồi dưỡng có ích độ, hành vi việc việc học tập mơn VLĐC, mơn Lí luận dạy học VL, học tập, bồi dưỡng mơn phân tích CTVL phổ thơng NLCVD bên ngồi 3.3 SV thấy nội dung bồi dưỡng có ích việc rèn luyện KN nghề nghiệp 3.5.2.3 Công cụ đánh giá lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi a Quy trình xây dựng cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi Các tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá để thiết kế cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên cho SVSPVL Việc xây dựng cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL (gồm kiểm tra, bảng kiểm quan sát thái độ, hành vi SV, bảng hỏi SV, phiếu đánh giá sản phẩm học tập SV, ) tiến hành theo quy trình hình 3.7 96 Hình 3.7 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá NLCVD b Công cụ đánh giá KT CVD, NLCVD NLPTCVD bên Cơ sở xây dựng công cụ đo Trong GD, mục tiêu kiểm tra đánh giá cần hướng đến là: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực KN, lĩnh vực tình cảm thái độ [45] Các hình thức kiểm tra đánh giá kết học tập HS gồm có: Quan sát, viết (trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan), vấn đáp Căn vào đặc điểm hình thức đánh giá kết học tập nêu trên, để đánh giá KT CVD NLCVD, nghiên cứu sử dụng hình thức viết thơng qua cơng cụ kiểm tra Bài kiểm tra thiết kế để đánh giá KT CVD NLCVD mức độ nhận biết, thơng hiểu, vận dụng Hình thức kiểm tra kết hợp tự luận (30% - câu) trắc nghiệm khách quan (70% - 14 câu) Nội dung câu hỏi xoay quanh vấn đề lí luận CVD, giai đoạn QTCV, NLCVD GV SVSP, thành tố NLCVD vai trò CVD trình ĐTGV - Thời gian làm bài: 50 phút; - Yêu cầu cấp độ tư duy: Nhận biết (30%); Thông hiểu (40%); Vận dụng: (30%) - Điểm toàn kiểm tra 50 điểm: phần Trắc nghiệm 35 điểm (mỗi câu 2,5 điểm), phần tự luận 15 điểm (câu 15: điểm, câu 16: điểm) Ma trận đề kiểm tra KT CVD, NLCVD trình bày Phụ lục Chuẩn hóa cơng cụ đo Mục đích: Xác định độ tin cậy độ giá trị câu hỏi kiểm tra, tiến hành chỉnh sửa câu hỏi không đạt yêu cầu 97 Cách thức tiến hành: + Xác định độ giá trị: Xin ý kiến chuyên gia mức độ tương hợp câu hỏi kiểm tra với mục đích kiểm tra cách gửi mục đích kiểm tra nội dung kiểm tra bảng hỏi (Phụ lục 5) Kết ý kiến chuyên gia tổng hợp lại làm sở điều chỉnh trước cho SV thực kiểm tra + Xác định độ tin cậy: Cho SV nhóm TNSP vịng (15 SV nhóm CVD TN1) thử nghiệm câu hỏi, phân tích kết thu Kết thu phân tích phần mềm SPSS để tính giá trị trung bình, trung vị mode Các giá trị khơng lệch nhiều cơng cụ đo (bài kiểm tra) có độ tin cậy Ngồi ra, góp ý diễn đạt câu từ kiểm tra chỉnh sửa cho tường minh, dễ hiểu Bảng 3.4 mô tả phép kiểm định sử dụng để chuẩn hóa cơng cụ đo Bảng 3.4 Cách thức chuẩn hóa cơng cụ đo Cơng cụ đo Bài kiểm tra Bảng hỏi thái độ Xử lí kết đo Phép kiểm định - Tính mean, mode, median điểm; - Thống kê mô tả - So sánh kết GiV chấm - ANOVA chiều - Tính Hệ số Cronbach’s Alpha - Thống kê độ tin cậy - Độ tin cậy liệu: chia đôi chẵn lẻ Bảng kiểm quan sát thái độ, hành vi - Tính hệ số Cronbach’s Alpha - Thống kê độ tin cậy - Xác định hệ số tương quan - Hệ số tương quan biến thái độ, biến hành vi pearson Chỉnh sửa hoàn thiện công cụ đo Sau test thử công cụ đo, đề kiểm tra chỉnh sửa hoàn thiện để sử dụng cho lần TNSP vòng hai nhóm: Nhóm CVD TN2 nhóm CVD TN3 Đề kiểm tra KT CVD, NLCVD đáp án hoàn thiện trình bày Phụ lục c Cơng cụ đánh giá lực thành tố NLPTCVD bên ngoài: Để đánh giá NLTT NLPTCVD (ở cụ thể đánh giá NLPTCVD bên ngoài), phạm vi nghiên cứu, đề tài sử dụng phiếu học tập, tập nhà đề kiểm tra viết đánh giá theo tiêu chí sản phẩm SV 98 Phiếu học tập: Trong tiểu mô đun bồi dưỡng sử dụng phiếu học tập khác nhau: Phiếu học tập tiểu mô đun 2.1: PHIẾU HỌC TẬP SỐ Nghiên cứu KT “gia tốc” giáo trình VLĐC SGK VL phổ thơng, thực công việc sau: - Xác định địa KT; - Nêu so sánh mức độ nội dung KT hai tài liệu; - So sánh cách trình bày, cách hình thành KT Từ giải thích khác biệt (nếu có) Phiếu học tập tiểu mô đun 2.2: PHIẾU HỌC TẬP SỐ Nhiệm vụ 1: Từ KT gia tốc SGK VL 10 - CTchuẩn, cho biết: “Gia tốc” thuộc loại KT nào? Mục tiêu dạy học KT “gia tốc” sách giáo khoa gì? Đặc điểm nội dung KT “gia tốc” SGK Nhiệm vụ 2: Khái quát bước mà anh (chị) thực để làm yêu cầu nhiệm vụ Sản phẩm mong đợi phiếu học tập 2, trình bày chi tiết Phụ lục 23 Bài tập nhà: Sau kết thúc mô đun/ tiểu mô đun, thông qua mô đun hướng dẫn tự học có câu hỏi/bài tập yêu cầu SV thực hiện: Sau kết thúc tiểu mô đun 2.1, SV cần làm tập sau: Câu 1: Hãy nêu báo hành vi NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Câu 2: Hãy khái quát bước thực phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Câu 3: Vận dụng bước câu 2, thực phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV KT sau: - Định luật bảo toàn động lượng - Thuyết động học phân tử Câu 4: Hãy tự đánh giá biểu mức độ chất lượng số hành vi NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV mà anh (chị) đạt 99 Sau kết thúc tiểu mô đun 2.2, SV cần làm tập sau: Câu 1: Từ kinh nghiệm mà anh (chị) thu nhận thực nhiệm vụ, anh (chị) cho biết để thực tốt NL phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK cần làm cơng việc (quy trình thực hiện)? Câu 2: Hãy báo hành vi, đề xuất mức độ báo hành vi biểu mức độ báo hành vi phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK? Câu 3: Hãy phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT sau: - Gia tốc SGK Vật lý 10 nâng cao - Định luật bảo toàn động lượng SGK Vật lý 10 (cơ bản/nâng cao); Câu 4: Tự đánh giá khả phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT sau thực phiếu học tập Bài tiểu luận: Bài tiểu luận giao cho SV thay cho kiểm tra thực cuối đợt bồi dưỡng nhằm đánh giá cách tổng thể kĩ mà SV đạt sau đợt bồi dưỡng NLPTCVD bên CÂU HỎI: Anh (chị) chọn số chủ đề KT sau: - Gia tốc - Lực hấp dẫn - Định luật bảo toàn động lượng - Những ứng dụng định luật Becnuli (Sách nâng cao) - Thuyết động học phân tử chất khí - Định luật bơi lơ - Mariot - Nguyên tắc hoạt động động nhiệt máy lạnh thực công việc đây: a Phân tích, so sánh KT giáo trình VLĐC CT Vật lý phổ thông Làm rõ phát triển hoàn thiện KT b Nhận diện KT SGK phổ thơng c Phân tích mục tiêu dạy học KT SGK Vật lý phổ thông (chọn cụ thể chứa KT) d Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK Vật lý phổ thông (gắn với cụ thể) e Phân tích đường hình thành KT SGK Vật lý phổ thông (gắn với cụ thể, trình bày đường hình thành nhiều bài) f Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn g Đề xuất logic hình thành KT (có thể khác so với SGK hành) 100 d Công cụ đánh giá thái độ, hành vi SV trình bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi Cơ sở xây dựng thang đo Thái độ, hành vi cảm nhận người ứng xử họ cơng việc, thái độ biểu có tính chất cá nhân (thói quen) hành vi liên cá nhân [57] Có hai loại thái độ, hành vi: Thái độ, hành vi không quan sát (thể qua suy nghĩ bên cá nhân) thái độ, hành vi quan sát (qua thái độ, hành vi bên cá nhân) Trong nghiên cứu này, thái độ, hành vi không quan sát SV (gồm thái độ việc bồi dưỡng NLPTCVD) đánh giá qua bảng hỏi Còn thái độ, hành vi quan sát được, đánh giá qua bảng kiểm quan sát thái độ, hành vi Các mức độ thái độ, hành vi quan sát đánh giá qua thang đo Likert Bảng hỏi thái độ việc bồi dưỡng NLCVD chia làm phần: - Phần I: Trắc nghiệm, bao gồm câu hỏi đóng, chia thành 10 item để SV tham gia đánh giá trình bồi dưỡng ứng với thang đo điểm ứng với mức từ mức độ (1 điểm) đến mức độ (5 điểm) - Phần II: Tự luận, câu hỏi mở mục đích nghiên cứu SV chia sẻ cảm nhận thân trình tham gia bồi dưỡng Những điều học điều mong muốn bổ sung Chuẩn hóa cơng cụ đo: Mục đích: Đánh giá lại độ tin cậy độ hiệu lực item toàn thang đo Cách tiến hành: - Đưa làm thử mẫu 15 SV nhóm CVD TN1 vòng TNSP thứ - Chỉnh sửa, bổ sung số item theo góp ý SV tham gia làm thử diễn đạt chưa rõ, liên quan đến số cơng việc SV - Tính tốn thống kê đánh giá độ tin cậy độ hiệu lực item toàn thang đo phần trắc nghiệm (bảng 3.4) - Xin ý kiến chuyên gia GiV giảng dạy PPDH để hoàn thiện bảng hỏi Chỉnh sửa, hồn thiện cơng cụ đo: Sau phân tích thống kê, tiếp thu ý kiến đóng góp chỉnh sửa hồn thiện bảng hỏi bảng kiểm thái độ, hành vi sau: Công cụ đánh giá thái độ, hành vi không quan sát (Phụ lục 9); 101 Công cụ đánh giá thái độ, hành vi quan sát (Phụ lục 10) 3.5.2.4 Sử dụng công cụ đánh giá lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Việc đánh giá NLPTCVD bên SVSPVL tiến hành đánh giá đồng thời KT CVD, đánh giá NLTT NLPTCVD bên đánh giá thái độ, hành vi mà SV biểu tham gia CT bồi dưỡng NL Các cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi sử dụng sau: Bảng 3.5 Cách thức đánh giá nội dung bồi dưỡng NLCVD TT Tiêu chuẩn đánh giá Cơng cụ đo cách xử lí số liệu - Sử dụng kiểm tra chuẩn hóa, điểm kiểm tra chấm theo thang điểm 50, áp dụng cho SV sau thực xong nhiệm vụ đợt bồi dưỡng - Bài kiểm tra chấm độc lập GiV có chuyên môn để đảm bảo kết thu mang tính khách quan Phân loại điểm kiểm tra xác định sau: Kiến thức + Xuất sắc/mức tốt : 42 ≤ điểm ≤ 50; CVD + Giỏi/mức tốt : 34 ≤ điểm < 42; NLCVD + Khá : 26 ≤ điểm < 34; + Trung bình : 18 ≤ điểm < 26; + Trung bình : ≤ điểm 0,05 cho thấy phương sai hai nhóm khơng khác Khi sử dụng giá trị Sig T-Test hàng “Equal variances assumed” Giá trị Sig T-Test = 0,480 > 0,05 có nghĩa khơng có khác biệt có ý nghĩa thống kê hai nhóm KN chuyển vị 4.3.2.4 Đánh giá thái độ hành vi sinh viên sư phạm Vật lý bồi dưỡng lực chuyển vị didactic Tổng hợp kết đánh giá thái độ, hành vi SV thu bảng sau: Bảng 4.20 Kết đánh giá thái độ, hành vi SV TT Mã SV Kết đánh giá Bảng hỏi thái độ Bảng kiểm hành vi Thái độ_hành vi TN201 40,0 37,5 38,8 TN202 46,0 40,9 43,5 TN203 42,0 44,2 43,1 TN204 40,0 38,9 39,4 TN205 37,0 36 36,5 TN206 44,0 38,5 41,3 TN207 46,0 44,2 45,1 TN208 45,0 39,8 42,4 TN209 37,0 37,3 37,2 10 TN210 44,0 41,6 42,8 11 TN211 38,0 40,8 39,4 12 TN301 42,0 41,5 41,7 13 TN302 50,0 44,1 47,1 14 TN303 39,0 38,1 38,6 15 TN304 40,0 42,2 41,1 16 TN305 45,0 42,7 43,9 17 TN306 45,0 42,3 43,7 18 TN307 46,0 44,1 45,1 19 TN308 50,0 46,6 48,3 20 TN309 40,0 40,9 40,4 21 TN310 43,0 45 44 Phân tích mối tương quan kết bảng hỏi thái độ bảng kiểm quan sát hành vi ta kết bảng 4.21 132 Bảng 4.21 Kết phân tích tương quan thái độ hành vi Correlations Thái độ Hành vi Pearson Correlation Thái độ Sig (2-tailed) ,000 N Pearson Correlation Hành vi Sig (2-tailed) ,724** 21 21 ,724** ,000 N 21 21 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) Từ bảng 4.21 ta thấy thái độ, hành vi có tương quan chặt chẽ với (với mức ý nghĩa Sig (2-tailed) < 0,05) Do vậy, gom hai đại lượng thành biến “thái độ_hành vi” tính trung bình cộng điểm bảng hỏi thái độ, bảng kiểm hành vi làm tròn đến chữ số thập phân Các kết đánh giá thái độ, hành vi sở để nghiên cứu tiến tới phân tích mối tương quan KN chuyển vị với thái độ, hành vi 4.3.2.5 Mối quan hệ kiến thức, kĩ năng, thái độ bồi dưỡng lực chuyển vị didactic bên Để tìm mối quan hệ KT, KN thái độ bồi dưỡng NLPTCVD bên ngoài, nghiên cứu thực tìm mối tương quan SPSS Kết phân tích tương quan sở để đề xuất giả thuyết mơ hình hồi quy phụ thuộc KN phân tích CVD vào KT thái độ, hành vi Kết phân tích ANOVA, kết kiểm định hệ số hồi quy sử dụng để kiểm tra mơ hình hồi quy có phù hợp với tập liệu khơng, sử dụng khơng, có biến bị loại khỏi mơ hình khơng Đường cong phân phối chuẩn phần dư, biểu đồ Normal P-P Plot, biểu đồ phân tán Scatter Plot phần dư chuẩn hóa giá trị dự đốn chuẩn, kết kiểm định tương quan hạng Spearman sử dụng để kiểm tra xem mơ hình có vi phạm giả thuyết hồi quy không Cụ thể sau: - Sử dụng phần mềm SPSS để tìm mối tương quan KT, KN chuyển vị với thái độ, hành vi ta kết bảng 4.22: 133 Bảng 4.22 Tương quan KT, KN chuyển vị với thái độ, hành vi SV q trình chuyển vị ngồi KN_chuyen_vi Pearson Correlation KN_chuyen_vi Sig (2-tailed) N 21 Pearson ,679** Correlation Diem_KT Sig (2-tailed) ,001 N 21 Pearson ,693** Correlation thái độ_hành vi Sig (2-tailed) ,000 N 21 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) Diem_KT ** thái độ_hành vi ,679 ,693** ,001 21 ,000 21 ,383 21 ,086 21 ,383 ,086 21 21 Bảng 4.22 cho thấy KN phân tích CVD có mối tương quan thuận chặt chẽ với KT CVD (r = 0,679, Sig (2-tailed) = 0,001), thái độ, hành vi (r = 0,693; Sig (2-tailed) = 0,000), KT chuyển vị thái độ, hành vi tương quan yếu với (r = 0,383 Sig (2-tailed) = 0,086 > 0,05) Kết tương quan sở để nghiên cứu tiến hành phân tích hồi quy mối quan hệ KT, KN chuyển vị thái độ, hành vi với giả thiết phụ thuộc KN phân tích CVD vào thái độ, hành vi phụ thuộc vào KT CVD tuyến tính Ta kết sau: Bảng 4.23 Mơ hình hồi quy Model Summaryb Adjusted R Std Error of the Model R R Square Square Estimate a ,825 ,680 ,645 5,1713 a Predictors: (Constant), Diem_KT, thái độ_hành vi b Dependent Variable: KN_chuyen_vi DurbinWatson 1,843 Kết từ bảng 4.23 cho thấy KT chuyển vị, thái độ, hành vi (biến độc lập) đưa vào chạy hồi quy ảnh hưởng 68% thay đổi biến phụ thuộc (KN phân tích chuyển vị), cịn lại 32% biến ngồi mơ hình sai số ngẫu nhiên Hệ số Durbin-Watson = 1,843 nằm khoảng 1,5 đến 2,5 cho thấy khơng có tượng tự tương quan chuỗi bậc xảy - Kết phân tích ANOVA (bảng 4.24) cho thấy Sig kiểm định F 0,000 < 0,005 chứng tỏ mô hình hồi quy tuyến tính phù hợp với tập liệu sử dụng 134 Bảng 4.24 Kết phân tích ANOVA ANOVAa Sum of Squares 1050,347 Model Regression Mean Square 525,173 454,463 18 25,248 1504,810 20 Residual Total df F Sig 20,801 ,000b a Dependent Variable: KN_phan_tich_chuyen_vi b Predictors: (Constant), Diem_KT, thái độ_hành vi Bảng 4.25 Các hệ số kiểm định hồi quy Coefficientsa Model Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients B (Constant) Std Error -9,372 20,307 thái độ_hành vi 1,462 ,386 Diem_KT 1,807 ,501 Collinearity t Statistics Sig Beta Tolerance VIF -,462 ,650 ,522 3,789 ,001 ,882 1,133 ,497 3,603 ,002 ,882 1,133 a Dependent Variable: KN_phan_tich_chuyen_vi Từ bảng 4.25 cho thấy Sig kiểm định t hệ số hồi quy biến độc lập nhỏ 0,05, biến độc lập có ý nghĩa giải thích cho biến phụ thuộc, khơng biến bị loại khỏi mơ hình Ngoài ra, hệ số VIF biến độc lập nhỏ khơng có tượng đa cộng tuyến xảy Các hệ số hồi quy lớn (0,522 0,497) cho thấy biến KT chuyển vị, thái độ_hành vi tác động chiều lên biến KN phân tích chuyển vị Trong biến thái độ_hành vi có tác động lớn đến KN phân tích chuyển vị - Để kiểm tra xem kết có bị vi phạm giả định hồi quy không, nghiên cứu vào biểu đồ hình 4.19, hình 4.20 hình 4.21: + Biểu đồ hình 4.19 cho thấy giá trị trung bình gần (3,12E-15) độ lệch chuẩn 0,949 xấp xỉ 1, đường cong phân phối có dạng hình chng nên ta khẳng định phân phối xấp xỉ chuẩn, giả định phân phối chuẩn phần dư khơng bị vi phạm 135 + Biểu đồ hình 4.20 cho thấy điểm phân vị phân phối chuẩn phần dư tập trung gần nằm đường chéo có nghĩa phần dư có phân phối chuẩn Từ kết luận giả định phân phối chuẩn phần dư không bị vi phạm Hình 4.19 Đường cong phân phối chuẩn Hình 4.20 Biểu đồ Normal P-P Plot phần dư Hình 4.21 Biểu đồ phân tán Scatter Plot phần dư chuẩn hóa giá trị dự đốn chuẩn + Biểu đồ hình 4.21, cho thấy phần dư chuẩn hóa phân bố ngẫu nhiên xung quanh đường tung độ hình dạng tạo thành đường thẳng Do vậy, kết luận giả định quan hệ tuyến tính khơng bị vi phạm 136 - Để kiểm tra xem mô hình có vi phạm giả định phương sai phần dư không đổi không, nghiên cứu sử dụng kiểm định tương quan hạng Spearman Chạy kiểm định SPSS thu kết sau: Bảng 4.26 Kết kiểm định tương quan hạng Spearman Correlations ABSZRE_1 ABSZRE_1 Spearman's rho Diem_KT Thái độ_hành vi Correlation Coefficient Sig (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig (2-tailed) N Diem_KT Thái độ_Hành vi 1,000 ,207 ,018 10 ,565 10 ,960 10 ,207 1,000 ,268 ,565 10 21 ,241 21 ,018 ,268 1,000 ,960 10 ,241 21 21 Từ bảng 4.26 cho thấy tất giá trị Sig mối tương quan hạng ABSRE với biến độc lập lớn 0,05, phương sai phần dư đồng nhất, giả định phương sai khơng đổi Như vậy, sau q trình bồi dưỡng kết từ đồ thị phân tích cho thấy SV có tiến KN phân tích chuyển vị (các NLTT) Mức độ đạt NLTT phụ thuộc vào KT chuyển vị thái độ, hành vi SV Mối quan hệ tuyến tính Có nghĩa SV có KT chuyển vị thái độ, hành vi tốt có KN phân tích chuyển vị tốt 4.3.3 Nghiên cứu trường hợp sinh viên Để làm rõ kết luận nêu trên, nghiên cứu phân tích chi tiết mức độ tiến NLPTCVD bên SV tham gia TNSP vịng xét theo tổng điểm KN phân tích chuyển vị (Bảng 14 - Phụ lục 27) có SV thuộc tốp đầu (TN308 TN203), SV thuộc nhóm (TN306, TN210), SV xếp cuối nhóm (TN303) 4.3.3.1 Trường hợp thứ - Thông tin chung: + Họ tên: T.T.Tr (Mã SV TN308) 137 + Trung bình tích lũy: Hệ 10: 6,85 (Hệ 4: 2,58), điểm mơn Cơ học: 7,4; Nhiệt học: 7,7; Lí luận DHVL: 7,2 - Nhận xét: Về tính cách, T.T.Tr SV động, chăm học tập tích cực tham gia có nhiều đóng góp cho hoạt động lớp khoa Trong môn học T.T.Tr người tham gia thảo luận, trao đổi, chia sẻ ý kiến với bạn bè - Kết theo dõi: Bảng 4.27 Kết điểm đánh giá NLTT SV T.T.Tr NLTT ETC1 ETC2 ETC3 ETC4 Bài 30 32 29 34 Bài 31 36 35 34 Bài 37 40 33 32 Bài 31 35 34 35 Bài 35 35 34 36 Bài 37 39 32 33 TB 33,5 36,2 32,8 34 - Phân tích tiến NLTT: T.T.Tr có phân loại ban đầu thành tố mức 3, riêng ETC4 mức Điểm phân loại cho thấy mức độ T.T.Tr gần với mức độ nên q trình bồi dưỡng với tích cực T.T.Tr đạt mức độ thành tố ETC2, ETC3 sau lần kiểm tra trì thành tích cuối đợt bồi dưỡng Từ đồ thị hình 4.22 thấy T.T.Tr có ưu việc phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT (ETC2) tiếp đến phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV (ETC1) Mức Mức Mức Mức Hình 4.22 Sự phát triển NLTT NLCVD bên SV T.T.Tr 138 - Ưu điểm hạn chế T.T.Tr q trình thực phân tích chuyển vị bên thể bảng đây: Bảng 4.28 Ưu điểm hạn chế SV T.T.Tr thực phân tích CVD bên ngồi NLTT ETC1 ETC2 ETC3 ETC4 Ưu điểm Tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác (giáo trình Cơ học - Đào Văn Phúc, giáo trình Cơ học - Vũ Thị Hồng Hạnh, giáo trình VLĐC tập - Lương Duyên Bình, giáo trình Nhiệt học - Nguyễn Huy Sinh) Xác định đầy đủ KT tài liệu khác nhau, với KT khác - Nêu đầy đủ đặc điểm nội dung KT, so sánh mức độ nội dung KT giáo trình SGK - Nêu cách trình bày, hình thành KT giáo trình SGK; lí giải khác Nhận diện có lí giải kiến thức xét; Nêu phân tích mục tiêu sâu sắc theo mức độ tư Phân tích đặc điểm KT loại SGK; Nhận diện đường hình thành KT xét; Nêu giai đoạn hình thành KT SGK; Xác định câu hỏi, vấn đề cần giải quyết, xác định mơ hình tốn để giải phương thức giải toán, KT cần xây dựng Vẽ sơ đồ logic tiến trình KH xây dựng vận dụng KT - Nêu mô tả đầy đủ, công phu ứng dụng KT thực tiễn - Nêu vai trò KT môn học khác Hạn chế - Một số chưa xác định đầy đủ địa kiến thức: Bài Thuyết động học phân tử (thiếu định luật thực nghiệm, nội biến thiên nội năng), Bài Lực hấp dẫn (thiếu phần Thế hấp dẫn); Việc so sánh ngang đặc điểm KT SGK VL SGK VL nâng cao chưa sâu sắc - Chưa phân tích sâu đặc điểm giai đoạn hình thành KT; Việc phân tích vai trị KT số chưa sâu 139 Hình 4.23 Minh họa phần làm tốt SV T.T.Tr - Đánh giá thái độ, hành vi trình tham gia bồi dưỡng: Trong q trình bồi dưỡng nói T.T.Tr thành viên ln hồn thành hạn nhiệm vụ mà GiV giao người tích cực thực lại nhiệm vụ chưa đạt yêu cầu T.T.Tr không ngại chia sẻ hiểu biết thân cho bạn bè đồng thời người giúp đỡ nhiều cho bạn lại nhóm đặc biệt SV L.T.H.Y 4.3.3.2 Trường hợp thứ hai - Thông tin chung: + Họ tên: Đ.T.A (Mã SV TN203) + Trung bình tích lũy: Hệ 10: 7,3 (Hệ 4: 2,76) điểm mơn Cơ học: 6,8; Nhiệt học: 7,6; Lí luận DHVL: 8,3 - Nhận xét: Nhiệt tình hoạt động, đầy đủ có trách nhiệm Trong học tập quan tâm tới môn học Đại cương để dạy KT phổ thông Trong rèn luyện nghiệp vụ SP hứng thú với môn DH tích hợp Khoa học tự nhiên hoạt động trải nghiệm STEM Đ.T.A bạn bè đánh giá sơi nổi, nhiệt tình cơng việc, học tốt mơn chun ngành Tích cực giúp đỡ bạn học tập 140 - Kết theo dõi: Bảng 4.29 Kết điểm đánh giá NLTT SV Đ.T.A NLTT ETC1 ETC2 ETC3 ETC4 Bài 27 29 22 31 Bài 33 31 31 36 Bài 37 36 32 37 Bài 30 34 33 33 Bài 35 36 34 36 Bài 34 36 35 38 TB 32,7 33,7 31,2 35,2 - Phân tích tiến thành tố NL: Đ.T.A có mức độ khởi đầu NLTT mức độ (ETC3) mức độ (ETC1, ETC2, ETC3) Trong riêng thành tố ETC1 phân loại mức độ gần mức độ Mức Mức Mức Mức Hình 4.24 Sự phát triển NLTT NLCVD bên SV Đ.T.A Từ biểu đồ hình 4.24, thấy Đ.T.A có tiến phát triển NLTT Trong đáng ý thành tố ETC1 đạt mức độ 3, có thời điểm khảo sát SV đạt mức độ (bài 3, 5) lần khảo sát cịn lại có số điểm gần với mức độ Với thành tố SV có ưu điểm xác định đầy đủ địa kiến thức, đặc điểm nội dung KT tài liệu khác Phát diễn đạt tương đối sâu khác biệt mức độ KH nội dung KT Lúc đầu SV khơng biết cách lí giải lại có khác Ngồi ra, SV Đ.T.A có biểu thành tố ETC4 tốt Điểm ban đầu SV mức độ SV chưa hiểu hết yêu cầu đánh giá thành tố Các sau dù hướng dẫn tự học SV đạt mức độ (trừ có số điểm gần với mức 4) Kết đánh giá phù hợp với phần tự đánh giá SV trước bắt đầu q trình bồi dưỡng 141 Đ.T.A có tiến ấn tượng tất thành tố NL trì mức độ lần đánh giá thứ thứ mà thành tích em NLTT đạt mức Khơng giống với T.T.Tr, Đ.T.A có biểu mức độ đồng NLTT - Những ưu điểm hạn chế SV Đ.T.A thực phân tích CVD bên ngồi là: Bảng 4.30 Ưu điểm hạn chế SV Đ.T.A thực phân tích CVD bên ngồi NLTT ETC1 ETC2 ETC3 ETC4 Ưu điểm Tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác (giáo trình Cơ học - Đào Văn Phúc, giáo trình Cơ học - Vũ Thị Hồng Hạnh, giáo trình VLĐC tập - Lương Duyên Bình, giáo trình Nhiệt học - Nguyễn Huy Sinh) Xác định đầy đủ KT tài liệu khác nhau, với KT khác - Nêu đầy đủ đặc điểm nội dung KT, so sánh mức độ nội dung KT giáo trình SGK - Nêu cách trình bày, hình thành KT giáo trình SGK; lí giải khác Nhận diện có lí giải kiến thức xét; Nêu phân tích mục tiêu sâu sắc theo mức độ tư duy; Nhận diện đường hình thành KT xét; Nêu giai đoạn hình thành KT SGK; Xác định câu hỏi, vấn đề cần giải quyết, xác định mô hình tốn để giải phương thức giải toán, KT cần xây dựng Vẽ sơ đồ logic tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Hạn chế - Một số chưa xác định đầy đủ địa kiến thức: Bài Thuyết động học phân tử (thiếu định luật thực nghiệm, nội biến thiên nội năng), Bài Lực hấp dẫn (thiếu phần Thế hấp dẫn); Chưa so sánh ngang đặc điểm KT SGK VL SGK VL nâng cao - Chưa phân tích sâu đặc điểm giai đoạn hình thành KT; - Một số sơ đồ logic khơng trình bày Phần tình xuất phát, điều kiện xuất phát chưa rõ; Biểu đạt vấn đề cần giải số chưa tường minh (VD: Bài Định luật bảo toàn động lượng: Đại lượng bảo toàn hệ kín gồm vật va chạm với đệm khí có quan hệ với vận tốc khối lượng vật đó?) Kể tên mơ tả đầy đủ Mô tả ứng dụng KT ứng dụng liên quan đến kiến thức xét không đồng Nêu phân tích vai trị KT mơn học khác 142 - Đánh giá thái độ, hành vi trình tham gia bồi dưỡng: SV Đ.T.A SV thơng minh có nhiều ý kiến chia sẻ lớp học Trung bình buổi học SV thường có từ 2-4 lần xung phong chia sẻ ý kiến/phát liên quan đến học Đồng thời SV tích cực tham khảo tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau, như: giáo trình Cơ học, VLĐC, Nhiệt học, để phục vụ việc thực nhiệm vụ trình học tập Chủ động người chia sẻ ý kiến hoạt động nhóm 4.3.3.3 Trường hợp thứ ba - Thơng tin chung: + Họ tên: V.N.M (Mã SV TN306) + Trung bình tích lũy: Hệ 10: 6,24 (Hệ 4: 2,03), điểm mơn Cơ học: 6,2; Nhiệt học: 6,1; Lí luận DHVL: 5,4 - Nhận xét: Có lịng u nghề, tích cực tham gia hoạt động lớp yêu cầu Thường xuyên hoàn thành hạn nhiệm vụ nhiều môn học - Kết theo dõi: Bảng 4.31 Kết điểm đánh giá NLTT SV V.N.M NLTT Bài Bài Bài Bài Bài Bài TB ETC1 26 33 32 30 38 41 33,3 ETC2 25 31 30 32 32 35 30,8 ETC3 23 25 24 28 29 28 26,2 ETC4 30 33 34 31 34 35 32,8 - Phân tích tiến NLTT: Mức độ ban đầu NLTT V.N.M tập trung mức (ETC2, ETC3), mức (ETC 1, ETC4) Sau trình ETC1 đạt mức độ tốt (mức 4), ETC3, ETC4 thay đổi không nhiều ETC2 ban đầu mức 2, cuối đợt đạt mức Nhưng thay đổi mức khơng phải đột biến lúc đầu mức độ ETC2 mức gần mức 3, cuối đợt đạt mức gần mức 143 Mức Mức Mức Mức Hình 4.25 Sự phát triển NLTT NLPTCVD bên SV V.N.M - Những ưu điểm hạn chế V.N.M thực chuyển vị đánh giá chi tiết bảng 4.32: Bảng 4.32 Ưu điểm hạn chế SV V.N.M thực chuyển vị NLTT ETC1 ETC2 Ưu điểm - Tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác (giáo trình VL đại cương Lương Duyên Bình; giáo trình Cơ học Đào Văn Phúc; giáo trình Nhiệt học Nguyễn Huy Sinh; SGK VL 10 Cơ Nâng cao; - Nêu đầy đủ đặc điểm nội dung KT, so sánh mức độ nội dung KT giáo trình SGK - Nêu cách trình bày, hình thành KT giáo trình SGK; lí giải khác Hạn chế - Phần lí giải khác số chung chung, đặc biệt chưa làm bật việc trình bày kiến thức mang lại thuận lợi, khó khăn cho SV - Mặc dù biết vào đặc điểm KT mặt lí thuyết nghiên cứu KT (KT thuyết VL) vận dụng chưa xác định đầy đủ địa kiến thức loại - Nhận diện lí giải Chưa so sánh ngang đặc nhận diện kiến thức SGK; điểm KT SGK - Nêu mục tiêu dạy học theo VL SGK VL nâng cấp độ tư duy, sử dụng cao ngược lại động từ diễn đạt cấp độ; phân tích mục tiêu theo u cầu - Ngơn ngữ trình bày logic dễ hiểu; 144 ETC3 ETC4 Nhận diện cách hình thành, trình bày KT SGK; Trình bày (nêu phân tích) giai đoạn hình thành KT SGK; Xác định tình xuất phát, câu hỏi biểu đạt vấn đề tốt; Đề xuất mơ hình toán hướng giải số kiến thức khái niệm định luật; Xác định mô tả ứng dụng KT SGK Tìm nêu ý nghĩa KT mơn học khác Khi vẽ sơ đồ logic sử dụng nhầm kí hiệu cho giai đoạn mơ hình - Việc xác định tốn tổng quát định hướng giải pháp tổng quát gặp khó khăn kiến thức ứng dụng thuyết Mô tả ứng dụng KT số trường hợp sơ sài - Đánh giá thái độ, hành vi trình tham gia bồi dưỡng: SV V.N.M có thái độ, hành vi tốt tham gia bồi dưỡng, đặc biệt việc trao đổi chia sẻ hiểu biết thực nhiệm vụ Tuy nhiên việc đóng góp ý kiến buổi thảo luận nhóm thực lại tự kiểm tra đánh giá sau tiểu mô đun chưa thường xuyên 4.3.3.4 Trường hợp thứ tư - Thông tin chung: + Họ tên: L.B.S (Mã SV TN210) + Trung bình tích lũy: Hệ 10: 6,96 (Hệ 4: 2,56), điểm mơn Cơ học: 6,2; Nhiệt học: 7,1; Lí luận DHVL: 6,1 - Nhận xét: Sơi nổi, tham gia nhiệt tình hoạt động, người tổ chức, khởi xướng nhiều hoạt động cho lớp Bình thường với môn học chuyên môn nghiệp vụ - Kết theo dõi: Bảng 4.33 Kết điểm đánh giá NLTT SV L.B.S NLTT Bài Bài Bài Bài Bài Bài TB ETC1 27 31 31 27 34 31 30,2 ETC2 22 28 32 30 32 32 29,3 ETC3 24 27 29 30 30 30 28,3 ETC4 29 31 32 34 33 34 32,2 145 - Phân tích tiến thành tố NL: Các mức độ NLTT L.B.S khác biệt nhiều Khởi đầu có thành tố đánh giá mức độ (ETC2, ETC3), thành tố xếp mức độ (trong ETC1, ETC4 gần với mức độ 2) Sự tiến L.B.S thành tố chậm, ổn định khơng có vượt trội sau lần đánh giá Cuối đợt bồi dưỡng, NLTT xếp mức thành tố ETC2 ETC4 có đầu tư đạt mức độ Mức Mức Mức Mức Hình 4.26 Sự phát triển NLTT NLCVD bên SV L.B.S - Những ưu điểm hạn chế L.B.S thực phân tích chuyển vị ngồi đánh giá chi tiết bảng 4.34: Bảng 4.34 Ưu điểm hạn chế SV L.B.S thực phân tích CVD ngồi NLTT ETC1 Ưu điểm - Nêu đầy đủ đặc điểm nội dung KT, so sánh mức độ nội dung KT giáo trình SGK - Nêu cách trình bày, hình thành KT giáo trình SGK; lí giải khác Hạn chế - Phần lí giải khác số chung chung, đặc biệt chưa làm bật việc trình bày kiến thức mang lại thuận lợi, khó khăn cho SV - Mặc dù biết vào đặc điểm KT mặt lí thuyết nghiên cứu KT (KT thuyết VL) vận dụng chưa xác định đầy đủ địa kiến thức loại 146 - Nhận diện kiến thức - Khơng lí giải sở SGK; nhận diện KT; - Nêu mục tiêu dạy học theo - Nêu phân tích đặc điểm nội cấp độ tư duy, sử dụng dung KT sơ sài; ETC2 động từ diễn đạt cấp - Chưa so sánh ngang đặc điểm độ; phân tích mục tiêu KT SGK VL theo yêu cầu SGK VL nâng cao ngược lại - Ngơn ngữ trình bày logic dễ hiểu; - Nhận diện cách hình Khi vẽ sơ đồ logic sử dụng nhầm thành, trình bày KT SGK; kí hiệu cho giai đoạn Trình bày (nêu phân mơ hình ETC3 tích) giai đoạn hình thành - Việc xác định tốn tổng KT SGK; quát định hướng giải pháp tổng - Xác định tình qt cịn gặp khó khăn kiến thức xuất phát, câu hỏi biểu đạt vấn ứng dụng thuyết đề tốt; - Đề xuất mơ hình tốn hướng giải số kiến thức khái niệm định luật; ETC4 Kể tên mô tả tốt Mô tả ứng dụng KT số số ứng dụng KT thực tiễn sơ sài, diễn đạt lủng củng Nêu vai trò kiến thức môn học khác - Đánh giá thái độ, hành vi trình tham gia bồi dưỡng: SV L.B.S có thái độ, hành vi tốt trình bồi dưỡng đặc biệt việc học đầy đủ, giờ; hăng hái tham gia vào hoạt động chung lớp tích cực hợp tác thực nhiệm vụ nhóm Tuy nhiên, việc hồn thành tập hạn, đóng góp ý kiến buổi thảo luận nhóm chưa thường xuyên 4.3.3.5 Trường hợp thứ năm - Thông tin chung: + Họ tên: V.T.T.H (Mã SV TN303) 147 + Trung bình tích lũy: Hệ 10: 6,24 (Hệ 4: 1,97), điểm mơn Cơ học: 6,4; Nhiệt học: 5,5; Lí luận DHVL: 6,7 - Nhận xét: Có tính cách mạnh mẽ, thích hoạt động phong trào - Kết theo dõi: Bảng 4.35 Kết điểm đánh giá NLTT SV V.T.T.H NLTT Bài Bài Bài Bài Bài Bài TB ETC1 20 26 27 31 28 28 26,7 ETC2 24 25 25 28 29 29 26,7 ETC3 17 22 22 25 26 26 23 ETC4 26 28 32 33 33 32 30,7 Mức Mức Mức Mức Hình 4.27 Sự phát triển NLTT NLPTCVD bên ngồi SV V.T.T.H - Phân tích tiến thành tố NL: Sau trình bồi dưỡng V.T.T.H có tiến mức NLTT Tuy nhiên tiến số thành tố khơng cao (ETC1, ETC2) SV V.T.T.H có khác rõ rệt mức độ thành tố NL Từ đồ thị hình 4.27 thấy ETC4 ưu V.T.T.H Tuy nhiên trước sau bồi dưỡng thành tố SV mức độ Chỉ khác cuối giai đoạn mức ETC4 gần với mức độ Còn ETC3 sau trình bồi dưỡng chạm ngưỡng mức độ - Những ưu điểm hạn chế V.T.T.H q trình thực chuyển vị ngồi thể bảng 4.36 148 Bảng 4.36 Ưu điểm hạn chế SV V.T.T.H thực phân tích CVD bên ngồi NLTT ETC1 Ưu điểm Hạn chế - Đã biết xác định địa kiến Phần nêu nội dung, so sánh đặc điểm thức đầy đủ so với yêu cầu nội dung số KT sơ sài (VD: - thực tốt phần nêu so KT ứng dụng ĐL Becnuli) sánh mức độ nội dung KT số như: KT Lực hấp dẫn; - Nhận diện loại KT; - Chưa giải thích lại kết - Nêu số mục tiêu dạy luận loại KT học theo cấp độ tư - Diễn đạt số mục tiêu sử dụng từ khơng lượng hóa (VD: Hiểu khái niệm lực hấp dẫn, định luật vạn vật hấp dẫn) - Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK VL chưa tách biệt rõ ETC2 đặc điểm định tính, đặc điểm định lượng, định nghĩa khái niệm, đơn vị đo, ứng dụng khái niệm (Gia tốc) - Một số KT chưa nhận diện đầy đủ nội dung KT (VD: Lực hấp dẫn thiếu KT năng, chuyển động vật/chất điểm trọng trường) Nhận diện logic hình Chưa xây dựng logic tiến trình thành KT trình bày SGK khoa học hình thành kiến thức cách ETC3 Nêu tên giai đoạn hình đầy đủ, có xây dựng có khơng thành kiến thức Trong sơ đồ logic tiến trình KH cịn thiếu kí hiệu sử dụng sai kí hiệu Kể tên mơ tả tốt Phần phân tích vai trị chưa sâu, sử ETC4 số ứng dụng KT thực tiễn Nêu vai trị KT mơn học khác dụng từ ngữ cịn chung chung 149 Hình 4.28 Minh họa phần hạn chế làm sinh viên V.T.T.H - Đánh giá thái độ, hành vi trình tham gia bồi dưỡng: Trong trình tham gia bồi dưỡng, tích cực học V.T.T.H hoàn thành tập hạn Việc không thường xuyên tập trụng vào thực nhiệm vụ dẫn đến việc lắng nghe, tiếp thu ý kiến GiV thành viên khác hạn chế Điều thể việc GiV có hướng dẫn chi tiết, phân tích điểm hạn chế cần khắc phục cho SV tiến không nhiều * Nhận xét chung: Như trường hợp nghiên cứu có tiến NLTT mức độ khác nhau, có ưu điểm hạn chế khác Tuy nhiên có tới 4/5 SV có hạn chế chưa so sánh ngang đặc điểm KT SGK VL SGK VL nâng cao ngược lại Một nguyên nhân hạn chế kể đến việc SV chủ yếu sử dụng SGK VL học tập môn phương pháp giảng dạy, thêm vào khả so sánh, tổng hợp khái qt thân SV (ngun nhân chính) cịn hạn chế điều khó cải thiện thời gian ngắn, đặc biệt trình độ SV tham gia bồi dưỡng tất SV xuất sắc Để giúp SV khắc phục hạn chế đưa nhiệm vụ gắn với KT VLĐC khơng có nhiều khác sách sách nâng cao, sau lựa chọn KT VL có khác biệt tăng dần 150 KẾT LUẬN CHƯƠNG Việc tổ chức TNSP diễn kế hoạch SV tham gia bồi dưỡng dựa tinh thần tự nguyện Phân tích kết từ hai vòng TNSP cho thấy: - Về KT lí thuyết CVD, NLCVD: + SV phân biệt khái niệm QTCV: Khái niệm CVD, tri thức bác học, tri thức cần dạy, tri thức dạy + Nhận diện giai đoạn QTCV, chuỗi chuyển vị trình ĐTGV; + So sánh hai chuỗi chuyển vị trình ĐTGV - Về KN phân tích CVD: + Kết phân tích thống kê cho thấy KN phân tích CVD có mối tương quan thuận với KT chuyển vị thái độ, hành vi + Việc chia sẻ kết thực nhiệm vụ với giúp SV tự khắc phục khó khăn đặc biệt SV tiến việc xác định địa KT, so sánh mức độ nội dung KT + KN có tiến SV kịp thời ưu điểm hạn chế + Ngoài ra, kết phân tích thống kê chứng tỏ khơng có khác biệt có ý nghĩa KN chuyển vị nhóm TN2, TN3 khác biệt KT chuyển vị cho thấy việc chia nhóm tác động bồi dưỡng có tác dụng tương đương - Về thái độ SV tham gia CT bồi dưỡng: Thái độ, hành vi nhân tố có tác động/ảnh hưởng lớn đến tiến KN chuyển vị Do phân tích, định hướng vai trị chuyển vị nghề nghiệp tương lai buổi học, nên SV có đầu tư tập trung thực nhiệm vụ đặc biệt tự tìm cho giải pháp khắc phục khó khăn để hồn thành tốt nhiệm vụ khả - Nghiên cứu trường hợp SV, phân tích ưu điểm hạn chế SV KN giúp SV có hướng tìm giải pháp để phát huy điểm mạnh khắc phục điểm yếu, học hỏi bạn bè mà họ làm tốt tránh họ tồn 151 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Những kết đạt luận án Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, luận án đạt kết sau đây: Về mặt lí luận: - Cụ thể hóa mặt lí luận khái niệm: CVD, tri thức bác học, tri thức cần dạy, tri thức dạy, tri thức học được); giai đoạn QTCV chuỗi chuyển vị trình ĐTGV để nhấn mạnh vai trò việc bồi dưỡng NLCVD cho SVSP trình ĐTGV; - Đề xuất định nghĩa NLCVD cấu trúc thành phần NL gồm hợp phần: Hợp phần NLPTCVD bên gồm thành tố NL 15 báo hành vi; hợp phần NLCVD bên gồm thành tố NL 15 báo hành vi - Xây dựng tài liệu bồi dưỡng, quy trình bồi dưỡng NLTT NLPTCVD bên ngoài, website hỗ trợ hoạt động tự học; Xây dựng chuẩn hóa cơng cụ đánh giá NLPTCVD bên ngồi cho SVSPVL bao gồm cơng cụ đánh giá kiến thức CVD (bài kiểm tra), công cụ đánh giá KN chuyển vị (gồm phiếu học tập, tập nhà, tiểu luận), công cụ đánh giá thái độ (bảng hỏi), hành vi (bảng kiểm quan sát); Về mặt thực tiễn: - Xây dựng CT bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SVSPVL; - TNSP khẳng định việc sử dụng mô đun hướng dẫn tự học, hình thức học tập trải nghiệm việc chia sẻ nhóm góp phần phát triển NLTT SV; phụ thuộc KN chuyển vị SV vào KT chuyển vị đặc biệt phụ thuộc vào thái độ, hành vi Điều có ý nghĩa quan trọng đặc biệt giúp cho người GiV trình bồi dưỡng cần suy nghĩ tạo hứng thú cho SV làm cho SV thấy vai trò, có ích hoạt động bồi dưỡng, tạo mơi trường không gian thân thiện làm việc Những hạn chế luận án - Chưa bồi dưỡng thành tố ETC5 liệu thu khơng cho phép phân tích định lượng thành tố ETC5; - Sự chồng chéo lịch học SV dẫn tới khó khăn việc xếp thời gian biểu bồi dưỡng phần ảnh hưởng tới chất lượng bồi dưỡng - TNSP tiến hành trường quy mô nhỏ nên số số liệu thống kê chưa thực thể rõ 152 - Các tài liệu mà SV tham khảo chủ yếu tài liệu tiếng Việt, chưa tham khảo tài liệu tiếng Anh, chưa đánh giá phân tích chuyển vị KT SGK THPT THCS - Vì khơng có hội đối chiếu với tri thức bác học gốc SV chưa nhận yếu tố bị đi, yếu tố bổ sung QTCV để nhận định rõ thuận lợi, khó khăn mang lại cho người học Một số kiến nghị - Các kết nghiên cứu từ luận án cho thấy việc bồi dưỡng hiệu bồi dưỡng chịu tác động nhiều động hứng thú học tập SV Để hoạt động bồi dưỡng thực có kết tốt ngồi việc tun truyền giải thích cho SV hiểu ý nghĩa việc tham gia CT bồi dưỡng, cần có phối hợp thực đồng lồng ghép vào DH môn VLĐC tiểu mô đun phù hợp - Việc đánh giá thái độ, hành vi cần bổ sung thêm công cụ đa dạng để việc đánh giá thu kết có giá trị; - Việc bồi dưỡng NLPTCVD cho SVSPVL có điều kiện cần mở rộng sang việc phân tích cấu trúc logic chương, phần SGK SGK - Tiếp tục bồi dưỡng thành tố lực ETC5 để GV tương lai thực đáp ứng yêu cầu đổi GD phổ thông - Với quan điểm cần tăng cường liên kết môn KH (Tổ/bộ môn VLĐC) môn KH GD (Tổ Giáo dục Vật lý/bộ môn PPDH Vật lý), cần bồi dưỡng cho cán giảng dạy môn VLĐC kiến thức CVD; Kết nghiên cứu áp dụng khơng trình ĐT sinh viên ngành Vật lý trường SP mà cịn áp dụng trình ĐT học viên cao học chuyên ngành Lý luận PPDH môn Vật lý bồi dưỡng GV Vật lý việc xây dựng môn học đặc thù CVD ĐT học viên cao học ngành Lí luận PPDH mơn Vật lý chuyên đề bồi dưỡng đặc thù CVD, NLCVD - Do cấu trúc CT giáo dục Đại học có nhiều thay đổi để đáp ứng yêu cầu thực tiễn, nên cần nghiên cứu thêm việc tổ chức bồi dưỡng NLPTCVD cho SV trường hợp: CTĐT theo chủ đề vận dụng DH tích hợp; Kế hoạch ĐT, phương pháp ĐT theo định hướng phát triển NL; Kế hoạch bồi dưỡng GiV; Nội dung CT dùng cho GiV bồi dưỡng SV NLCVD nói chung NLPTCVD bên ngồi nói riêng; Cần xác định tài liệu lịch sử Vật lý dùng bồi dưỡng NL thành tố ETC3, ETC5; Tiếp tục phát triển học liệu, nội dung tài liệu dùng cho GiV SV lớp, xây dựng giảng E-learning bồi dưỡng NLPTCVD; Nghiên cứu bổ sung thêm phương pháp bồi dưỡng rèn luyện cho SV kĩ vận dụng NLPTCVD thực tiễn DH trường phổ thơng 153 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà (2016), “Đề xuất quy trình bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên trình ĐT trường sư phạm”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 61 (8B), tr.170 - 178 Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), “Nghiên cứu chuyển vị didactic, NLCVD giới Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 411, Hà Nội, tr.20 - 24 Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), “Một số biện pháp bồi dưỡng NLCVD cho SVSP Vật lý”, Tạp chí Giáo dục, số 416 (Kì - 10/2017), tr.37 - 40 Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà (2017), “Cấu trúc lực chuyển vị didactic sinh viên sư phạm Vật lý”, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông”, NXB Khoa học tự nhiên Công nghệ, tr.623-636 ISBN: 978-064-913-655-9 Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), “Đề xuất phương thức kết hợp bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý dạy học môn Vật lý đại cương”, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi GD phổ thông”, NXB Khoa học tự nhiên Công nghệ, tr.637-645 ISBN: 978064-913-655-9 Nguyen Thi Thanh Van, Do Huong Tra (2018), “Building and using learning modules to improve the students’ competence in didactic transposition for student teachers of physics”, Proceedings of International conference “Teachers’ and educational administrators’ competence in the context of globalisation”, Viet Nam natio nal university press, Ha Noi, pp.194 - 202 ISBN: 978-604-961-024-0 Nguyễn Thị Thanh Vân (2018), “Đề xuất quy trình bồi dưỡng lực phân tích kiến thức thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị bên ngồi cho sinh viên sư phạm Vật lý”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội 2, 53, tr.130-142 Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Huệ (2018), “Mối quan hệ lực chuyển vị didactic với lực phát triển chương trình nhà trường sinh viên sư phạm”, Tạp chí Khoa học trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, 29B(03), tr.133-139 154 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt: [1] Annie Bessot Claude Comiti, Lê Thị Hoài Châu Lê Văn Tiến (2009), Những yếu tố didactic toán, NXB ĐHQG, Thành phố HCM [2] Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học thơng qua học phần Phương pháp dạy học hóa học phổ thơng, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội [3] Nguyễn Như An (1992), Hệ thống kĩ giảng dạy lớp môn giáo dục học quy trình rèn luyện kĩ cho sinh viên khoa Tâm lí Giáo dục, Luận án phó tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội [4] Ban chấp hành Trung ương (2013), Nghị Hội nghị Trung ương Khóa XI đổi bản, tồn diện GD & ĐT [5] Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn (2016), CTĐT giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội [6] Trương Thị Bích (2014), “Tăng cường hoạt động dạy nghề trường ĐHSP Hà Nội - giải pháp quan trọng việc nâng cao chất lượng ĐT giáo viên”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 59 (6A), tr.80-87 [7] Nguyễn Văn Biên (2016), “Đề xuất khung NL định hướng dạy học mơn Vật lí trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 61 (8B), tr.11 - 22 [8] Lương Duyên Bình (tổng chủ biên) (2010), Sách giáo khoa Vật lí 10, Nxb Giáo dục Việt Nam [9] Lương Duyên Bình (tổng chủ biên) (2010), Sách giáo khoa Vật lí 12, Nxb Giáo dục Việt Nam [10] Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, Nxb ĐHSP, Hà Nội [11] Bộ GD & ĐT (2013), Tài liệu tập huấn Kĩ phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông (Lưu hành nội bộ), Hà Nội 155 [12] Bộ GD & ĐT (2014), Tài liệu tập huấn “Hướng dẫn dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh” mơn Vật lí, Hà Nội [13] Bộ GD & ĐT (2018), CT giáo dục phổ thông tổng thể [14] Bộ GD & ĐT (2018), Thông tư ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở GD phổ thông [15] Chính phủ (2014), Nghị ban hành CT hành động Chính phủ thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành trung ương Khóa 11 đổi bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN hội nhập quốc tế [16] Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận NLTH trường ĐHSP Kĩ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội [17] Phạm Kim Chung (2010), Đề xuất thử nghiệm biện pháp phát triển kĩ sử dụng thí nghiệm dạy học cho sinh viên sư phạm Vật lí dạy học học phần “Thí nghiệm Vật lí phổ thơng”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội [18] Đỗ Mạnh Cường (2011), Chuyên đề NLTH dạy học tích hợp ĐT nghề, Viện nghiên cứu phát triển Giáo dục chuyên nghiệp [19] Nguyễn Thị Kim Dung (2011), “Thực trạng đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên trẻ số định hướng cải tiến CTĐT GV”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 56, tr.47 - 55 [20] Nguyễn Thị Kim Dung (2013), “Một số định hướng đổi thực tập sư phạm CTĐT giáo viên THPT nước ta”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 58 (4), tr.148 - 154 [21] Nguyễn Văn Dũng (2012), Dạy học đại số cao cấp trường sư phạm theo hướng gắn với CT mơn Tốn trường phổ thơng, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội [22] Trần Anh Dũng (2010), “Chuyển hóa sư phạm khái niệm hàm số liên tục CT bậc THPT Hoa Kỳ Việt Nam”, Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM, 21, tr.52-64 156 [23] Trần Anh Dũng (2013), Dạy học khái niệm hàm số liên tục trường phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố HCM [24] Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển số NL nghiệp vụ sư phạm cho GV thông qua mơ hình “Nghiên cứu học””, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 59 (1), tr.69 - 75 [25] Nguyễn Thị Châu Giang (2009), Tăng cường liên hệ sư phạm nội dung DH lí thuyết tập hợp logic, cấu trúc đại số với nội dung DH số học mơn Tốn tiểu học cho sinh viên khoa giáo dục tiểu học trường ĐHSP, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh [26] Gônôbôlin Ph.N (1977), Những phẩm chất tâm lí người giáo viên, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [27] Lê Thị Hà, Lê Thanh Tú (2016), “Phát triển CTĐT giáo viên Tiếng Anh theo hướng tiếp cận NL”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia “ĐT giáo viên trường đại học đa ngành đáp ứng đổi giáo dục nay, Trường Đại học Thủ đô, Hà Nội, tr.128-134 [28] Nguyễn Thị Việt Hà (2016), Sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội [29] Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội [30] Phạm Văn Hải (2016), Rèn kĩ thiết kế học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội [31] Phùng Việt Hải, Đỗ Hương Trà (2014), “Bồi dưỡng lực vận dụng phương pháp thực nghiệm dạy học Vật lí qua việc tổ chức dạy học theo góc - Một hiệu kép trình ĐT giáo viên”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 59 (2), tr.67-74 [32] Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng NLDH theo góc cho sinh viên ngành sư phạm Vật lí, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội 157 [33] Kiều Phương Hảo (2018), Phát triển lực vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm Hóa học trường Đại học, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội [34] Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lí luận thực tiễn, NXB ĐHSP, Hà Nội [35] Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức (2013), Lí luận dạy học đại học, NXB ĐHSP, Hà Nội [36] Đào Hữu Hồ (2004), Xác suất thống kê, NXB ĐHQG Hà Nội [37] Lê Thị Thu Hương (2016), “ĐT giáo viên theo định hướng tiếp cận lực trường đại học địa phương”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia “ĐT giáo viên trường đại học đa ngành đáp ứng đổi giáo dục nay, Trường Đại học Thủ đô, Hà Nội, tr.263-270 [38] Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Duyên,…(2015), “ĐT nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận lực”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 60 (6), tr.108 - 115 [39] Nguyễn Ngọc Hùng (2010), Các giải pháp đổi dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho sinh viên sư phạm kĩ thuật, Luận án tiến sĩ quản lí Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên [40] Vũ Xuân Hùng (2010), “Đổi rèn luyện lực dạy học thực tập sư phạm sinh viên đại học kĩ thuật theo tiếp cận NLTH”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 61, tr.45 - 48 [41] Vũ Xuân Hùng (2011), “Xây dựng nội dung rèn luyện NLDH thực tập sư phạm sinh viên ĐHSP kĩ thuật theo tiếp cận NLTH”, Tạp chí Giáo dục, 254 (Kì II - tháng 1), tr.25 - 28 [42] Vũ Xuân Hùng (2011), “Xây dựng quy trình rèn luyện NLDH sinh viên trường sư phạm kĩ thuật”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 65, tr 46 - 49 [43] Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện NLDH cho sinh viên ĐHSP kĩ thuật thực tập sư phạm theo tiếp cận NLTH, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 158 [44] Trần Văn Hưng, Phạm Anh Phương (2015), “Nâng cao lực giảng dạy cho giảng viên thông qua việc tổ chức dạy học theo nhóm dựa thuật tốn tơ màu”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Toàn quốc bồi dưỡng lực cho Giảng viên trường Sư phạm, NXB Thông tin Truyền thông, tr.271-281 [45] Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình Kiểm tra đánh giá GD, NXB ĐHSP, Hà Nội [46] Trần Đức Khoản (2015), Xây dựng sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơ đun học phần Vật lí đại cương góp phần bồi dưỡng lực tự học cho sinh viên đại học ngành kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh [47] Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Cao Đằng (2004), "Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên khoa sư phạm kĩ thuật", Trường ĐHSP Hà nội, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, số [48] Nguyễn Quang Lạc (1995), Didactic Vật lý (Bài giảng tóm tắt chuyên đề cho học viên cao học chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý), Trường ĐHSP Vinh [49] Lê Thùy Linh (2013), Dạy học Giáo dục ĐHSP theo tiếp cận NLTH, Luận án tiến sĩ Lí luận lịch sử Giáo dục, Đại học Thái Nguyên [50] Trần Thị Lý, Trần Thị Tua (2017), “Phát triển CTĐT giáo viên theo tiếp cận lực thực trường Đại học Tân Trào”, Tạp chí Giáo dục, 406 (Kì II - tháng 5), tr.1-5 [51] Đỗ Hồng Mai (2018), Thiết kế tình dạy học hiệu mơn Tốn Tiểu học, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội [52] Bern Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học đại, NXB ĐHSP, Hà Nội [53] Lê Quang Minh (2009), Quan điểm vectơ dạy học hình học giải tích trường phổ thơng, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP TP HCM [54] Dương Thị Nga (2012), Phát triển lực thích ứng nghề cho SV cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Thái Nguyên 159 [55] Lê Phương Nga (2016), “Dạy học học phần Phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học theo cách tiếp cận phát triển lực người học”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia “ĐT giáo viên trường đại học đa ngành đáp ứng đổi giáo dục nay, Trường Đại học Thủ đơ, Hà Nội, tr.387-397 [56] NXB Chính trị Quốc gia (2005), Luật Giáo dục, Hà Nội [57] NXB Từ điển Bách khoa (2001), Từ điển Giáo dục học, Hà Nội [58] Nguyễn Thị Phương Nhung (2017), Rèn luyện kĩ thiết kế học cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học qua dạy học theo dự án, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [59] Đào Văn Phúc, Phạm Viết Trinh (1990), Cơ học, NxB Giáo dục [60] Phạm Hồng Quang (2009), “Giải pháp ĐT, bồi dưỡng GV theo lực”, Tạp chí Giáo dục, 216 (2), tr.9-12 [61] Phạm Hồng Quang (2015), Phát triển CTĐTGV vấn đề lí luận thực tiễn, Tài liệu giảng dạy dành cho GiV Đại học cao đẳng học viên cao học [62] Phạm Xuân Quế (2012), “Nghiên cứu phát triển kĩ dạy học sinh viên ngành sư phạm Vật lí”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 57, tr.25 - 31 [63] Đỗ Tất Thắng (2009), Nghiên cứu didactic phép kéo theo phép tương đương dạy học toán THPT, Luận văn thạc sĩ KH Giáo dục, Trường ĐHSP TP HCM [64] Trần Nam Thắng (2016), Bồi dưỡng NLDH tích hợp cho giáo viên THCS xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên [65] Nguyễn Đắc Thanh (2017), Rèn luyện kỹ dạy học phân hóa cho sinh viên trường đại học qua tổ chức thực hành sư phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [66] Trịnh Xuân Thu (2012), Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên CĐSP ngành công nghệ theo lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội 160 [67] Nguyễn Thị Bích Thuận (2016), “Phát triển CTĐT giáo viên định hướng phát triển lực sư phạm”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia “ĐT giáo viên trường đại học đa ngành đáp ứng đổi giáo dục nay, Trường Đại học Thủ đô, Hà Nội, tr.528 - 534 [68] Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương NXB Giáo dục, Hà Nội [69] Trần Thị Thanh Thủy (2013), Rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lí phương pháp dạy học vi mô, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội [70] Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh (2017), “Phát triển NLDH tích hợp cho sinh viên sư phạm Hóa học đáp ứng yêu cầu đổi Giáo dục phổ thông”, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi Giáo dục phổ thông”, NXB Khoa học tự nhiên Cơng nghệ, tr.258 - 267 [71] Nguyễn Cảnh Tồn, Lê Khánh Bằng (2009), Phương pháp dạy học đại học, NXB ĐHSP, Hà Nội [72] Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học đại DH vật lí trường phổ thơng, NXB ĐHSP, Hà Nội [73] Đỗ Hương Trà (2015), “Từ dạy học tích hợp liên mơn đến ĐTGV dạy học tích hợp trường sư phạm số giải pháp”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 60, tr.21 - 30 [74] Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh - Quyển Khoa học tự nhiên, NXB ĐHSP, Hà Nội [75] Phạm Văn Trạo (2009), Xây dựng thực số chuyên đề cho SV Toán ĐHSP chuẩn bị DH thống kê - xác suất mơn Tốn THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [76] Nguyễn Đức Trí (2000), Xây dựng mơ hình ĐTGV kĩ thuật trình độ đại học cho trường trung học chuyên nghiệp, dạy nghề Báo cáo tổng kết đề tài cấp B99-52-36, Viện nghiên cứu phát triển Giáo dục, Hà Nội 161 [77] Lê Thị Tuyết Trinh (2013), “Rèn luyện kĩ dạy học Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua trường thực hành theo hướng tiếp cận lực thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, 305 (kì I - tháng 3), tr [78] Trần Trung, Phạm Anh Giang (2014), “ĐT giáo viên Toán theo tiếp cận phát triển lực”, Tạp chí Giáo dục, 328 (Kì II - tháng 2), tr [79] Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên (2014), CT Giáo dục đại học Ngành sư phạm Vật lí (áp dụng cho khóa ĐT 48) [80] Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên (2015), CT Giáo dục đại học Ngành sư phạm Vật lí (áp dụng cho khóa ĐT 49, 50, 51) [81] Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên (2016), Đề cương môn học Cơ học, Dao động sóng [82] Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2014), Chương trình chi tiết giáo dục đại học ngành Sư phạm Vật lý (áp dụng từ khóa 64) [83] Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2012), CT Giáo dục đại học Ngành sư phạm Vật lí (áp dụng cho khóa ĐT 38, 39, 40) [84] Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2015), CT Giáo dục đại học Ngành sư phạm Vật lí (áp dụng cho khóa ĐT 41, 42) [85] Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2016), CT Giáo dục đại học Ngành sư phạm Vật lí [86] Nguyễn Văn Tuấn (2008), Phát triển CTĐT nghề, Trường ĐHSP Kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh [87] Nguyễn Văn Tuấn (2017), Rèn kĩ dạy học tập cho sinh viên sư phạm Vật lí, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh [88] Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện kĩ giảng dạy hình thức thực hành thực tập sư phạm, Luận án phó tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội [89] Nguyễn Thị Thanh Vân (2011), “Dạy học toán cao cấp đại học sư phạm theo hướng bồi dưỡng phương pháp sư phạm cho sinh viên”, Tạp chí Giáo dục, 264 (Kì II - tháng 6), tr.15-16 162 [90] Nguyễn Thị Thanh Vân (2015), Dạy học hình học cao cấp trường Đại học theo hướng chuẩn bị NLDH hình học trường phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [91] Nguyễn Thị Viên, Nguyễn Thị Thu Phương, Ngô Thị Yến (2016), “Đổi dạy học học phần “Phương pháp nghiên cứu khoa học” theo hướng tiếp cận NLTH”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, (Kì - tháng 7) [92] Đặng Quang Việt (2002), Tăng cường định hướng sư phạm dạy học đại số đại cương thông qua xây dựng số chuyên đề cho sinh viên Toán CĐSP, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [93] Phan Thị Hồng Vinh, Đỗ Xuân Tiến (2012), “Tiếp cận NLTH tổ chức tự học Giáo dục học cho SV đáp ứng yêu cầu ĐT theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, Số 57 (04) [94] Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, (Đào Trọng Quang Nguyễn Ngọc Nhị dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội Tiếng Anh: [95] Naumescu, A K (2008), “Science teacher competencies in a knowledged based society”, Acta Didactica Napocesia, (1), pp.25-30 [96] Vellopoulou, A., & Ravanis, K (2010), “A methodological tool for approaching the didactic transposition of the natural sciences in kindergarten school: the case of the “states and properties of matter” in two Greek curricula”, Review of Science, Mathematics and ICT education, 4(2), pp.29-42 [97] Cavadas, B (2017), ““On the Origin of Species”: Didactic transposition to the curriculum and Portuguese science textbooks (1959-1959)”, Espacio Tiempo y Education, 4(2), pp.143-164 [98] Bergsten, C., Jablonka, E., Klisinska, A (2010), A Remark on Didactic Transposition Theory, http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf /On_Didactic_Transposition_Theory.pdf 163 [99] Chang, C (2007), “Evaluating the Effects of Competency-Based Web Learning on Self-Directed Learning Aptitudes”, Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 26 (3), pp.197-216 [100] Eames, C., (et.al), “Core: A way to build pedagogical content knowledge for beginning teachers”, [101] Octavian, C T (2015), “Reconstruction of Contents by Raported To The Idea of Didactic Transposition”, International Journal of Social and Educational Innovation (IJSEIro), 2(3), pp.91-102 [102] Department of Education and Training (2004), Competency Framework for teachers, SCIS NO 1192142, Australia [103] Banegas, D L (2014), “Democratizing didactic transposition: Negotiations between learners and their teacher in a secondary school”, Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 7(2), pp.1-26 [104] Tremblay, D., (2002), “Adult Education A Lifelong Journey The Competency - Based approach “Helping learners become autonomous” [105] Turnuklu E.B., and Yesildere S (2007), “The Pedagogical Content Knowledge in Mathematics: Preservice Primary Mathematics Teachers’ Perspectives in Turkey”, IUMPST, 1, pp.1-13 [106] Noumi, E., George N Nditafon (2015), “Didactic Transposition of the Alternative Knowledge of the Brazilian Telenovela “O Clone” to Knowledge Taught”, International Journal of Science and Research, 4(2) pp.508-519 [107] Amobi, Funmi A.; Irwin, Leslie (2009), Implementing on-Campus Microteaching to Elicit Pre service Teachers’ Reflection on Teaching Actions: Fresh Perspective on an Established Practice [108] Atalar, F B., & Ergun, M (2018), “Evaluation of the Knowledge of Science Teachers with Didactic Transposition Theory”, Universal Journal of Educational Research, 6(1), pp.201-210 http://www.hrpub.org DOI: 10.13189/ujer.2018.060130 164 [109] Weiner, F E (2001), Comparative performance measurement in schools Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31 [110] Brockington, G (et al), (2003), “A project to update the physics curriculum in the secondary school in Brazil”, University of São Paulo [111] Dall’Alba, G., Guzzo, G B., Silva, S A (2016), “Science and Education: A Perspective of Didactic Transposition with Bioinformatics Concepts”, International Journal for Infonomics (IJI), 9(2), pp.1178-1183 [112] Williams, G (2015), “A challenge for physics continuous professional development in the UK based on didactic transposition theory”, pp.143-151 [113] Gardner, H (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21st century”, Basic books [114] Polidoro, L F., Stigar, R., “Didactic Transposition: from scientific knowledge to school knowledge”, Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n.27 [115] Alves Vaz, L M (2017), “The didactic transpositon in Brazilian high school Physics texbooks : A comparative study of didactic materials”, International Scholary and Scientific Research & Innovation, 11 (4), pp.969-972 [116] Achiam, M (2014), Didactic transposition: The transformation and translocation of science in museums, University of Copehaghen https://www.researchgate.net/publication/272762167_Didactic_Transpositi on_The_transformation_and_translocation_of_science_in_museums [117] Achiam, M (2014), Didactic transposition: from theoretical notion to research programme, University of Copehaghen [118] Bosch, M., & Gascón, J (2006), Twenty - five years of the Didactic transposition, ICMI Bulletin, 58, pp.51-65 [119] McGraw-Hill Ryerson, Physics 11 [120] Jackson, M J., Gallis, H A., Gilman, S C., Grossman, M., Holzman, G B., Marquis, D & Trusky, S K (2007), “The Need for specialty curricula based on core competencies: A White Paper of the Conjoint Committee on Continuing Medical Education, Journal of Continuing Education in the Health Professions, 27 (2), pp.124-128 165 [121] Zarhouti, M K., Mouradi, M., Maroufi, A E (2014), The teaching of the function at high school: The graphic representation of a function at first year, section experimental sciences, IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), 4(3), pp.56-65 http://www.iosrjournals.org [122] National Institute of Education (2009), TE21 - A Teacher Education Model for the 21st century, Nanyang Technological University, Singapore [123] Serdenciuc, N L (2013), “Competency-Based Education - Implications on Teachers’ Training”, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 76, pp.754-758 [124] OECD (2002), Definition and selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf [125] Cydis, S (2014), “Fostering Competencies in Future Teachers: A Competency-Based Approach to Teacher Education”, Creative Education, 5, pp.1148-1159 http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.513130 [126] Clausen, S W (2015), “Geography teachers’ pedagogical content knowledge and internal didactic transposition of the topic weather formation and climate change”, Mathematic and science: the relationship and disconnection between research and education, Papers from a doctoral course at the University of Copenhagen IND’s skriftserie nr 39 ISSN: 1602 - 2149, Department of Science Education, University of Copenhagen, pp.61-70 [127] Stewart, V (2012), “A World Class Education: Learning from International Models of Excellence and Innovation”, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development [128] Chevallard, Y (1989), “On didactic transposition theory: Some introductory notes”, In the proceedings of The International Symposium on Selected Domains of Research and Development in Mathematics Education, pp.51-62 166 [129] Chevallard, Y., & Bosch, M (2013), “Didactic Transposition in Mathematics Education” In S Lerman (Ed.), Encyclopedia of Mathematics Education: SpringerReference Berlin Heidelberg: Springer-Verlag [130] http://myismail.net /docs /crmef /docs-pedago /3.transposition_didactique.pdf [131] Arsal, Z (2015), “The effects of microteaching on the critical thinking dispositions of pre-service teachers”, Australian Journal of Teacher Education, 40 (3), pp.140-153 Online: http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol40/iss3/9 Tiếng Pháp: [132] Clerc, J B , Minder, P., Roduit, G (2006), “La transposition didactique”, [133] Bermudez, G., De Longhi, A., Díaz, S., Gavidia, V (2014), “La transposición del concepto de diversidad biológica Un estudio sobre los libros de texto de la educación secundaria espola”, Ensanza de las Ciencias, 32(3), pp.285-302 [134] Develay, M (1992), De l'apprentissage l'enseignement, Paris: ESF éditeurs [135] Perrenoud, P (1998), “La transposition didactique partir de pratiques : des savoirs aux compétences”, Revue des sciences de l'éducation, 24(3), pp 487-514 [136] Johsua, S., Dupin, J J., (1993), “Initiation la didactique des sciences et des mathématiques”, PUF, Paris [137] Joshua, S (1997), “Le concept de Transposition Didactique peut-il étendre sa portée au delà de la didactique des sciences et des mathématiques?” [138] Chevallard, Y (1985), La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: Editions Pensée Sauvage [139] Chevallard, Y (1991), La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné (avec un example d’analyse de la transposition didactique, Yves Chevallard et Marie-Alberte Johsua) Grenoble: La Pensée Sauvage PL1 PHỤ LỤC Phụ lục PHIẾU PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN (Dành cho Giảng viên dạy Vật lý) Trường: …………………………………………………………………………… Khoa: ………………… Tổ chuyên môn: …………………………………… Để nâng cao chất lượng đào tạo trường sư phạm nhằm đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp giáo dục phổ thông, thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến số vấn đề có liên quan Thầy (cơ) đọc kỹ câu trả lời cách khoanh tròn vào phương án mà thầy (cô) cho phù hợp điền thêm vào chỗ trống Các thông tin mà thầy (cơ) cung cấp sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học Câu Theo thầy (cô) nội dung Vật lý đại cương (Cơ học, Nhiệt học Vật lý phân tử, Điện từ, Quang học, Vật lý nguyên tử hạt nhân, Thiên văn học) đóng vai trị việc hình thành KT chuyên môn cho sinh viên sư phạm Vật lý nhằm đảm bảo dạy tốt Vật lý trường phổ thông? a Rất quan trọng b Quan trọng c Tương đối quan trọng d Ít quan trọng Câu Thầy (cô) đánh dấu vào ô 1, 2, 3, 4, 5, bảng để xếp thứ tự quan trọng phân môn Vật lý đại cương việc hình thành KT chun mơn cho sinh viên sư phạm Vật lý nhằm đảm bảo dạy tốt Vật lý trường phổ thông Phân môn Vật lý đại cương Thứ tự quan trọng Cơ học Nhiệt học Vật lý phân tử Điện từ Quang học Vật lý nguyên tử hạt nhân Thiên văn học Câu Theo thầy (cô) từ KT Vật lý đại cương đến KT Vật lý phổ thông khác biệt với điểm nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Độ sâu, độ rộng KT b Con đường hình thành KT c Cách thức trình bày KT d Ý kiến khác: ……………… PL2 Câu Theo thầy (cô) khác biệt KT Vật lý đại cương Vật lý phổ thơng chủ yếu (có thể chọn nhiều phương án) a Yêu cầu (mục tiêu) CTĐT khác b Đặc điểm đối tượng người học khác c Cấp học khác d Ý kiến khác: …………………………………………………………… Câu Theo thầy (cô) so sánh KT Vật lý đại cương KT Vật lý phổ thông với KT Vật lý nhà bác học khám phá a Giữa chúng có khác biệt lớn b Giữa chúng có khác biệt định c Giữa chúng có khác biệt d KT Vật lý đại cương giống với KT Vật lý nhà bác học phát minh ra, KT Vật lý phổ thơng khác biệt e Giữa chúng khơng có khác biệt Câu Theo thầy (cô) từ KT Vật lý nhà bác học khám phá đến KT Vật lý đại cương giáo trình (sách giáo khoa) có biến đổi khơng biến đổi nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Có biến đổi, tuân theo quy tắc định tùy thuộc vào mục tiêu dạy học b Có biến đổi, tuân theo quy tắc định tùy thuộc vào đối tượng người học c Có biến đổi, khơng tn theo quy định nào; d Khơng có biến đổi e Khơng biết f Ý kiến khác:…………………………………………………………… Câu Theo thầy (cô) từ KT Vật lý giáo trình (sách giáo khoa) đến KT dạy lớp cho sinh viên (học sinh) có biến đổi khơng biến đổi nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Có biến đổi, tùy theo mục tiêu dạy học b Có biến đổi, tùy theo phương pháp dạy học; c Có biến đổi, tùy theo đặc điểm đối tượng người học; d Có biến đổi, không phụ thuộc vào lứa tuổi mục tiêu dạy học e Khơng có biến đổi f Không biết g Ý kiến khác:……………………………………………………………… Câu Trong nghiên cứu quan niệm: “Chuyển vị didactic (chuyển vị sư phạm) công việc chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể CTvà sách giáo khoa, tiếp chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học” Thầy (cơ) nghe (hoặc có hiểu biết) thuật ngữ chưa? a Có nghe hiểu biết rõ b Có nghe hiểu biết chút c Có nghe khơng hiểu biết d Chưa nghe PL3 Câu Trong nghiên cứu quan niệm, “Năng lực chuyển vị didactic GV (hoặc SV sư phạm) khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, sách giáo khoa chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể chương trình mơn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Theo thầy (cơ) lực đóng vai trị hệ thống lực giáo viên? a Rất quan trọng b Quan trọng c Ít quan trọng d Không quan trọng e Không biết Câu 10 Thầy (cô) sử dụng cách thức để bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên thơng qua mơn học Vật lý đại cương dạy? a Phân tích cho SV thấy rõ khác biệt KT Vật lý đại cương với KT tương tự CTVật lý phổ thông cách thức trình bày, đường hình thành KT, độ sâu KT, … b Giải thích cho SV thấy CTVật lý phổ thơng KT trình bày c Giải thích cho SV thấy khác biệt KT Vật lý đại cương giáo trình với KT Vật lý nhà khoa học khám phá d Nghiên cứu cách xây dựng môđun hay chuyên đề dạy học mảng KT cụ thể có liên quan đến nội dung Vật lý phổ thông e Sử dụng kĩ thuật dạy học tạo điều kiện cho sinh viên thiết kế chủ đề tích hợp cần huy động KT thuộc số lĩnh vực Vật lý khác cần tới biến đổi cho phù hợp với đối tượng người học f Chưa sử dụng cách thức chưa biết lực g Ý kiến khác: …………………………………………………………………… Trân trọng cảm ơn ý kiến thầy (cô)! Ngày …… tháng …… năm 20… Thầy (cơ) kí tên PL4 Phụ lục PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG (Dành cho Giáo viên Vật lý THPT) Tổ chuyên môn: …………………………………………………………………… Số năm công tác: …………………Trường: ……………………………………… Để nâng cao chất lượng đào tạo trường sư phạm nhằm đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp giáo dục phổ thơng, xin thầy (cơ) vui lịng cho biết ý kiến số vấn đề có liên quan Thầy (cô) đọc kỹ câu trả lời cách khoanh tròn vào phương án mà thầy (cô) cho phù hợp điền thêm vào chỗ trống Các thông tin mà thầy (cô) cung cấp sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học Câu Theo thầy (cô) KT Vật lý CT phổ thơng có mối quan hệ với KT Vật lý đại cương (Cơ học, Nhiệt học Vật lý phân tử, Điện từ, Quang học, Vật lý nguyên tử hạt nhân, Thiên văn học) CTĐT giáo viên Vật lý? a Rất mật thiết b Mật thiết c Tương đối mật thiết d Rời rạc Câu Theo thầy (cô) từ KT Vật lý đại cương đến KT Vật lý phổ thông khác biệt với điểm nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Độ sâu, độ rộng KT b Con đường hình thành KT c Cách thức trình bày KT d Ý kiến khác:…………………… Câu Theo thầy (cô) khác biệt KT Vật lý đại cương Vật lý phổ thơng chủ yếu (có thể chọn nhiều phương án) a Yêu cầu (mục tiêu) CTĐT khác b Đặc điểm đối tượng người học khác c Cấp học khác d Ý kiến khác:…………………………… Câu Theo thầy (cô) so sánh KT Vật lý đại cương KT Vật lý phổ thông với KT Vật lý nhà bác học khám phá a Giữa chúng có khác biệt lớn b Giữa chúng có khác biệt định c Giữa chúng có khác biệt d KT Vật lý đại cương giống với KT Vật lý nhà bác học phát minh ra, KT Vật lý phổ thơng khác biệt e Giữa chúng khơng có khác biệt Câu Theo thầy (cô) từ KT Vật lý nhà bác học khám phá đến KT Vật lý đại cương giáo trình (sách giáo khoa) có biến đổi khơng biến đổi nào? (có thể chọn nhiều phương án) PL5 a Có biến đổi, tuân theo quy tắc định tùy thuộc vào mục tiêu dạy học b Có biến đổi, tuân theo quy tắc định tùy thuộc vào đối tượng người học c Có biến đổi, khơng tn theo quy định nào; d Khơng có biến đổi e Không biết f Ý kiến khác:…………………………… Câu Theo thầy (cơ) từ KT Vật lý giáo trình (sách giáo khoa) đến KT dạy lớp cho sinh viên (học sinh) có biến đổi khơng biến đổi nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Có biến đổi, tùy theo mục tiêu dạy học b Có biến đổi, tùy theo phương pháp dạy học; c Có biến đổi, tùy theo đặc điểm đối tượng người học; d Có biến đổi, không phụ thuộc vào lứa tuổi mục tiêu dạy học e Khơng có biến đổi f Không biết g Ý kiến khác: ………………………… Câu Trong nghiên cứu quan niệm: “Chuyển vị didactic (chuyển vị sư phạm) công việc chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể CTvà sách giáo khoa, tiếp chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học” Thầy (cô) nghe (hoặc có hiểu biết) thuật ngữ chưa? a Có nghe hiểu biết rõ b Có nghe hiểu biết chút c Có nghe khơng hiểu biết d Chưa nghe Câu Trong nghiên cứu quan niệm, “Năng lực chuyển vị didactic GV (hoặc SV sư phạm) khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, sách giáo khoa chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể chương trình mơn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Theo thầy (cơ) lực đóng vai trị hệ thống lực người giáo viên? a Rất quan trọng b Quan trọng c Ít quan trọng d Không quan trọng e Không biết Trân trọng cảm ơn ý kiến thầy (cô)! Ngày …… tháng …… năm 20… Thầy (cơ) kí tên PL6 Phụ lục PHIẾU PHỎNG VẤN SINH VIÊN (Dành cho Sinh viên sư phạm Vật lý) Trường: …………………………………………………………………………… Chuyên ngành: …………………………Sinh viên năm thứ (khóa): …………… Để nâng cao chất lượng đào tạo trường sư phạm nhằm đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp giáo dục phổ thơng, anh (chị) sinh viên vui lịng cho biết ý kiến số vấn đề có liên quan Anh (chị) đọc kỹ câu trả lời cách khoanh tròn vào phương án mà anh (chị) cho phù hợp điền thêm vào chỗ trống Các thông tin mà anh (chị) cung cấp sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học Câu Theo anh (chị) KT Vật lý CT phổ thơng có mối quan hệ với KT Vật lý đại cương (Cơ học, Nhiệt học Vật lý phân tử, Điện từ, Quang học, Vật lý nguyên tử hạt nhân, Thiên văn học) CTĐT giáo viên Vật lý? a Rất mật thiết b Mật thiết c Tương đối mật thiết d Rời rạc Câu Theo anh (chị) từ KT Vật lý đại cương đến KT Vật lý phổ thông khác biệt với điểm nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Độ sâu, độ rộng KT b Con đường hình thành KT c Cách thức trình bày KT d Ý kiến khác:…………………………… Câu Theo anh (chị) khác biệt KT Vật lý đại cương Vật lý phổ thơng chủ yếu (có thể chọn nhiều phương án) a Yêu cầu (mục tiêu) CTĐT khác b Đặc điểm đối tượng người học khác c Cấp học khác d Ý kiến khác: …….…………………… Câu Theo anh (chị) so sánh KT Vật lý đại cương KT Vật lý phổ thông với KT Vật lý nhà bác học khám phá a Giữa chúng có khác biệt lớn b Giữa chúng có khác biệt định c Giữa chúng có khác biệt d KT Vật lý đại cương giống với KT Vật lý nhà bác học khám phá ra, cịn KT Vật lý phổ thơng khác biệt e Giữa chúng khơng có khác biệt Câu Theo anh (chị) từ KT Vật lý nhà bác học khám phá đến KT Vật lý đại cương giáo trình (sách giáo khoa) có biến đổi khơng biến đổi nào? (có thể chọn nhiều phương án) PL7 a Có biến đổi, tuân theo quy tắc định tùy thuộc vào mục tiêu dạy học b Có biến đổi, tuân theo quy tắc định tùy thuộc vào đối tượng người học c Có biến đổi, khơng tn theo quy định nào; d Khơng có biến đổi e Không biết f Ý kiến khác: ………………………… Câu Theo anh (chị) từ KT Vật lý giáo trình (sách giáo khoa) đến KT dạy lớp cho sinh viên (học sinh) có biến đổi khơng biến đổi nào? (có thể chọn nhiều phương án) a Có biến đổi, tùy theo mục tiêu dạy học b Có biến đổi, tùy theo phương pháp dạy học; c Có biến đổi, tùy theo đặc điểm đối tượng người học; d Có biến đổi, khơng phụ thuộc vào lứa tuổi mục tiêu dạy học e Khơng có biến đổi f Không biết g Ý kiến khác: ………………………… Câu Trong nghiên cứu quan niệm: “Chuyển vị didactic (chuyển vị sư phạm) công việc chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể CT sách giáo khoa, tiếp chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học” Anh (chị) nghe (hoặc có hiểu biết) thuật ngữ chưa? a Có nghe hiểu biết rõ b Có nghe hiểu biết chút c Có nghe khơng hiểu biết d Chưa nghe Câu Trong nghiên cứu quan niệm, “Năng lực chuyển vị didactic GV (hoặc SV sư phạm) khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể CT, SGK chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Theo anh (chị) lực đóng vai trò hệ thống lực người giáo viên? a Rất quan trọng b Quan trọng c Ít quan trọng d Khơng quan trọng e Không biết Trân trọng cảm ơn ý kiến anh (chị) sinh viên! Ngày …… tháng …… năm 20… PL8 Phụ lục BẢNG HỎI VỀ NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC VÀ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ (Dành cho Sinh viên sư phạm Vật lý) Trường: …………………………………………………………………………… Sinh viên năm thứ (khóa): ………………………………………………………… Trong nghiên cứu chúng tôi, “Năng lực chuyển vị didactic GV (hoặc SV sư phạm) khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, SGK chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Năng lực chuyển vị didactic gồm hai hợp phần Năng lực chuyển vị didactic bên Năng lực chuyển vị didactic bên Với giáo viên (hay SVSP) NLCVD bên thực chất NLPTCVD bên ngồi Để góp phần bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho SV sư phạm Vật lý, xin anh (chị) vui lòng trả lời câu hỏi cách đánh dấu “X” vào ô trống mà anh (chị) cho phù hợp điền câu trả lời vào dòng để trống Câu Anh (chị) biết tới khái niệm, thành tố NLPTCVD bên với báo hành vi lực thành tố chưa? a Đã biết (nếu chọn phương án trả lời tiếp câu 2) b Chưa biết (nếu chọn phương án bỏ qua câu chuyển sang câu 3) Câu Anh (chị) biết tới khái niệm, thành tố NLPTCVD bên với báo hành vi NLTT đường nào? ……………………………………………………………………………………… Câu Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên lực gắn với khả phân tích chuyển đổi từ tri thức (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, sách giáo khoa phổ thông Anh (chị) đánh lực thân thông qua mức độ thực số hành vi lực thành tố? PL9 Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi ETC11 ETC1 Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV ETC12 ETC13 ETC2 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK ETC21 ETC22 ETC23 ETC31 ETC3 Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT ETC32 ETC33 ETC34 ETC35 Chỉ ứng ETC41 dụng ETC4 KT kĩ thuật ETC42 thực tiễn ETC5 Cấu trúc lại nội dung KT SGK ETC51 ETC52 Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình SGK So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình SGK Giải thích mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK Nhận diện loại KT SGK; Phân tích mục tiêu nội dung KT SGK; Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK Nhận diện đường hình thành KT SGK; Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK; Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Liệt kê mô tả ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn Tìm KT vật lý lĩnh vực môn học khác Chỉ chưa hợp lí lơgic cách trình bày KT chương trình, SGK hành (nếu có) Đề xuất cấu trúc nội dung KT hợp lí, khác so với SGK Mức độ thực Rất TB T Tốt Khá tốt B PL10 Câu Trong trình học tập, anh (chị) bồi dưỡng lực thành tố lực phân tích chuyển vị didactic bên nào? TT ETC1 ETC2 ETC3 ETC4 ETC5 Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Tần suất thực Bồi dưỡng Năng lực Rất Khá Không Thỉnh Hiếm nào/ở thành tố thường thường bao thoảng mơn học xun xun Phân tích …………………… KT thuộc giai …………………… đoạn khác …………………… QTCV Phân tích mục …………………… tiêu, đặc điểm …………………… nội dung KT …………………… SGK Phân tích …………………… đường hình …………………… thành, lập sơ …………………… đồ tiến …………………… trình KH xây …………………… dựng vận …………………… dụng KT Chỉ …………………… ứng dụng …………………… KT kĩ …………………… thuật …………………… thực tiễn Cấu trúc lại …………………… nội dung KT …………………… SGK …………………… Câu Anh (chị) đánh việc bồi dưỡng lực phân tích chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý nhà trường nơi anh (chị) theo học? a Thực tốt, cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; b Có bồi dưỡng, chưa cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; c Thực chưa tốt, cần bổ sung; d Thực không tốt f Ý kiến khác:……………………………………………………………………… Câu Anh (chị) có mong muốn bồi dưỡng thêm lực thành tố lực phân tích chuyển vị didactic bên ngoài? a Rất mong muốn b Mong muốn c Không mong muốn PL11 Câu Anh (chị) biết tới thành tố lực chuyển vị didactic bên với báo hành vi lực thành tố chưa? a Đã biết (nếu chọn phương án trả lời tiếp câu 8) b Chưa biết (nếu chọn phương án bỏ qua câu chuyển sang câu 9) Câu Anh (chị) biết tới thành tố lực chuyển vị didactic bên với báo hành vi lực thành tố đường nào? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu Năng lực chuyển vị didactic bên NL gắn với khả chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học sở kết hợp hiểu biết CVD, yêu cầu chuyển vị với KN thái độ Anh (chị) đánh lực chuyển vị didactic bên thân thông qua mức độ thực báo hành vi lực thành tố? Năng lực chuyển vị didactic bên TT ITC1 ITC2 ITC3 Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi Xác lập mục tiêu Xác định mục tiêu ITC11 chủ đề/mô đun KT theo cấp độ nhận thức; phát triển NL phù Xác định KN cần ITC12 hợp với đạt thông qua học; đối tượng Xác định thái độ ITC13 người học cần có học Liệt kê KT liên quan đến ITC21 mục tiêu; Huy động Đơn giản hóa rút gọn KT ITC22 nội dung DH theo chiều rộng đảm bảo (phạm vi đối tượng tiếp thu); mục tiêu Đơn giản hóa rút gọn DH ITC23 nội dung DH theo chiều sâu (độ khó đối tượng tiếp thu); Xác định logic hình Thiết kế ITC31 thành nội dung KT; kế hoạch học Xác định tình đáp ứng ITC32 học tập tương ứng với logic mục tiêu hình thành nội dung KT; DH ITC33 Lựa chọn hình thức tổ Mức độ thực Rất TB T Tốt Khá tốt B PL12 Năng lực chuyển vị didactic bên TT Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi ITC34 ITC41 ITC4 Thực kế hoạch học ITC42 ITC43 ITC5 Đánh giá kế hoạch học ITC51 ITC52 Mức độ thực Rất TB T Tốt Khá tốt B chức DH phù hợp, phương pháp DH phù hợp với nội dung KT; Lựa chọn hình thức ôn tập, tổng kết, kiểm tra đánh giá phù hợp sau học Thực bước lên lớp theo kế hoạch đề ra; Linh hoạt cách tổ chức hoạt động học tập; Đánh giá KT, KN, NL HS lớp Đánh giá tính khả thi, ưu điểm hạn chế kế hoạch học Điều chỉnh kế hoạch học khắc phục hạn chế Câu 10 Trong trình học tập, anh (chị) bồi dưỡng lực thành tố lực chuyển vị didactic bên nào? TT ITC1 ITC2 ITC3 ITC4 ITC5 Năng lực chuyển vị didactic bên Tần suất thực Năng lực Rất Khá Không Thỉnh Hiếm thành tố thường thường bao thoảng xuyên xuyên Xác định mục tiêu phát triển NL phù hợp với đối tượng người học Huy động KT đảm bảo mục tiêu DH Thiết kế kế hoạch học đáp ứng mục tiêu DH Thực kế hoạch học Đánh giá kế hoạch học Bồi dưỡng nào/ở môn học ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… PL13 Câu 11 Anh (chị) đánh việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý nhà trường nơi anh (chị) theo học? a Thực tốt, cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; b Có bồi dưỡng, chưa cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; c Thực chưa tốt, cần bổ sung d Thực không tốt e Ý kiến khác:……………………………………………………………………… Câu 12 Anh (chị) có mong muốn bồi dưỡng thêm lực thành tố lực chuyển vị didactic bên trong? a Rất mong muốn b Mong muốn c Không mong muốn Câu 13 Trong trình ĐT, anh (chị) ý tới việc đánh giá lực thành tố với báo hành vi cụ thể lực chuyển vị didactic hay chưa? a Đã ý (nếu chọn phương án trả lời tiếp câu 13) b Chưa ý (nếu chọn phương án bỏ qua câu 13 chuyển sang câu 14) Câu 14 Anh (chị) đánh giá lực thành tố lực chuyển vị didactic nào? (Có thể chọn nhiều phương án) a Có cơng cụ đánh giá riêng theo báo hành vi; b Chỉ đánh giá thông qua kiểm tra thông thường; c Chưa biết đến thành tố để đánh giá; d Ý kiến khác:……………………………………………………………………… Câu 15 Theo anh (chị) việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý trình đào tạo a Rất cần thiết b Cần thiết c Không cần thiết Câu 16 Nếu việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho SV sư phạm Vật lý cần thiết, theo anh (chị) học phần thuộc khối KT nghiệp vụ, hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho SV phối hợp tốt với môn học nào? ……………………………………………………………………………………… Trân trọng cảm ơn hợp tác anh (chị)! Ngày ……tháng ……năm 20… PL14 Phụ lục BẢNG HỎI VỀ NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC VÀ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ (Dành cho Giảng viên dạy Vật lý) Họ tên ……………………………………… Chuyên môn………………… Đơn vị công tác…………………………………………………………………… Số năm công tác………………………………………………………………… Trong nghiên cứu chúng tôi, “Năng lực chuyển vị didactic GV (hoặc SV sư phạm) khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, SGK chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Năng lực chuyển vị didactic gồm hai hợp phần Năng lực chuyển vị didactic bên Năng lực chuyển vị didactic bên Với giáo viên (hay SVSP) NLCVD bên thực chất NLPTCVD bên ngồi Để góp phần bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho SV sinh viên sư phạm Vật lý, xin thầy (cơ) vui lịng trả lời câu hỏi cách đánh dấu “X” vào ô trống mà thầy (cô) cho phù hợp điền câu trả lời vào dịng để trống Câu Thầy (cơ) biết tới khái niệm, thành tố NLPTCVD bên với báo hành vi lực thành tố chưa? a Đã biết (nếu chọn phương án trả lời tiếp câu 2) b Chưa biết (nếu chọn phương án bỏ qua câu chuyển sang câu 3) Câu Thầy (cô) biết tới khái niệm, thành tố NLPTCVD bên với báo hành vi NLTT đường nào? ……………………………………………………………………………………… Câu Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi lực gắn với khả phân tích chuyển đổi từ “tri thức bác học” (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, SGK phổ thơng Thầy (cơ) đánh lực sinh viên sư phạm Vật lý (trường thầy (cô) công tác) thông qua mức độ thực báo hành vi lực thành tố? PL15 Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên Năng lực thành tố ETC1 Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Phân tích mục tiêu, đặc ETC2 điểm nội dung KT SGK Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ ETC3 tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Chỉ báo hành vi Chỉ mức độ KH ETC11 KT loại giáo trình SGK So sánh cách trình bày KT, đường hình ETC12 thành KT loại giáo trình SGK Giải thích mức độ giống khác cách hình ETC13 thành KT loại giáo trình SGK Nhận diện loại KT ETC21 SGK; Phân tích mục tiêu ETC22 nội dung KT SGK; Phân tích đặc điểm ETC23 nội dung KT SGK Nhận diện ETC31 đường hình thành KT SGK; Phân tích lí giải ETC32 đường hình thành KT SGK; Lập sơ đồ tiến trình KH ETC33 xây dựng vận dụng KT; Diễn giải sơ đồ tiến ETC34 trình KH xây dựng vận dụng KT; Đánh giá sơ đồ tiến ETC35 trình KH xây dựng vận dụng KT Liệt kê mô tả ETC41 ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn Chỉ ứng dụng KT ETC4 kĩ thuật Tìm KT vật lý trong thực ETC42 lĩnh vực môn học khác tiễn Chỉ chưa hợp lí lơgic cách trình bày ETC51 KT chương trình, Cấu trúc lại SGK hành (nếu có) ETC5 nội dung KT SGK Đề xuất cấu trúc ETC52 nội dung KT hợp lí, khác so với SGK Mức độ thực Rất TB Tốt Khá TB tốt PL16 Câu Trong trình ĐT trường thầy (cô) công tác, SVSP Vật lý bồi dưỡng lực thành tố NLPTCVD bên ngồi nào? Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên TT Năng lực thành tố Phân tích KT ETC1 thuộc giai đoạn khác QTCV Phân tích mục tiêu, ETC2 đặc điểm nội dung KT SGK Phân tích đường hình thành, ETC3 lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Chỉ ứng dụng KT ETC4 kĩ thuật thực tiễn Cấu trúc lại nội dung ETC5 KT SGK Rất thường xuyên Tần suất thực Khá Không Thỉnh Hiếm thường bao thoảng xuyên Bồi dưỡng nào/ở môn học ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… Câu Thầy (cô) đánh việc bồi dưỡng NLPTCVD bên cho SV sư phạm Vật lý nhà trường nơi thầy (cô) công tác? a Thực tốt, cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; b Có bồi dưỡng, chưa cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; c Thực chưa tốt, cần bổ sung; d Thực không tốt f Ý kiến khác: ……………………………………………………………………… Câu Thầy (cô) biết tới khái niệm, thành tố lực chuyển vị didactic bên với báo hành vi lực thành tố chưa? a Đã biết (nếu chọn phương án trả lời tiếp câu 7) b Chưa biết (nếu chọn phương án bỏ qua câu chuyển sang câu 8) Câu Thầy (cô) biết tới khái niệm, thành tố lực chuyển vị didactic bên với báo hành vi NLTT đường nào? ……………………………………………………………………………………… PL17 Câu Năng lực chuyển vị didactic bên NL gắn với khả chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể CTmôn học sở kết hợp hiểu biết CVD, yêu cầu chuyển vị với KN thái độ Thầy (cô) đánh lực sinh viên sư phạm Vật lý (trường thầy (cô) công tác) thông qua mức độ thực báo hành vi lực thành tố? Năng lực chuyển vị didactic bên TT Năng lực thành tố ITC1 Xác định mục tiêu phát triển NL phù hợp với đối tượng người học Chỉ báo hành vi ITC11 ITC12 ITC13 ITC21 ITC2 Huy động KT đảm bảo mục tiêu DH ITC22 ITC23 ITC31 ITC3 Thiết kế kế hoạch học đáp ứng mục tiêu DH ITC32 ITC33 ITC34 ITC4 Thực kế hoạch học ITC41 ITC42 Xác lập mục tiêu chủ đề/mơ đun KT theo cấp độ nhận thức; Xác định KN cần đạt thông qua học; Xác định thái độ cần có học Liệt kê KT liên quan đến mục tiêu; Đơn giản hóa rút gọn nội dung DH theo chiều rộng (phạm vi đối tượng tiếp thu); Đơn giản hóa rút gọn nội dung DH theo chiều sâu (độ khó đối tượng tiếp thu); Xác định logic hình thành nội dung KT; Xác định tình học tập tương ứng với logic hình thành nội dung KT; Lựa chọn hình thức tổ chức DH phù hợp, phương pháp DH phù hợp với nội dung KT; Lựa chọn hình thức ơn tập, tổng kết, kiểm tra đánh giá phù hợp sau học Thực bước lên lớp theo kế hoạch đề ra; Linh hoạt cách tổ chức hoạt động học tập; Mức độ thực Rất TB Tốt Khá TB tốt PL18 Năng lực chuyển vị didactic bên TT Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi Mức độ thực Rất TB Tốt Khá TB tốt Đánh giá KT, KN, NL HS lớp Đánh giá tính khả thi, ITC51 ưu điểm hạn chế kế hoạch học Điều chỉnh kế hoạch ITC52 học khắc phục hạn chế ITC43 ITC5 Đánh giá kế hoạch học Câu Trong q trình ĐT trường thầy (cơ) cơng tác, SV sư phạm Vật lý bồi dưỡng lực thành tố lực chuyển vị didactic bên nào? TT ITC1 ITC2 ITC3 ITC4 ITC5 Năng lực chuyển vị didactic bên Tần suất thực Bồi dưỡng Rất Khá Không Năng lực thành tố Thỉnh Hiếm nào/ở thường thường bao thoảng môn học xuyên xuyên Xác định mục tiêu phát ……………… triển NL phù hợp với ……………… đối tượng người học ……………… Huy động KT ……………… đảm bảo mục tiêu DH ……………… Thiết kế kế hoạch ……………… học đáp ứng mục ……………… tiêu DH ……………… Thực kế hoạch ……………… học ……………… Đánh giá kế hoạch ……………… học ……………… Câu 10 Thầy (cô) đánh việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý nhà trường nơi thầy (cô) công tác? a Thực tốt, cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; b Có bồi dưỡng, chưa cụ thể hóa lực thành tố báo hành vi lực thành tố; c Thực chưa tốt, cần bổ sung d Thực không tốt e Ý kiến khác:……………………………………………………………………… PL19 Câu 11 Trong q trình ĐT, thầy (cơ) ý tới việc đánh giá lực thành tố với báo hành vi cụ thể lực chuyển vị didactic chưa? a Đã ý (nếu chọn phương án trả lời tiếp câu 12) b Chưa ý (nếu chọn phương án bỏ qua câu 12 chuyển sang câu 13) Câu 12 Nếu ý tới việc đánh giá lực thành tố lực chuyển vị didactic, thầy (cô) sử dụng công cụ đánh nào? (Có thể chọn nhiều phương án) a Có cơng cụ đánh giá riêng theo báo hành vi; b Chỉ đánh giá thông qua kiểm tra thông thường; c Chưa biết đến thành tố để đánh giá; d Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 13 Theo thầy (cô) việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý trình ĐT a Rất cần thiết b Cần thiết c Không cần thiết Câu 14 Nếu việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho SV sư phạm Vật lý cần thiết, theo thầy (cơ) ngồi học phần thuộc khối KT nghiệp vụ, hoạt động bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho SV phối hợp tốt với mơn học nào? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Trân trọng cảm ơn hợp tác thầy (cô)! Ngày ……tháng ……năm 20… PL20 Phụ lục DÀN Ý PHỎNG VẤN VỀ CÁCH DẠY VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG VÀ PHONG CÁCH HỌC CỦA SINH VIÊN (Dành cho sinh viên sư phạm Vật lý) Trường: …………………………………………………………………………… Chuyên ngành: …………………………Sinh viên năm thứ (khóa): …………… Để nâng cao chất lượng đào tạo trường sư phạm nhằm đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp giáo dục phổ thông, anh (chị) sinh viên vui lòng cho biết ý kiến số vấn đề có liên quan Anh (chị) đọc kỹ câu trả lời cách khoanh đánh dấu “” vào phương án mà anh (chị) cho phù hợp điền thêm vào chỗ trống Các thông tin mà anh (chị) cung cấp sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học Câu Anh (chị) dành thời gian ngày làm công việc thời gian dành cho hoạt động bao nhiêu? TT Hoạt động Thời gian Đi học Tự học nhà Làm thêm Tham gia hoạt động nhà trường tổ chức Hoạt động khác: Câu Anh (chị) thường tự học nhà cách tần suất thực nào? TT Hoạt động Lập kế hoạch tự học nghiêm túc thực kế hoạch tự học Tự đọc tài liệu từ hơm trước khơng có hướng dẫn Học yêu cầu giảng viên từ buổi học trước tài liệu hướng dẫn tự học cụ thể Học có hướng dẫn thơng qua tài liệu Đánh giá kết tự học thân Tần suất Thường Thỉnh xuyên thoảng Hiếm PL21 Câu Cách dạy môn Vật lý đại cương (Cơ học, Nhiệt học) giảng viên TT Tần suất Thường Thỉnh xuyên thoảng Hoạt động Hiếm Thuyết trình Thảo luận, seminar Hình thức học tập trải nghiệm Thiết kế chuyên đề dạy học mảng KT cụ thể có liên quan đến nội dung Vật lý phổ thơng Phân tích cho SV thấy rõ khác biệt KT Vật lý đại cương với KT tương tự CTVật lý phổ thông Yêu cầu SV xây dựng chuyên đề mảng KT cụ thể có liên quan đến nội dung Vật lý phổ thông Ý kiến khác: Câu Cách học anh (chị) môn Vật lý đại cương TT Tần suất Thường Thỉnh xuyên thoảng Hoạt động Hiếm Nghe giảng Hoạt động nhóm thực nhiệm vụ thảo luận, seminar mà giảng viên giao Chia sẻ kết thực nhiệm vụ cho bạn nhóm Chia sẻ kết nghiên cứu nhóm với nhóm khác Tự học sử dụng đề cương môn học Tự học thông qua nghiên cứu nhiều tài liệu học tập khác Tự học với lài liệu hướng dẫn tự học Ý kiến khác: Trân trọng cảm ơn ý kiến anh (chị) sinh viên! Ngày .tháng .năm PL22 Phụ lục MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ CHUYỂN VỊ DIDACTIC, NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC TT Nhận biết Nội dung/ Chủ đề TNKQ Chuyển vị - Phát biểu didactic khái niệm CVD - Nhận diện trình chuyển vị bên ngoài, chuyển vị bên Số câu Số điểm Tỉ lệ Chuỗi chuyển vị didactic trình ĐTGV Số câu Số điểm Tỉ lệ Năng lực chuyển vị didactic Số câu Số điểm Tỉ lệ Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ (%) Thông hiểu Vận dụng Cộng TNKQ Tự luận - Phân biệt khác biệt KT cần dạy, KT dạy, tri thức đồng hóa - Xác định yếu tố chi phối việc xác định tri thức cần dạy - Xác định yếu tố chi phối việc xác định tri thức dạy 3 15 15 30 15% 15% 30% Nêu Chỉ vai trò - So sánh chuỗi chuyển SV chuỗi chuyển vị giai đoạn vị trong trình ĐTGV trình trình ĐTGV chuyển vị - Lấy số ví dụ minh họa cho giai đoạn trình chuyển vị đối tượng người học khác 1 5 10 40 5% 5% 30% 40% Nêu - Chỉ NL thành CVD bên tố NLCVD bên ngoài, trong, CVD bên NLCVD bên - Chỉ quy trình phân tích KT thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị - Chỉ quy trình phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK 10 20 30 10% 20% 30% 16 3,0 4,0 3,0 100 30 40 30 100% PL23 Phụ lục ĐỀ KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ CHUYỂN VỊ DIDACTIC, NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC Họ tên sinh viên:……………………………………………………………… Điểm Lớp………………………………………………………………………………… Trường…………………………………………………………………… Phần I TRẮC NGHIỆM (35 điểm) Câu 1: Chuyển vị didactic trình chuyển đổi … (nhận biết) A từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy B từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy C từ tri thức bác học thành tri thức dạy D từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy Câu 2: Trong trình chuyển vị didactic (thơng hiểu) A tri thức cần dạy tri thức bác học khơng có khác biệt B tri thức cần dạy tri thức bác học có khác biệt định C tri thức dạy tri thức đồng hóa khơng có khác biệt D tri thức cần dạy tri thức đồng hóa khơng có khác biệt Câu 3: Việc chuyển đổi từ KT bác học đến tri thức cần dạy thuộc giai đoạn trình chuyển vị didactic? (nhận biết) A Chuyển vị bên B Chuyển vị bên C Chuyển vị sư phạm D A, B, C Câu 4: Việc chuyển đổi từ KT cần dạy đến KT dạy thuộc giai đoạn trình chuyển vị didactic? (nhận biết) A Chuyển vị bên C Chuyển vị sư phạm B Chuyển vị bên D A, B, C sai Câu 5: Trong trình ĐT GV có chuỗi chuyển vị nào? (nhận biết) A Có chuỗi chuyển vị giảng viên thực B Có chuỗi chuyển vị sinh viên thực C Có hai chuỗi chuyển vị chuỗi giảng viên thực hiện, chuỗi sinh viên thực D Có hai chuỗi chuyển vị giảng viên thực PL24 Câu 6: Vị trí SV chuỗi chuyển vị trình ĐT giáo viên (mức độ thơng hiểu) A người học B người thực chuyển vị C người học chuỗi thứ người thực chuỗi thứ hai D người học chuỗi thứ hai người thực chuỗi thứ Câu 7: Việc xác định tri thức cần dạy chuỗi chuyển vị GV/SV sư phạm thực phụ thuộc vào yếu tố nào? (mức độ thông hiểu) A Tri thức bác học B Mục tiêu đầu HS C Điều kiện sở vật chất phục vụ dạy học D Thực tiễn xã hội, địa phương, đất nước Câu 8: Việc xác định tri thức dạy với chuỗi chuyển vị GV/SV sư phạm thực vào sở nào? (thông hiểu) A Mục tiêu đầu HS B Trình độ HS C Điều kiện sở vật chất phục vụ dạy học D Cả ba yếu tố Câu 9: Năng lực chuyển vị didactic bên lực gắn với khả phân tích chuyển đổi A từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy (nhận biết) B từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy C từ tri thức bác học thành tri thức dạy D từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy Câu 10: Năng lực chuyển vị didactic bên lực gắn với khả chuyển đổi (nhận biết) A từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy B từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy C từ tri thức bác học thành tri thức dạy D từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy PL25 Câu 11: Cho lực thành tố đây: (thông hiểu) (1) Phân tích KT thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị (2) Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức (3) Xác định mục tiêu phát triển lực phù hợp với đối tượng người học (4) Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung kiến thức SGK (5) Huy động KT đảm bảo mục tiêu dạy học (6) Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn (7) Thiết kế kế hoạch học theo mục tiêu dạy học Năng lực chuyển vị didactic bên gồm thành tố nào? A (1), (3), (5), (6) B (1), (2), (4), (6) C (2), (3), (6), (7) D (2), (4), (5), (6) Câu 12: Cho lực thành tố đây: (thông hiểu) (1) Xác định mục tiêu phát triển lực phù hợp với đối tượng người học (2) Phân tích KT thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị (3) Thực kế hoạch học (4) Huy động KT đảm bảo mục tiêu dạy học (5) Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn (6) Thiết kế kế hoạch học theo mục tiêu dạy học (7) Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức Năng lực chuyển vị didactic bên gồm thành tố nào? A (1), (3), (4), (6) B (1), (2), (4), (6) C (2), (3), (5), (7) D (2), (4), (5), (6) Câu 13: Hãy xếp nội dung thành quy trình thực phân tích KT thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị didactic (thơng hiểu) (1) Xác định địa KT loại tài liệu khác (2) Chỉ cách trình bày, cách hình thành KT tài liệu khác (3) Lí giải khác mức độ nội dung KT, cách trình bày cách hình thành KT PL26 (4) Xác định nội dung KT trình bày giáo trình SGK (5) So sánh mức độ nội dung KT giáo trình SGK Thứ tự quy trình A (1), (2), (4), (5), (3) B (1), (3), (5), (2), (4) C (1), (4), (5), (2), (3) D (1), (2), (3), (4), (5) Câu 14: Quy trình phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK gồm: (thông hiểu) (1) Nêu mục tiêu DH KT SGK (2) Nêu đặc điểm nội dung KT SGK (3) Nhận diện loại KT lí giải cho câu trả lời (4) Phân tích mục tiêu dạy học KT (5) Phân tích biện luận đăc điểm nội dung KT Thứ tự quy trình là: A (1), (2), (3), (4), (5) B (3), (1), (4), (2), (5) C (3), (2), (5), (2), (4) D (1), (3), (2), (5), (4) Phần II TỰ LUẬN (15 điểm) Câu 15 (8 điểm) So sánh giai đoạn chuỗi chuyển vị trình ĐT giáo viên (vận dụng) Câu 16 (7 điểm) Lấy số ví dụ minh họa cho giai đoạn trình chuyển vị đối tượng người học SV sư phạm Vật lý với đối tượng người học HS học tập môn Vật lý (vận dụng) PL27 Đáp án KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ CHUYỂN VỊ DIDACTIC, NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC Phần I Trắc nghiệm (35 điểm) - câu 2,5 điểm Câu 10 11 12 13 14 Đáp án D B B A C C D D A B B A C B Phần II Tự luận (15 điểm) Câu 15 (8 điểm) Câu Ý Nội dung đáp án - Trong q trình ĐT GV, có hai chuỗi chuyển vị: Ý1 + Giống nhau: chuỗi bao gồm chuyển vị bên chuyển vị bên - Khác nhau: Các yếu tố Chuỗi chuyển Chuỗi chuyển so sánh vị thứ vị thứ hai Tri thức bác học Tri thức chuyên môn Tri thức nhà KH khám phá mà SV học được, cần dạy xác định mà tri thức từ nguồn mục tiêu đầu học khác Các tri thức người học (yêu cầu lựa chọn phụ thực tiễn nghề nghiệp) thuộc vào mục tiêu GD phổ thông tổng thể Tri thức Tri thức dạy Tri thức giảng lớp, lớp thực dạy thực GiV GV Ý2 - PPDH phổ biến: - PPDH: hỏi đáp, nêu thuyết trình, seminar, giải vấn đề, dự thảo luận án, DH theo góc,… Tri học Tri thức mà SV học Tri thức mà SV học Ở SV Ở SV tri thức cần dạy tri thức cần dạy mà SV học lại mà SV học lại mức độ khác mức độ khác nhau
tùy thuộc vào NL tùy thuộc vào NL của cá nhân cá nhân Học sinh Người
học Sinh viên sư phạm Người thực GiV viên, nhà thiết Sinh viên sư phạm kế chương trình chuyển vị Biểu điểm 2 1 PL28 Câu 16 (7điểm) Ý Ý Quá trình chuyển vị với SV Sư phạm Vật lý - Tri thức bác học: tri thức nhà bác học khám phá lĩnh vực Cơ học, Nhiệt học Vật lý phân tử, Điện từ, Quang học,… - Tri thức cần dạy: tri thức quy định CTĐT (Cơ học, Nhiệt học, Điện từ, Quang học,…), đề cương môn học VD: môn Cơ học tri thức cần dạy gồm có động học chất điểm, động lực học chất điểm, động lực học hệ Các định luật bảo toàn học, chuyển động hệ quy chiếu khơng qn tính, học vật rắn, học chất lưu - Tri thức dạy: Thảo luận tính tương đối chuyển động, ứng dụng tính tương đối chuyển động thực tế, KHKT; Thảo luận so sánh kiến thức chương động học chất điểm với kiến thức trình bày CTTHCS THPT - Tri thức sinh viên học được: + Trình bày khái niệm động học chất điểm: chuyển động, chất điểm, hệ quy chiếu, …; + Viết phương trình chuyển động, phương trình quỹ đạo, cơng thức xác định vận tốc, gia tốc số dạng chuyển động phổ biến,… + Hiểu phân tích tính tương đối chuyển động,… Quá trình chuyển vị với HS học Vật lý (HS lớp 10) - Tri thức bác học: tri thức nhà bác học khám phá lĩnh vực Cơ học, Nhiệt học Vật lý phân tử - Tri thức cần dạy: CTmôn Vật lý 10 (phần Cơ học, phần Nhiệt học), SGK Vật lý 10 Cơ (Bài Chuyển động cơ; Bài Chuyển động thẳng đều; Bài 3.Chuyển động thẳng biến đổi đều; Bài Sự rơi tự do;…); - Tri thức dạy: Đặc điểm rơi không khí hình thành đường thực nghiệm, rơi chân không minh họa ống Niu-tơn, Khảo sát đặc điểm chuyển động rơi tự chụp ảnh hoạt nghiệm thực nghiệm - Tri thức HS học được: + Phát biểu khái niệm vận tốc, gia tốc, … + Nhận diện chuyển động biến đổi thực tế + Vận dụng công thức vận tốc gia tốc,… giải số tập đơn giản chuyển động thẳng biến đổi 1 1 1 PL29 Phụ lục BẢNG HỎI THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGOÀI Họ tên SV: Nhóm: Lớp Trường Phần I TRẮC NGHIỆM Anh (chị) cho biết ý kiến sau tham gia bồi dưỡng thành tố NLPTCVD bên nội dung sau (đánh dấu “” vào cột mà anh (chị) lựa chọn) * Mức độ biểu hiện: - Rất mong muốn/rất cần thiết/rất hứng thú/rất có ích (5 điểm) - Mong muốn/cần thiết/hứng thú/có ích (4 điểm) - Phân vân/bình thường/thỉnh thoảng (3 điểm) - Không mong muốn/không cần thiết/không hứng thú/không có ích (2 điểm) - Hồn tồn khơng mong muốn/hồn tồn khơng cần thiết/hồn tồn khơng hứng thú/hồn tồn khơng có ích (1 điểm) TT Nội dung Hứng thú anh (chị) nội dung bồi dưỡng NLPTCVD bên Mong muốn anh (chị) nội dung bồi TĐ2 dưỡng NLPTCVD bên Sự cần thiết gắn kết/lồng ghép nội dung bồi dưỡng TĐ3 NLPTCVD bên với KT Vật lý đại cương Hứng thú việc gắn kết/lồng ghép nội dung bồi TĐ4 dưỡng NLPTCVD bên với KT Vật lý đại cương Hứng thú với cách thức tổ chức bồi dưỡng, hỗ trợ học TĐ5 viên tham gia bồi dưỡng đánh giá kết bồi dưỡng Sự có ích nội dung bồi dưỡng với việc học tập TĐ6 môn Vật lý đại cương Sự có ích nội dung bồi dưỡng việc học TĐ7 tập mơn Lí luận DHVL Sự có ích nội dung bồi dưỡng việc học TĐ8 tập mơn Phân tích CT Vật lý phổ thơng Sự có ích nội dung bồi dưỡng việc học TĐ9 tập môn môn Nghiệp vụ sư phạm khác Sự có ích nội dung bồi dưỡng việc rèn TĐ10 luyện kĩ nghề nghiệp thân Tổng điểm: /50 Xếp loại: TĐ1 Ý kiến đánh giá PL30 Phần II TỰ LUẬN Hãy phát biểu cảm nhận cá nhân trình nghiên cứu NLCVD bồi dưỡng lực thành tố NLPTCVD bên (Cảm nhận ban đầu tham gia bồi dưỡng, điều mà anh (chị) học được, khó khăn mà anh (chị) gặp phải, biện pháp mà bạn thực để vượt qua, tác dụng bồi dưỡng NLPTCVD bên ngồi hình thành NL nghề nghiệp, trách nhiệm thân việc vận dụng KT kĩ thu từ CT bồi dưỡng vào công việc sau này, ) PL31 Phụ lục 10 BẢNG KIỂM QUAN SÁT THÁI ĐỘ, HÀNH VI CỦA NGƯỜI HỌC TRONG Q TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGOÀI Người quan sát: Nhóm Ngày Họ tên người quan sát: Mức độ biểu hiện: - Luôn (5 điểm) - Thường xuyên (4 điểm) - Thỉnh thoảng (3 điểm) - Hiếm (2 điểm) - Không (1 điểm) Người quan sát đánh dấu “” vào mức độ biểu tương ứng với biểu thái độ, hành vi người quan sát mà cho phù hợp TT HV1 HV2 Ý kiến đánh giá Những biểu thái độ, hành vi Đi học đầy đủ, Tập trung vào thực nhiệm vụ, hoàn thành tập hạn HV3 Lắng nghe, tiếp thu ý kiến GiV thành viên khác HV4 Hăng hái tham gia vào hoạt động chung lớp HV5 Hợp tác thực nhiệm vụ nhóm HV6 Đóng góp ý kiến buổi thảo luận nhóm HV7 Thực tự kiểm tra đánh giá sau mô đun thực lại chưa đạt HV8 Trao đổi với bạn để chia sẻ hiểu biết thực nhiệm vụ HV9 Tham khảo tài liệu từ nhiều nguồn HV10 Ghi chép câu hỏi cần giải đáp, trao đổi với GiV điều chưa rõ Tổng điểm: /50 Xếp loại: PL32 Phụ lục 11 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÂN TÍCH KIẾN THỨC THUỘC GIAI ĐOẠN KHÁC NHAU CỦA Q TRÌNH CHUYỂN VỊ NGỒI Họ tên SV đánh giá: Họ tên người đánh giá: Nội dung đánh giá: MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Chỉ báo hành vi Chỉ mức độ KT loại giáo trình sách giáo khoa Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) (5 điểm) Xác định sai địa KT nghiên cứu giáo trình SGK; liệt kê chưa xác KT liên quan Lập bảng địa KT, liệt kê 1/2 KT liên quan theo yêu cầu Lập bảng địa KT, liệt kê 1/2 KT liên quan theo yêu cầu Lập bảng địa KT, liệt kê gần đầy đủ KT liên quan theo yêu cầu tình quen thuộc Lập bảng địa KT, liệt kê KT liên quan cách đầy đủ tình Phân biệt sai KT trước sau học với KT nghiên cứu Phân biệt KT trước sau học có liên quan đến KT xét Phân biệt số KT trước sau học có liên quan đến KT xét Phân biệt KT nghiên cứu với KT trước, sau học có liên quan tới KT nghiên cứu đầy đủ tình quen thuộc Phân biệt KT nghiên cứu với KT trước, sau học có liên quan tới KT nghiên cứu cách đầy đủ tình PL33 MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Chỉ báo hành vi So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình sách giáo khoa Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) (5 điểm) Nhầm lẫn đặc điểm KT nghiên cứu giáo trình sách giáo khoa Xác định đặc điểm KT nghiên cứu giáo trình sách giáo khoa Xác định đặc điểm KT nghiên cứu giáo trình sách giáo khoa tương đối đầy đủ Xác định đặc điểm KT nghiên cứu giáo trình sách giáo khoa đầy đủ tình quen thuộc Khơng so sánh, bình luận mức độ KT giáo trình sách giáo khoa So sánh, bình luận mức độ KT giáo trình sách giáo khoa cách sơ sài So sánh, bình luận mức độ KT giáo trình sách giáo khoa chưa sâu sắc So sánh, bình luận mức độ KT giáo trình sách giáo khoa cách sâu sắc Chưa biết cách lập bảng so sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT Biết cách lập bảng so sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT, nội dung Lập bảng so sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT, nội dung Lập bảng so sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT nội dung đầy đủ tình Xác định đặc điểm KT nghiên cứu giáo trình sách giáo khoa đầy đủ tình So sánh, bình luận mức độ KT giáo trình sách giáo khoa cách sâu sắc Vận dụng linh hoạt sang tình khác Lập bảng so sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT chưa đầy đủ đầy đủ quen thuộc đầy đủ tình PL34 MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Chỉ báo hành vi Giải thích mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) (5 điểm) Không nêu giống khác cách đầy đủ với KT khác Không nêu giống khác KT loại giáo trình SGK Nêu số điểm giống khác KT giáo trình SGK Nêu giống khác cách đầy đủ với số KT khác - Chỉ vận dụng vài KT - Nêu giống khác cách đầy đủ với KT khác - Vận dụng linh hoạt sang KT Chưa biết cách giải thích cách lơ gic mức độ giống khác cách Giải thích Giải thích Giải thích mức độ cách lô cách lô gic giống gic mức độ giống khác chưa thật khác cách hình hồn thiện cách hình thành mức độ thành số loại KT giống loại KT khác Giải thích cách lơ gic mức độ giống khác cách hình thành trình sách hình thành giáo khoa loại KT khác giáo trình SGK khác giáo trình SGK chưa logic hợp lí khác cách hình thành loại KT khác giáo trình SGK số loại KT giáo trình SGK tình quen thuộc loại KT khác giáo trình SGK Vận dụng linh hoạt tình PL35 Phụ lục 12 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÂN TÍCH MỤC TIÊU, NỘI DUNG KIẾN THỨC, CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH VÀ LẬP SƠ ĐỒ CỦA TIẾN TRÌNH KHOA HỌC XÂY DỰNG VÀ VẬN DỤNG KIẾN THỨC Họ tên SV đánh giá: Họ tên người đánh giá: Nội dung đánh giá: Chỉ báo hành vi Mức độ (1 điểm) Nhận diện Nhầm loại KT lẫn việc sách việc gọi giáo khoa; tên loại KT - Không nêu sở để xác định loại KT Phân tích mục tiêu nội dung KT sách giáo khoa PT; Sử dụng sai động từ diễn tả mục tiêu KT theo cấp nhận thức MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Mức độ Mức độ Mức độ (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) Gọi Gọi tên Gọi tên tên loại KT, loại KT, loại KT, đặc điểm đầy đủ đặc không KT điểm KT mặt lí luận mặt lí sở việc chưa luận nhận diện đầy đủ KT mặt lí luận Chỉ nêu mục tiêu KT theo cấp độ nhận thức khơng giải thích cấp độ nhận thức Không nêu Nêu được mục mục tiêu tiêu KN, KN, thái độ thái độ chưa phù hợp Nêu mục tiêu KT theo cấp độ nhận thức Và giải thích cấp độ nhận thức Nêu mục tiêu KN, thái độ cách phù hợp - Nêu mục tiêu KT, KN, thái độ cách phù hợp Phân tích mục tiêu KT theo cấp độ nhận thức/ cấp độ tư đầy đủ Xác định Nêu Nêu Nêu sai năng lực lực lực lực phát triển phát triển Mức độ (5 điểm) - Gọi tên loại KT, đầy đủ đặc điểm KT mặt lí luận - Vận dụng việc nhận diện sang loại KT khác - Nêu mục tiêu KT, KN, thái độ cách phù hợp Phân tích mục tiêu KT theo cấp độ nhận thức/ cấp độ tư đầy đủ Phân tích mục tiêu KT theo PL36 Chỉ báo hành vi MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Mức độ Mức độ Mức độ Mức độ (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) phát triển cách phù hợp cách phù hợp phát triển Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK Phân biệt chưa khơng phân tích đặc điểm nội dung KT SGK Phân biệt đặc điểm nội dung KT khơng phân tích đặc điểm Phân biệt đặc điểm nội dung KT phân tích chưa đầy đủ đặc điểm nội dung Nhận diện đường hình thành KT SGK Nhận diện sai giai đoạn hình thành KT vật lý Nhận diện số giai đoạn hình thành KT vật lý chưa phân tích Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK Nhận diện chưa đầy đủ giai đoạn hình thành KT vật lý, khơng giải thích Nhận diện giai đoạn hình thành KT lượng vật lý chưa phân tích Nhận diện tương đối đầy đủ giai đoạn hình thành KT vật lý, phân tích chưa sâu sắc Nhận diện giai đoạn hình thành KT vật lý phân tích chưa sâu sắc Phân biệt đặc điểm nội dung KT phân tích đầy đủ, sâu sắc đặc điểm nội dung ứng với số tình định Nhận diện đầy đủ giai đoạn hình thành KT vật lý tình quen thuộc Nhận diện giai đoạn hình thành KT vật lý, phân tích sâu sắc số đại lượng vật lý Mức độ (5 điểm) cấp độ nhận thức/ cấp độ tư Vận dụng phân tích mục tiêu nội dung KT SGK loại KT khác Phân biệt đặc điểm nội dung KT phân tích đầy đủ, sâu sắc đặc điểm nội dung KT nhiều tình khác Nhận diện đầy đủ giai đoạn hình thành KT vật lý tài liệu khác Nhận diện giai đoạn hình thành KT vật lý, phân tích sâu sắc đường hình thành PL37 Chỉ báo hành vi Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Mức độ (1 điểm) MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Mức độ Mức độ Mức độ (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) Sử dụng sai kí hiệu lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT, sai nội dung kí hiệu sơ đồ Diễn giải sai sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Lập sơ đồ, xác định xác nội dung số kí hiệu Vẫn cịn sai kí hiệu Lập sơ đồ, xác định xác nội dung số kí hiệu Khơng sai mặt kí hiệu, nội dung chưa đầy đủ Lập sơ đồ, xác định nội dung kí hiệu đầy đủ số KT quen thuộc Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT sơ sài Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT tương đối đầy đủ Chưa biết cách đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Đưa nhận xét sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT chung chung chưa làm rõ tính phù hợp hay chưa phù hợp sơ đồ Đưa nhận xét sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT, phần giải thích chưa sâu sắc Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT đầy đủ tình đơn giản, quen thuộc Đưa nhận xét sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT tình quen thuộc Mức độ (5 điểm) đại lượng vật lý tài liệu khác Lập sơ đồ, xác định nội dung kí hiệu xác nhiều kiến thức khác Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT tình Đưa nhận xét sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT cách sắc sảo tình PL38 Phụ lục 13 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHỈ RA ỨNG DỤNG CỦA KIẾN THỨC TRONG KĨ THUẬT VÀ TRONG THỰC TIỄN Họ tên SV đánh giá: Họ tên người đánh giá: Nội dung đánh giá: Chỉ báo hành vi Liệt kê mô tả ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn Tìm KT vật lý lĩnh vực mơn học khác Mức độ (1 điểm) Liệt kê ứng dụng KT vật lý khơng mơ tả ứng dụng KT Khơng tìm được KT vật lý mơn học khác MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Mức độ Mức độ Mức độ (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) Gọi tên Gọi tên Gọi tên đầy ứng dụng đủ mô tả số ứng KT vật lý số dụng kĩ thuật ứng dụng KT vật lý thực KT vật lý kĩ tiễn, mô tả kĩ thuật thuật cịn sơ lược trong thực sai sót thực tiễn tiễn, mơ tả việc sử dụng sơ sài, ngôn ngữ sai ngôn ngữ Chỉ Chỉ Chỉ được KT KT vật lý KT vật lý vật lý môn môn môn học khác, nêu học khác, học khác số phân tích từ diễn tả vai vai trò chưa nêu trò KT chưa phân chưa vai trị tích sâu sắc Mức độ (5 điểm) Gọi tên đầy đủ mô tả ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn Chỉ được, phân tích cách sâu sắc KT vật lý môn học khác PL39 Phụ lục 14 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CẤU TRÚC LẠI NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG SÁCH GIÁO KHOA Họ tên SV đánh giá: Họ tên người đánh giá: Nội dung đánh giá: Chỉ báo hành vi Chỉ chưa hợp lí cách trình bày KT chương trình, SGK hành (nếu có) Mức độ (1 điểm) Chưa phát chưa hợp lý nội dung cách trình bày KT chương trình, SGK hành Đề xuất logic hình Đề xuất thành kiến cấu trúc nội thưc khác dung KT hợp lí, so với SGK khác so với khơng hợp lí SGK MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Mức độ Mức độ Mức độ (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm) Nhận diện Nhận diện Nhận diện nhiều số điểm điểm chưa điểm chưa chưa hợp lí hợp lí hợp lí trong chương trình, chương trình, chương SGK SGK trình, SGK hành lí hành lí giải hành giải cho tốt cho câu trả lời câu trả lời chưa lí giải chưa cho sâu sắc câu trả lời Đề xuất Đề xuất Đề xuất được một cấu trúc logic hình logic hình logic hình thành thành một, thành số KT hai KT số KT lí định lí giải Khơng lí giải sơ lược sở giải sở cách đề cách đề sở logic xuất xuất đề xuất Mức độ (5 điểm) Nhận diện nhiều điểm chưa hợp lí chương trình, SGK hành lí giải tốt cho câu trả lời Đề xuất logic hình thành nhiều KT khác lí giải sở cách đề xuất PL40 Phụ lục 15 TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG KIẾN THỨC VỀ CHUYỂN VỊ DIDACTIC, NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ GIỚI THIỆU TỔNG QUAN Trong nhà trường phổ thông, môn học, người ta dạy cho HS tồn tri thức có liên quan mà nhân loại tích lũy suốt thời gian hình thành phát triển Hơn nữa, để tri thức môn học trở nên dạy được, cần phải lựa chọn, xếp tái cấu trúc theo liên kết logic có chủ đích, phục vụ cho mục tiêu dạy học (DH) xác định Từ tri thức bác học đến tri thức khoa học nói chung (tri thức thuộc lĩnh vực tự nhiên, xã hội) mà học sinh (HS) học thật có “chuyển vị didactic” (chuyển vị sư phạm) Sự “chuyển vị” không bao gồm bước chuyển từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy mà liên quan đến bước chuyển từ tri thức cần dạy đến tri thức thực dạy (hay tri thức dạy lớp) Chuyển vị didactic bước quan trọng xây dựng hoạt động giáo dục, DH lớp học để thực mục tiêu hình thành, phát triển lực cho HS Giáo viên (GV) đóng vai trị chủ chốt thực chuyển vị sư phạm hoạt động giáo dục, DH nhà trường cho phù hợp với khuôn khổ thời gian, không gian, đối tượng HS mơn học mà phụ trách Nhưng “thách thức tiềm ẩn” việc DH tích hợp trường phổ thông giai đoạn Bởi lẽ nhiều kiến thức phổ thông chưa đủ để giải vấn đề thực tiễn mà thực tế lại cần đưa kiến thức phổ thông vào thực tiễn để người học khám phá ý nghĩa việc học Năng lực chuyển vị didactic (năng lực chuyển vị sư phạm) số tác giả đề cập lực (NL) cốt lõi GV trường phổ thông Đặc biệt nhóm tác giả Đinh Quang Báo cộng [1] nhấn mạnh trình ĐT sư phạm làm cho sinh viên (SV) có NL chuyển đổi tri thức khoa học thành tri thức môn học nhà trường Điều có nghĩa q trình đạo tạo sư phạm cần bồi dưỡng cho sinh viên NL chuyển vị didactic Mô đun Kiến thức chuyển vị didactic biên soạn nhằm giới thiệu vấn đề xoay quanh nội dung chuyển vị didactic lực chuyển vị didactic Trên sở giúp SV sư phạm Vật lý có sở lí luận định để chuẩn bị cho bước rèn luyện để hình thành phát triển lực chuyển vị didactic cho thân từ góp phần nâng cao chất lượng ĐT PL41 MỤC TIÊU I Mục tiêu chung Cung cấp hiểu biết chuyển vị didactic cho SV sư phạm Vật lý để từ thiết kế nội dung bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng GV đáp ứng yêu cầu thực tiễn dạy học phổ thông II Mục tiêu cụ thể Về kiến thức: Nêu khái niệm chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic Phân tích đặc điểm giai đoạn trình chuyển vị didactic Nhận diện chuỗi chuyển vị trình ĐT giáo viên Chỉ lực hợp phần lực chuyển vị didactic Nêu thành tố tiêu chí thực thành tố NLCVD Về kĩ năng: So sánh chuỗi chuyển vị didactic trình ĐT GV Lấy ví dụ minh họa cho giai đoạn trình chuyển vị đối tượng người học SV sư phạm Vật lý với đối tượng người học HS học tập mơn Vật lý Về thái độ: Tích cực việc lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu thơng qua tài liệu hướng dẫn tự học Tích cực chia sẻ hiểu biết thơng qua thực mơ đun tích cực thảo luận đóng góp ý kiến cho bạn NỘI DUNG Nội dung CHUYỂN VỊ DIDACTIC Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm chuyển vị didactic giai đoạn trình chuyển vị NHIỆM VỤ Đọc thơng tin hoạt động trả lời câu hỏi sau: Thế chuyển vị didactic? Có giai đoạn q trình chuyển vị? Hãy phân tích đặc điểm giai đoạn q trình chuyển vị PL42 THƠNG TIN CƠ BẢN Thuật ngữ chuyển vị didactic (tiếng Pháp transposition didactique, tiếng Anh didactic transpositon) lần nhà xã hội học Verret giới thiệu vào năm 1975 Chevallard trình bày lại vào năm 1985 sách La Transposition didactique [138] Theo Chevallard (1989) [3], tri thức tồn “xã hội rỗng”, tri thức tri thức thể chế, để tồn thể chế, phải tuân theo số ràng buộc Điều khiến cho tri thức bị biến đổi so với nguồn gốc ban đầu Đặc trưng tri thức thể chế dẫn đến việc phân biệt kiểu thể chế bản: Thể chế tạo tri thức; thể chế chuyển đổi tri thức thể chế DH Trong sách này, ông có “chuyển đổi” (transformation) tri thức chuyển từ lĩnh vực khoa học sang lĩnh vực trường học Ngồi ra, ơng cịn quan niệm sau: Một nội Tri thức bác học dung kiến thức coi tri thức cần dạy phải trải qua tập hợp biến đổi thực đối tượng dạy Công việc nhà thiết kế chương trình, (noosphère) Chuyển vị bên ngồi Tri thức cần dạy Đánh giá học “Công việc” thực việc chuyển từ đối tượng tri thức cần dạy thành Công việc người dạy Chuyển vị bên đối tượng tri thức dạy gọi chuyển vị didactic (chuyển vị sư phạm) Thực hành XH quy chiếu Tri thức dạy Đánh giá Công việc người học Và theo ông, tri thức cần dạy phải đáp ứng hai yêu cầu [4]: Một là, cần coi chấp nhận nhà khoa học có nghĩa Tri thức học Hình Sơ đồ chuyển vị didactic theo Develey.M [5] phải đủ gần với tri thức bác học nhà khoa học không chối bỏ Hai là, cần phải đủ “xa” với tri thức kinh nghiệm để cho với GV dạy có tin cậy có tính hợp pháp với tri thức Ví dụ Theo tri thức kinh nghiệm người ta cho vật muốn chuyển động phải có lực tác dụng lên nó, nhiên tri thức khoa học lại chứng minh khơng có lực tác dụng vào vật vật đứng yên tiếp tục đứng yên, vật chuyển động thẳng chuyển động thẳng mãi GV phải có nhiệm vụ làm cho người học thấy không phù hợp tri thức kinh nghiệm có từ thực tế sống so với tri thức khoa học tự điều chỉnh cho phù hợp PL43 Như thấy, chuyển vị mà Chevallard đề cập công việc thực để chuyển từ tri thức bác học thành tri thức giáo khoa bao gồm việc chuyển từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy lớp Chúng quan niệm giống Chevallard: Chuyển vị didactic (chuyển vị sư phạm) công việc chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể CT, SGK, tiếp chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học Việc chuyển đổi tri thức phải đảm bảo tri thức cần dạy, tri thức dạy phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm nhận thức người học Quá trình chuyển đổi tạo khác biệt tri thức cần dạy tri thức dạy so với tri thức bác học (trên thực tế thường tác giả SGK có vận dụng ý này) Sơ đồ minh họa giai đoạn trình chuyển vị didactic trình bày hình Từ sơ đồ hình thấy có giai đoạn chuyển vị didactic Đó chuyển vị bên chuyển vị bên trong: - Chuyển vị bên giai đoạn chuyển vị từ tri thức bác học (hay tri thức chuyên gia) đến tri thức cần dạy (tri thức xác định CT nhà trường, tri thức thể giáo trình SGK) Giai đoạn thường thực nhà thiết kế chương trình Trong đó, việc xác định tri thức cần dạy xuất phát từ hai nguồn tri thức bác học thực hành quy chiếu xã hội (tức tri thức thực hành xã hội, tri thức mà xã hội cần hay mục tiêu đầu người học) Với sinh viên (SV), mục tiêu đầu khả đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp (việc làm); HS mục tiêu đầu chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ thông (gồm hệ thống kiến thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật hành động, cách thức hoạt động, hệ thống kĩ năng, kĩ xảo, trải nghiệm hoạt động tìm tịi sáng tạo việc giải vấn đề xuất hiện, ) Giữa tri thức bác học thực hành quy chiếu xã hội có mối liên hệ với Mối liên hệ thể chỗ khơng thể có tri thức bác học mà không xuất phát từ vấn đề thực tiễn diễn xã hội Ngược lại, nhờ có tri thức bác học mà người giải vấn đề xã hội cách dễ dàng hơn, sáng tạo Việc xác định tri thức cần dạy xuất phát từ điều mà xã hội cần hoàn toàn phù hợp với quan điểm DH dạy cho người học kiến thức cốt yếu, cần thiết để người học vận dụng/liên hệ giải vấn đề sống Với đối tượng người học SV, chuyển vị bên từ tri thức bác học đến tri thức sách giáo trình, cịn với đối tượng người học HS, chuyển vị bên từ tri thức bác học đến tri thức xác định chương trình, SGK PL44 - Chuyển vị bên giai đoạn chuyển vị từ tri thức cần dạy đến tri thức dạy lớp Người thực công việc giai đoạn người dạy (giảng viên, GV) nhà nghiên cứu dạy học Từ tri thức quy định chương trình, vào đặc điểm người học điều kiện nhà trường mà người dạy lựa chọn đường hình thành tri thức khác cho người học Giai đoạn có khác biệt rõ chuyển vị đối tượng người học SV chuyển vị đối tượng người học HS Ví dụ SV sư phạm Vật lý, đường hình thành kiến thức Vật lý sách, giáo trình bậc đại học chủ yếu đường lí thuyết, với HS phổ thơng kiến thức Vật lý (như khái niệm Vật lý, đại lượng Vật lý, định luật Vật lý, ) đường lí thuyết, kiến thức hình thành chủ yếu đường thực nghiệm Ngoài ra, chuỗi chuyển vị cịn có thêm giai đoạn từ tri thức dạy đến tri thức mà người học học Giai đoạn thực hoạt động người học Trong chuyển vị từ loại tri thức đến loại tri thức khác cần có đánh giá tương quan hai chiều Cụ thể tri thức cần dạy phải đảm bảo hai yêu cầu Chevallard đưa trên, nghĩa phải đủ gần với tri thức bác học đủ xa so với tri thức kinh nghiệm Còn tri thức dạy không vượt qua khuôn khổ tri thức cần dạy, dù người dạy có sử dụng kiểu tổ chức DH phải đảm bảo kết luận cuối tri thức xác định phải giống Cuối cùng, để đánh giá mức độ đạt tri thức đồng hóa, nhà giáo dục phải thiết kế công cụ đo phù hợp Ngược lại, tri thức đồng hóa kênh thơng tin phản ánh xem tri thức cần dạy đáp ứng đến đâu mục tiêu đầu người học Hoạt động 2: Tìm hiểu chuỗi chuyển vị didactic trình ĐT giáo viên NHIỆM VỤ Đọc thông tin hoạt động trả lời câu hỏi sau: Trong q trình ĐT giáo viên có chuỗi chuyển vị nào? Hãy so sánh giai đoạn chuỗi chuyển vị đó? Lấy số ví dụ minh họa cho giai đoạn trình chuyển vị đối tượng người học SV sư phạm Vật lý với đối tượng người học HS học tập mơn Vật lý THƠNG TIN CƠ BẢN Từ sơ đồ chung trình chuyển vị didactic, chúng tơi cụ thể hóa giai đoạn chuyển vị SV sư phạm trình ĐT sơ đồ hình PL45 Mục tiêu đầu SV Tri thức bác học (Thực hành XH quy chiếu) Công việc nhà thiết kế CT, nhà viết GT, GiV Đánh giá Chuỗi chuyển vị với người học SV Tri thức giáo trình môn học Công việc GiV Tri thức dạy (Bài dạy) Đánh giá Công việc SVSP Tri thức bác học + Mục tiêu đầu HS + Thực hành XH quy chiếu Tri thức SV học (tri thức chuyên môn, ) Nhà thiết kế CT, nhà viết SGK thực chuyển vị Giáo viên, SVSP phân tích chuyển vị ngồi Mục tiêu Cấu trúc nội dung Mức độ nội dung Con đường hình thành nội dung Đánh giá Tri thức CT, SGK 1' Các ứng dụng kĩ thuật thực tiễn Chuỗi chuyển vị với người học HS 2' Công việc Giáo viên, SVSP Tri thức dạy DH lớp Mục tiêu Nội dung cốt lõi Phương pháp Sự chuẩn bị Trình tự Cơng cụ đánh giá Cơng việc HS Đánh giá Thiết kế tiến trình dạy học Tri thức học sinh học Hình Sơ đồ chuyển vị didactic SV sư phạm Trong sơ đồ hình 2, có hai chuỗi chuyển vị trình ĐT SV sư phạm SV sư phạm người học chuỗi chuyển vị thứ đồng thời người thực trình chuyển vị chuỗi chuyển vị thứ hai Hai chuỗi chuyển vị tương ứng với giai đoạn ĐT trường sư phạm ĐT tri thức chuyên môn (kiến thức, kĩ khoa học bản) tri thức nghiệp vụ (kiến thức, kĩ khoa học giáo dục) Trong chuỗi chuyển vị thứ PL46 nhất, tri thức mà SV sư phạm học tri thức chun mơn, ví dụ với SV sư phạm Vật lý tri thức thuộc lĩnh vực Cơ học, Nhiệt học vật lý phân tử, Điện từ, Quang học, Vật lý nguyên tử hạt nhân, Thiên văn học, Những tri thức chuyên môn tri thức tảng để SV sư phạm kết hợp với mục tiêu ĐT môn học trường phổ thông kết hợp thêm với nguồn tri thức bác học khác để phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, mức độ nội dung, đường hình thành nội dung kiến thức ứng dụng nội dung kiến thức kĩ thuật thực tiễn thể CTmôn học SGK Công việc này, SV tập dượt học học phần thuộc chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học môn Tuy nhiên, từ tri thức bác học (mà SV học được) đến tri thức thể chương trình, SGK có khác biệt rõ ràng mức độ nội dung, cách thức trình bày nội dung, đường hình thành kiến thức, SV chưa thấy tầm quan trọng việc phân tích chuyển vị từ tri thức bác học tri thức thể giáo trình đại cương đến tri thức cần dạy phổ thơng, nên việc phân tích thường làm hời hợt, chiếu lệ đơi SV có suy nghĩ tri thức chuyên môn không phục vụ nhiều cho tri thức dạy phổ thơng Tri thức chương trình, SGK phổ thơng tri thức cần dạy toàn tri thức dạy Do vậy, bước từ tri thức thể chương trình, SGK vào đặc điểm địa phương, yêu cầu xã hội, đối tượng người học, SV cần tiến hành thiết kế tiến trình DH bao gồm từ việc xác định mục tiêu học, lựa chọn phương pháp, xác định nội dung trọng tâm (nội dung cốt lõi) bài, trình tự hoạt động DH, công cụ đánh giá theo mục tiêu dạy học đề Trong bước này, việc xác định mục tiêu từ trước tới nay, SV sư phạm chí GV ln có tâm lí trơng chờ vào công cụ hỗ trợ sách giáo viên, sách chuẩn kiến thức kĩ nên GV hay SV tự xác định trúng mục tiêu dạy học cần đạt Việc xác định phương pháp DH sử dụng phối hợp chúng đòi hỏi SV cần vào mục tiêu DH, đặc điểm nội dung kiến thức cần dạy, đặc điểm người học, điều kiện nhà trường, để lựa chọn xây dựng nên trình tự hoạt động học Việc xây dựng công cụ đánh giá HS không dừng lại kiểm tra kiến thức mà phải công cụ đo mức độ kiến thức mà đo kĩ năng, thái độ hay NL hướng tới xác định thông qua học PL47 Sau thiết kế tiến trình DH, SV thực hành DH lớp Các tri thức mà HS học thể thông qua khả giải vấn đề đặt sống để SV sư phạm xem xét lại tri thức dạy (gồm thiết kế tiến trình DH trình tự DH lớp), từ có điều chỉnh cho phù hợp Từ phân tích cho thấy tri thức đồng hóa SV bước cuối chuỗi chuyển vị thứ đồng thời điều kiện để SV thực tốt bước chuyển vị chuỗi thứ hai Nói cách khác “cầu” nối hai giai đoạn ĐT (ĐT tri thức chuyên môn ĐT tri thức nghiệp vụ) trường sư phạm, làm cho hai giai đoạn khơng cịn rời rạc Cũng cần phải nói thêm rằng, tri thức đồng hóa (đặc biệt tri thức chuyên môn) yếu tố quan trọng để SV phân tích tri thức quy định chương trình, SGK tiến tới thiết kế tiến trình DH phù hợp, DH lớp có hiệu có quan hệ khơng thể tách rời với tri thức phổ thơng Đó khơng phải tri thức chuyên môn đơn mà tri thức chuyên môn có tính sư phạm tức tri thức tạo giao thoa tri thức khoa học lí luận DH, giáo dục Q trình ĐT sư phạm làm cho SV có NL chuyển đổi tri thức khoa học thành tri thức môn học nhà trường [5] Nói cách khác, q trình ĐT sư phạm, thực chất trình bồi dưỡng cho sinh viên NLCVD Nội dung CHUYỂN VỊ DIDACTIC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ NHIỆM VỤ Đọc thông tin nội dung làm rõ: Sự chuyển vị didactic kiến thức Vật lý cụ thể THƠNG TIN CƠ BẢN Từ chu trình chuyển vị didactic nói chung, thấy dạy học Vật lý sinh viên sư phạm trải qua giai đoạn q trình chung Trong chuỗi chuyển vị với đối tượng người học SV, tri thức xác định giáo trình mơn học SV sư phạm Vật lý tri thức giáo trình Cơ học, Nhiệt học vật lý phân tử, Điện từ, Quang học, Vật lý nguyên tử hạt nhân, Thiên văn học, Về mức độ kiến thức, cách trình bày kiến thức giáo trình có độ sâu, độ rộng, độ khái quát so với kiến thức loại phổ thơng Các vấn đề trình bày cách hệ thống toàn diện Các kiến thức chủ yếu trình bày cách tiếp cận tốn học kiến thức loại CT phổ thông lại tiếp cận đường khái qt hóa lí thuyết, khái quát thực nghiệm, kiện thực tế Có khác biệt rõ cách trình bày kiến thức giáo trình dành cho SVSP Vật lý SV kĩ thuật PL48 Ví dụ Xét khái niệm gia tốc học phần Cơ học Với đối tượng SV sư phạm Vật lý, SV khối ngành kĩ thuật: Khái niệm trình bày giáo trình Cơ học sau: Với cách tiếp cận sách giáo trình SV phân biệt rõ nét cách đầy đủ rằng, gia tốc đại lượng đặc trưng cho biến đổi vận tốc Mà vận tốc lại đại lượng vector (đặc trưng đầy đủ phương chiều độ lớn) Do đó, nói đến biến đổi vận tốc có nghĩa biến đổi phương chiều độ lớn Và đại lượng đặc trưng cho biến đổi phương chiều vận tốc gia tốc pháp tuyến, đại lượng đặc trưng cho biến đổi độ lớn vận tốc gia tốc tiếp tuyến Trong chuyển động bất kì, vận tốc biến đổi phương, chiều độ lớn nên nói đến gia tốc gia tốc tồn phần tổng hợp gia tốc tiếp tuyến gia tốc pháp tuyến Từ hiểu biết khái niệm gia tốc tổng quát, SV khảo sát trường hợp đơn giản vật chuyển động thẳng, chuyển động tròn Còn đối tượng người học HS khái niệm khảo sát trường hợp đặc biệt chuyển động thẳng biến đổi đều, chuyển động trịn đều, dễ gây cho HS hiểu không đầy đủ có chuyển động trịn lại cịn có gia tốc Những tri thức chun môn tri thức tảng để SV sư phạm Vật lý kết hợp với mục tiêu ĐT môn Vật lý trường phổ thông kết hợp thêm với nguồn tri thức bác học khác để phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, mức độ nội dung, đường hình thành nội dung kiến thức ứng dụng nội dung kiến thức kĩ thuật thực tiễn thể CT môn học SGK Công việc này, SV tập dượt học học phần thuộc chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học mơn Lí luận dạy học Vật lý, nghiên cứu CT Vật lý phổ thông Từ tri thức chuyên môn mà SV học được, SV kết hợp với tri thức bác học từ nguồn khác (sách tham khảo, internet, ) để phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung kiến thức vật lý, mức độ nội dung kiến thức vật lý, đường hình thành loại kiến thức vật lý ứng dụng kiến thức vật lý kĩ thuật thực tiễn Việc phân tích kiến thức Vật lý SGK, CT Vật lý phổ thông phụ thuộc nhiều vào mức độ tri thức chuyên môn mà SV lĩnh hội trình ĐT SV phân tích tốt mà có kiến thức tốt Sau đó, từ phân tích tri thức Vật lý SGK, CThiện hành SV sư phạm Vật lý, kết hợp với yêu cầu địa phương, xã hội, đất nước SV xây dựng tri thức dạy thể thiết kế tiến trình DH, thực tiễn DH lớp Bản thiết kế tiến trình DH bao gồm mục tiêu, phương pháp dạy học, nội dung cốt lõi, trình tự hoạt động dạy học để HS chiếm lĩnh kiến thức PL49 Nội dung 3: VAI TRÒ CỦA CHUYỂN VỊ DIDACTIC TRONG QUÁ TRÌNH ĐT GIÁO VIÊN NHIỆM VỤ Đọc thông tin nội dung 3, phân tích làm rõ vai trị lực chuyển vị didactic trình ĐT giáo viên THƠNG TIN CƠ BẢN Q trình ĐTGV nước ta đứng trước nhiều thách thức: Thứ nhất, thách thức đến từ việc đổi trình dạy học (DH) từ DH truyền thống thụ động sang DH đại lấy người học làm trung tâm Thách thức yêu cầu người GV phải biết tổ chức hoạt động DH cho người học tích cực tự xây dựng tri thức cho Muốn vậy, GV phải am hiểu vận dụng thành thạo lí thuyết đường hình thành loại tri thức khác vào vấn đề cụ thể thực tiễn DH (Trần Bá Hoành, 2010) Thứ hai, thách thức đến từ việc DH theo định hướng phát triển lực (NL) người học Thách thức địi hỏi người GV q trình DH, mặt, cần hình thành phát triển NL chung cốt lõi cho học sinh (HS) NL tự học, NL giải vấn đề, NL sáng tạo, NL sử dụng công nghệ thông tin, NL giao tiếp, NL ngơn ngữ, mặt khác việc hình thành phát triển người học lực chuyên biệt, đặc thù môn học (Định hướng chuẩn đầu phẩm chất lực CTgiáo dục cấp THPT) Thứ ba, thách thức đến từ việc đổi chương trình, sách giáo khoa (SGK), địi hỏi người GV vừa phải có NL dạy học tích hợp dạy học phân hóa Thách thức địi hỏi GV phải thiết kế chủ đề, đề cập đến kiến thức tích hợp liên mơn q trình DH phải đảm bảo phân hóa để đáp ứng với NL, nhu cầu nguyện vọng người học Để giải thách thức thứ thứ hai, người GV ĐT phải có NL “chuyển vị” tri thức cần dạy thể chương trình, SGK thành tri thức dạy lớp thơng qua hình thức tổ chức DH phương pháp DH tích cực Để giải thách thức thứ ba, người GV cần có NL “chuyển vị” từ tri thức bác học cộng đồng nhà khoa học thừa nhận, kết hợp với tri thức có từ thực tiễn sống thành tri thức cần dạy chủ đề Điều đồng nghĩa với việc GV cần có NL chuyển vị didactic Việc bồi dưỡng NL chuyển vị didactic cho SV giúp cho họ làm tốt công việc thực phát triển CT nhà trường như: PL50 - Rà sốt nội dung chương trình, SGK hành để loại bỏ thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật thông tin phù hợp Phát xử lý nội dung, tập, câu hỏi SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục CT yêu cầu vận dụng kiến thức sâu, khơng phù hợp trình độ nhận thức tâm sinh lý lứa tuổi HS; nội dung SGK xếp chưa hợp lý; nội dung không phù hợp với địa phương nhà trường Ví dụ Khi dạy “Từ thông Cảm ứng điện từ” (VL 11 - Cơ bản) Nếu thực dạy theo trình tự SGK từ đầu HS hiểu lại cần phải nghiên cứu khái niệm “Từ thơng” Do đó, xếp lại KT theo trình tự thí nghiệm dự đốn ngun nhân xuất dịng điện mạch số đường sức từ gửi qua vòng dây thay đổi cần có khái niệm đặc trưng cho số đường sức gửi qua diện tích giới hạn khung dây (từ thơng) Và từ hình thành cho HS cách định tính phụ thuộc từ thông vào cảm ứng từ, vào diện tích góc hợp cảm ứng từ pháp tuyến với mặt phẳng khung dây - Cấu trúc, xếp lại nội dung dạy học môn học CT hành theo định hướng phát triển lực HS thành học mới, chuyển số nội dung DH thành nội dung hoạt động giáo dục bổ sung hoạt động giáo dục khác vào CT hành; xây dựng kế hoạch DH, phân phối CT môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS điều kiện thực tế nhà trường Ví dụ Khi nghiên cứu CT Vật lý 11 - Cơ xây dựng kiến thức “Kính lúp”, “kính hiển vi”, “kính thiên văn” thành chủ đề “Dụng cụ quang học” dạy học theo hình thức dự án - Xây dựng chủ đề liên môn Ví dụ Xây dựng chủ đề liên mơn: Nước mơi trường xung quanh - Lớp - Lí lựa chọn chủ đề: Nước vật chất gần gũi, gắn với sống hàng ngày HS Vấn đề thiếu nước cho sinh hoạt, sản xuất vấn đề lớn thời đại Thậm chí, đứng từ góc độ địa trị, tranh chấp nguồn nước có khả nguyên nhân chiến tranh dân tộc Do đó, GD cho HS ý thức bảo vệ nguồn nước sạch, tiết kiệm nước sinh hoạt điều cần thiết Một mặt cần phải làm cho HS nhận rõ vai trò quan trọng nước nguồn nước người, phát triển xã hội, mặt khác phải rõ nguồn nước dùng hoi có nguy thu hẹp nhiễm Việc khảo sát thực trạng địa phương cần thiết để HS thấy vấn đề nước không vấn đề tồn cầu mà cịn vấn đề cộng đồng nơi em sống PL51 - Kiến thức cần huy động để thực chủ đề: +) Nước tự nhiên trạng thái (VL 6: Các trạng thái biến đổi trạng thái; Địa lí 6: I.3 Cấu tạo Trái Đất (phân bố đại dương) II.2 Độ ẩm, lượng mưa; Hóa học 8: Nước: tính chất vật lý nước; chất tinh khiết, hỗn hợp; chất tan, dung dịch, ); +) Vai trò sống, với sản xuất (Sinh học 6: Vai trò nước quang hợp xanh; Sinh học 7: Nước với trao đổi chất động vật; Cơng nghệ 7: Trồng trọt Chăn ni; Hóa học 8: Nước: chất tan, dung dịch; vai trò nước đời sống sản xuất); +) Nguồn nước (Địa lí 6: I.3 Cấu tạo Trái Đất (phân bố đại dương), II.3 Lớp nước); Nguồn nước Việt nam địa phương (Địa lí 8: Địa lí Việt Nam); +) Ơ nhiễm nước Bảo vệ nguồn nước tiết kiệm nước (Công nghệ 7: Trồng trọt: bảo vệ môi trường trồng trọt; Thủy sản: bảo vệ môi trường nuôi thủy sản; Hóa học 8: Sự nhiễm nguồn nước bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch; Sinh học 9: Ơ nhiễm mơi trường (nước) Luật bảo vệ môi trường (trách nhiệm bảo vệ nguồn nước)) Thêm vào đó, việc lựa chọn nội dung, bồi dưỡng NLCVD, SV cân nhắc tốt tính giá trị ý nghĩa nội dung; tính thích hợp với thực tế xã hội ; cân đối yêu cầu bề rộng lẫn bề sâu; xây dựng mục tiêu đa dạng; tính khả thi thực tiễn yêu cầu; phù hợp với nhu cầu, sở thích người học Nội dung NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ Hoạt động 3: Tìm hiểu khái niệm lực chuyển vị didactic NHIỆM VỤ Đọc thông tin hoạt động làm rõ: Năng lực chuyển vị didactic gì? Năng lực chuyển vị didactic GV (hoặc SV) quan niệm nào? THÔNG TIN CƠ BẢN Khái niệm lực (NL) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Ngày khái niệm NL hiểu nhiều cách khác Theo Barnett: NL tập hợp kiến thức, kĩ thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn” [5] Theo quan điểm này, chủ thể xem có NL hoạt động thực tiễn phải hội tụ đầy đủ kiến thức, kĩ thái độ hành động thực tiễn Nhưng quan điểm chưa nhấn mạnh tính hiệu hành động chủ thể có kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp PL52 Cũng đưa quan niệm NL, Rogiers cho NL biết sử dụng kiến thức kĩ tình có nghĩa [94] Quan niệm Rogiers đồng với việc để có NL phải có kiến thức kĩ điều chưa đủ chủ thể hành động khơng biết vận dụng vào tình có nghĩa Tức ơng trọng đến tính thực hành NL Cịn Howard Gardner khẳng định: “NL phải thể thông qua hoạt động có kết đánh giá đo được” [8] Quan điểm ngắn gọn đề cập đến tính định lượng NL Có nghĩa theo ông nói NL xuông mà cần phải có cơng cụ để đánh giá đo lường Điều hợp lí nói NL người ta phải xây dựng công cụ đo tương ứng Nhưng hạn chế khơng rõ để có NL cần có sở cho việc đo đạc đánh giá NL Trong tài liệu đồng ý với quan niệm: “NL khả thực có hiệu có trách nhiệm hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân tình khác sở kết hợp hiểu biết, kĩ thái độ (sự sẵn sàng hành động)”[9] Dựa vào khái niệm NL, khái niệm CVD, quan niệm: Năng lực chuyển vị didactic khả chuyển đổi từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể chương trình mơn học, sách giáo khoa chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể chương trình mơn học, sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Lưu ý khái niệm này, người thực chuyển vị bên nhà thiết kế CT (gồm nhà KH, nhà GD, GiV, GV có kinh nghiệm), nhà viết giáo trình Tuy nhiên, trường hợp khơng thể tiếp cận với tri thức bác học gốc (những tri thức bác học ban đầu nhà KH khám phá ra) mà có điều kiện tiếp xúc với tri thức bác học chuyển vị lần (như tri thức giáo trình/sách bậc đại học) NLCVD hiểu là: khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, sách giáo khoa chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách hiệu điều kiện quy định cụ thể chương trình mơn học sở kết hợp hiểu biết tri thức cần chuyển vị, PL53 chuyển vị didactic, vấn đề thực hành xã hội quy chiếu, yêu cầu chuyển vị với kĩ thái độ Hoạt động 4: Tìm hiểu hợp phần lực chuyển vị didactic SVSP Vật lý lực thành tố lực hợp phần NHIỆM VỤ Đọc thông tin hoạt động làm rõ: Tên hợp phần lực chuyển vị didactic; Các lực thành tố hợp phần NLCVD SVSP Vật lý Các báo hành vi ứng với lực thành tố lực chuyển vị didactic sinh viên sư phạm Vật lý THÔNG TIN CƠ BẢN Các nghiên cứu NL thống lực gồm có ba thành phần chính: i) Các hợp phần lực mô tả môt nhiều hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể khả tiềm ẩn người ii) Các thành tố lực kĩ tạo nên hợp phần iii) Tiêu chí thực rõ mức độ yêu cầu cần thực thành tố, thường mô tả kết hành động, thao tác, số cần đạt, … Căn vào thành phần NL (gồm hợp phần, NLTT, báo hành vi) giai đoạn QTCV, NLCVD SVSP nói chung xác định NL phức hợp gồm hai hợp phần: NLCVD bên NLCVD bên Năng lực chuyển vị didactic Năng lực chuyển vị didactic bên (NLPTCVD bên ngoài) Năng lực chuyển vị didactic bên ETC1 ETC11 ETC12 ETC13 ITC1 ITC11 ITC12 ITC13 ETC2 ETC21 ETC22 ETC23 ITC2 ITC21 ITC22 ITC23 ETC31 ETC32 ETC33 ITC31 ITC32 ITC33 ITC42 ITC43 ETC3 ETC34 ETC35 ITC3 ITC34 ETC4 ETC41 ETC42 ITC4 ETC5 ETC51 ETC52 ITC5 NLTT Chỉ báo hành vi NLTT ITC41 ITC51 ITC52 Chỉ báo hành vi Hình Minh họa cấu trúc NLCVD SVSPVL PL54 a Năng lực chuyển vị didactic bên NLCVD bên NL gắn với khả chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể chương trình, SGK phổ thơng Tuy nhiên, với GV hay SVSP việc chuyển đổi từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy nhiệm vụ bắt buộc Họ cần phân tích chuyển đổi từ tri thức bác học (thể sách, giáo trình (bậc đại học) nguồn tài liệu khác) thành tri thức cần dạy thể CT, SGK phổ thơng Nói cách khác, họ cần NLPTCVD bên Từ phân tích chuỗi CVD mà SVSP thực hiện, nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLPTCVD bên SVSPVL gồm NLTT 15 báo hành vi (bảng 1) Bảng Cấu trúc NLPTCVD bên SVSPVL TT Kí hiệu ETC1 ETC2 ETC3 ETC4 Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi Chỉ mức độ KH KT loại ETC11 giáo trình SGK Phân tích So sánh cách trình bày KT, KT thuộc giai đoạn ETC12 đường hình thành KT loại khác giáo trình SGK QTCV Giải thích mức độ giống khác ETC13 cách hình thành KT loại giáo trình SGK ETC21 Nhận diện loại KT SGK; Phân tích mục tiêu, Phân tích mục tiêu nội dung KT ETC22 đặc điểm nội dung SGK; KT SGK Phân tích đặc điểm nội dung KT ETC23 SGK Nhận diện đường hình thành KT ETC31 SGK; Phân tích lí giải đường hình Phân tích ETC32 thành KT SGK; đường hình thành, Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng lập sơ đồ tiến ETC33 vận dụng KT; trình KH xây dựng Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây vận dụng KT ETC34 dựng vận dụng KT; Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây ETC35 dựng vận dụng KT Liệt kê mô tả ứng dụng KT Chỉ ứng ETC41 vật lý kĩ thuật thực tiễn dụng KT kĩ thuật Tìm KT vật lý lĩnh vực môn ETC42 thực tiễn học khác PL55 TT Kí hiệu ETC5 Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi Chỉ chưa hợp lí lơgic Cấu trúc lại nội ETC51 cách trình bày KT chương trình, SGK hành (nếu có) dung KT SGK Đề xuất cấu trúc nội dung KT ETC52 hợp lí, khác so với SGK Rõ ràng kiến thức loại trình bày sách giáo trình, sách giáo khoa có khác biệt định độ rộng độ sâu kiến thức Ví dụ Kiến thức chuyển động học CTĐT GV Vật lý trình cách khái quát với đặc trưng cho chuyển động vận tốc gia tốc áp dụng tính tốn cho chuyển động có dạng Cịn chuyển động học SGK Vật lý nghiên cứu từ loại chuyển động đơn giản chuyển động thẳng đến chuyển động phức tạp chuyển động thẳng biến đổi chuyển động trịn biến đổi HS khơng nghiên cứu khơng có đủ cơng cụ tốn học để nghiên cứu Ngồi kiến thức loại trình bày đường khác Ví dụ Khi nghiên cứu định luật bảo toàn động lượng giáo trình Cơ học trình bày xét cho trường hợp tổng quát hệ gồm nhiều vật trình bày theo đường lí thuyết Các khái niệm bổ trợ xung lượng, động lượng đưa cho SV khơng cần hình thành Ngược lại với HS, trước đến việc xây dựng định luật bảo tồn động lượng phải hình thành cho HS khái niệm xung lượng thông qua khái quát quan sát thực tế định luật bảo toàn động lượng cho hệ hai vật hình thành đường lí thuyết dựa định luật II Newton theo đường thực nghiệm dựa vào thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng Việc phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung, đường hình thành nội dung kiến thức SGK Đây việc làm mà SV làm tốt SV năm thứ ba, thứ tư mà họ trang bị phần kiến thức lí luận PPDH Một lí thời lượng dành cho môn học gắn với nội dung học phần nghiên cứu CT phổ thông chưa nhiều mà phải đến năm thứ 3, thứ SV làm quen Khi kiến thức liên quan mà SV học học phần đại cương “mai một” bớt Ngoài ứng dụng kiến thức mà SGK trình bày liên hệ sẵn, GV/SV sư phạm cần phải lí giải ứng dụng khác kiến thức PL56 thực tiễn học khác kiến thức không đứng mà ln có mối liên hệ với kiến thức khác Điều làm tăng khả tích hợp kiến thức để giải vấn đề GV SV b Năng lực chuyển vị bên lực gắn với khả chuyển đổi tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp cách có trách nhiệm, hiệu điều kiện quy định cụ thể CT môn học sở hiểu biết chuyển vị didactic, yêu cầu chuyển vị phù hợp với đối tượng người học điều kiện cụ thể nhà trường Bảng Cấu trúc NLCVD bên SVSPVL Năng lực chuyển vị didactic bên TT Kí hiệu ITC1 ITC2 ITC3 ITC4 ITC5 Năng lực Chỉ báo hành vi thành tố Xác lập mục tiêu chủ đề/mơ đun KT Xác định mục ITC11 theo cấp độ nhận thức; tiêu phát triển NL phù hợp Xác định KN cần đạt thông qua ITC12 với đối tượng học; người học ITC13 Xác định thái độ cần có học ITC21 Liệt kê KT liên quan đến mục tiêu; Huy động Đơn giản hóa rút gọn nội dung DH theo KT đảm ITC22 chiều rộng (phạm vi đối tượng tiếp thu); bảo mục tiêu Đơn giản hóa rút gọn nội dung DH theo DH ITC23 chiều sâu (độ khó đối tượng tiếp thu); ITC31 Xác định logic hình thành nội dung KT; Xác định tình học tập tương ứng Thiết kế kế ITC32 với logic hình thành nội dung KT; hoạch học Lựa chọn hình thức tổ chức DH phù hợp, đáp ứng mục ITC33 phương pháp DH phù hợp với nội dung KT; tiêu DH Lựa chọn hình thức ơn tập, tổng kết, kiểm ITC34 tra đánh giá phù hợp sau học ITC41 Thực bước lên lớp theo kế hoạch đề ra; Thực kế ITC42 Linh hoạt cách tổ chức hoạt động học tập; hoạch học ITC43 Đánh giá KT, KN, NL HS lớp Đánh giá tính khả thi, ưu điểm hạn chế ITC51 kế hoạch học Đánh giá kế hoạch học Điều chỉnh kế hoạch học khắc phục ITC52 hạn chế - Việc xác định mục tiêu phát triển NL phù hợp với đối tượng người học: Nếu học SGK nay, việc xác định mục tiêu DH hỗ trợ sách hướng dẫn thực chuẩn KT, KN sách GV, … với chủ đề DH không thuộc học cụ thể CT hành, SV rèn luyện KN viết PL57 mục tiêu DH mà HS đạt thông qua chủ đề Khi xác định mục tiêu KT, SV cần lưu ý cách diễn đạt mức độ nhận thức thơng qua từ đo lường, đánh giá Thông thường mức độ nhận thức viết theo thang nhận thức Bloom với ba mức độ rút gọn biết, hiểu vận dụng - Việc huy động KT để đảm bảo mục tiêu DH đòi hỏi SV cần biết loại bỏ thông tin cũ, cập nhật thông tin mới, phát xử lí nội dung, tập, câu hỏi SGK không phù hợp mục tiêu GD CT yêu cầu vận dụng KT sâu, không phù hợp trình độ nhận thức, tâm sinh lí lứa tuổi HS, Đối với vấn đề thực tiễn cần huy động KT từ nhiều nguồn khác nhau, SV cịn cần phải biết cách “đơn giản hóa rút gọn” nội dung KT theo chiều rộng lẫn chiều sâu Đây việc làm dễ dàng, nội dung có yếu tố tốn học KT liên quan tới nhiều khái niệm Ví dụ Bài “Mặt Trời Hệ Mặt Trời” (SGK Vật lí 12 thí điểm - ban KH Tự nhiên xuất năm 2005) có cung cấp thông tin Hệ Mặt Trời bao gồm: Mặt Trời trung tâm Hệ hành tinh lớn (quanh đa số hành tinh cịn có vệ tinh chuyển động (Trái Đất có vệ tinh Mặt Trăng) Tuy nhiên, “Cấu tạo vũ trụ” (SGK Vật lý 12 hành), thông tin hệ Mặt Trời sau: Mặt trời thiên thể trung tâm hệ Mặt Trời (là cầu khí nóng sáng với khoảng 75% hiđro 23% heli), có hành tinh khơng có Diêm Vương Ở ví dụ 8, SGK Vật lí 12 thí điểm thông tin Diêm vương thành viên Hệ Mặt Trời thông tin cũ Năm 2006, Hiệp hội Thiên văn Quốc tế (IAU) đưa định nghĩa hành tinh Hệ Mặt Trời Qua đó, thiên thể coi hành tinh đáp ứng tất yếu tố: (a) Chuyển động xung quanh Mặt Trời; (b) có khối lượng đủ lớn cho có dạng gần hình cầu nhờ vào lực hấp dẫn thân; (c) quét vùng không gian xung quanh quỹ đạo (nguồn: www.vatlythienvan.com) Sao Diêm Vương không đáp ứng điều kiện thứ có khối lượng khơng đủ lớn để “quét vùng không gian xung quanh quỹ đạo” Do Diêm Vương Tinh bị loại khỏi danh sách hành tinh hệ mặt trời bị “giáng xuống” thành Hành Tinh Lùn Chính vậy, SGK hành thông tin Sao Diêm Vương thành viên Hệ Mặt Trời loại bỏ, Hệ Mặt Trời cịn thành viên Ví dụ Với HS trung học sở, việc đưa vào khái niệm công lực (công học) áp dụng trường hợp đặc biệt lực không thay đổi (cả phương, chiều, độ lớn), vật chuyển động thẳng chuyển dời theo phương lực Khi ấy, độ dời vật quãng đường vật dịch chuyển cơng thức tính cơng đơn giản A = F.s PL58 - Việc thiết kế kế hoạch học theo mục tiêu đề thực theo mẫu sẵn có Từ vấn đề lí luận DH, đường hình thành KT bản, SVSPVL phải tự xác định tiến trình nhận thức KH việc xây dựng vận dụng KT, xác định tình học tập tương ứng với logic hình thành nội dung KT Các tình học tập phải hướng tới tăng cường tương tác HS - HS, GV - HS - Việc thực kế hoạch học, có mức độ khác SV thiết kế kế hoạch học tốt thực kế hoạch học khơng dễ dàng, việc linh hoạt cách tổ chức hoạt động học tập đánh giá NL học sinh lớp học - Việc đánh giá kế hoạch học: Sau thực kế hoạch học, SV cần có đánh giá tính hiệu tính khả thi kế hoạch học thơng qua lăng kính chủ quan cá nhân, qua kết học tập HS, qua bạn bè đồng nghiệp để có điều chỉnh hợp lí phù hợp với bối cảnh DH TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn, 2016 CTĐT giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, NXB ĐHSP [2] Chevallard, Y., 1985 La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné Grenoble: Editions Pensée Sauvage [3] Annie Bessot Claude Comiti, Lê Thị Hoài Châu Lê Văn Tiến, 2009 Những yếu tố didactic toán, NXB ĐHQG TP HCM [4] http://myismail.net/docs/crmef/docs-pedago/3.transposition_didactique.pdf [5] Develay, M., De l'apprentissage l'enseignement, Paris: ESF éditeurs, 1992 [6] Gônôbôlin Ph N, 1977 Những phẩm chất tâm lí người giáo viên, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [7] Xavier Roegiers, 1996 “Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường”, (Đào Trọng Quang Nguyễn Ngọc Nhị dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội [8] Gardner, Howard, 1999 Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21st century” Basic books [9] Bern Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học đại, NXB ĐHSP PL59 Phụ lục 16 HƯỚNG DẪN TỰ HỌC MÔ ĐUN “KIẾN THỨC VỀ CHUYỂN VỊ DIDACTIC, NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC” Mục tiêu mô đun Sau học xong mô đun này, SV đạt mục tiêu sau: Về kiến thức: Nêu khái niệm chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic Phân tích đặc điểm giai đoạn trình chuyển vị didactic Nhận diện chuỗi chuyển vị trình ĐT giáo viên Chỉ lực hợp phần lực chuyển vị didactic Nêu thành tố báo hành vi lực thành tố lực chuyển vị didactic Về kĩ năng: So sánh chuỗi chuyển vị didactic q trình ĐTGV Lấy ví dụ minh họa cho giai đoạn trình chuyển vị đối tượng người học SV sư phạm Vật lý với đối tượng người học HS học tập môn Vật lý Về thái độ: Tích cực việc lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu thông qua tài liệu hướng dẫn tự học Tích cực chia sẻ hiểu biết thơng qua thực mơ đun tích cực thảo luận đóng góp ý kiến cho bạn Phiếu phân tích cơng việc mơ đun Nhiệm vụ: Rèn luyện lực thành tố NL chuyển vị bên cho SV sư phạm Vật lý Tên cơng việc: Tìm hiểu KT chuyển vị didactic lực chuyển vị didactic Mô tả công việc: Tìm hiểu chuyển vị didactic (Khái niệm Chuyển vị didactic, giai đoạn trình chuyển vị, chuỗi chuyển vị trình ĐT giáo viên) Tìm hiểu chuyển vị didactic DH Vật lý; PL60 Tìm hiểu NLCVD SVSP Vật lý (Khái niệm lực chuyển vị didactic, hợp phần thành tố lực hợp phần lực chuyển vị didactic, vai trị NLCVD q trình ĐT giáo viên); Hỗ trợ học tập mô đun a Tài liệu học tập + Tài liệu 1: Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), Tài liệu bồi dưỡng NLCVD cho SV sư phạm Vật lý + Tài liệu 2: Đào Văn Phúc, Phạm Viết Trinh (1990), Cơ học, Nxb Giáo dục + Tài liệu 3: Phạm Viết Trinh, Nguyễn Đình Nỗn (2007), Giáo trình thiên văn, Nxb Giáo dục Việt Nam + Tài liệu 4: Lương Duyên Bình (tổng chủ biên), Vật lý 10, Nxb Giáo dục Việt Nam + Tài liệu 5: Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên), Vật lý 10 - nâng cao, Nxb Giáo dục Việt Nam b Hướng dẫn SV tự học Để đạt mục tiêu tiểu mô đun, SV nên thực yêu cầu sau: PHIẾU HỌC TẬP SỐ Câu hỏi hướng dẫn tự học Hướng dẫn sử dụng tài liệu Câu 1: Thế chuyển vị didactic? Có Đọc tài liệu trang - giai đoạn q trình chuyển vị? Hãy phân tích đặc điểm giai đoạn Câu 2: Trong q trình ĐT giáo viên có Đọc tài liệu trang - chuỗi chuyển vị nào? Hãy so sánh giai đoạn chuỗi chuyển vị Câu 3: Năng lực chuyển vị didactic gì? Đọc tài liệu 1, trang 11 - 12 Năng lực chuyển vị didactic có hợp phần lực nào? Câu 4: Hãy đề xuất thành tố lực Đọc tài liệu 1, trang 12 - 16 lực hợp phần báo hành vi ứng với NLTT Câu 5: Năng lực chuyển vị didactic có vai trò Đọc tài liệu 1, trang 16 - 18 trình ĐT giáo viên PL61 Đánh giá mô đun (thời gian làm 15 phút) Câu 1: Chuyển vị didactic trình chuyển đổi ……………………………… A từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy B từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy C từ tri thức bác học thành tri thức dạy D từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy Câu 2: Trong trình chuyển vị didactic A tri thức cần dạy tri thức bác học khơng có khác biệt B tri thức cần dạy tri thức bác học có khác biệt định C tri thức dạy tri thức đồng hóa khơng có khác biệt D tri thức cần dạy tri thức đồng hóa khơng có khác biệt Câu 3: Việc chuyển đổi từ KT bác học đến tri thức cần dạy thuộc giai đoạn trình chuyển vị? A Chuyển vị bên B Chuyển vị bên Câu 4: Việc chuyển đổi từ KT cần dạy đến KT dạy thuộc giai đoạn trình chuyển vị? A Chuyển vị bên B Chuyển vị bên Câu 5: Trong q trình ĐT giáo viên có chuỗi chuyển vị nào? A Có chuỗi chuyển vị giảng viên thực B Có chuỗi chuyển vị sinh viên thực C Có hai chuỗi chuyển vị chuỗi giảng viên thực hiện, chuỗi sinh viên thực D Có hai chuỗi chuyển vị giảng viên thực Câu 6: Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi lực gắn với khả phân tích chuyển đổi A từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy B từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy C từ tri thức bác học thành tri thức dạy D từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy PL62 Câu 7: Năng lực chuyển vị didactic bên lực gắn với khả chuyển đổi A từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy B từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy C từ tri thức bác học thành tri thức dạy D từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy Câu 8: Cho lực thành tố đây: (1) Phân tích KT thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị (2) Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình xây dựng vận dụng KT (3) Xác định mục tiêu phát triển lực phù hợp với đối tượng người học (4) Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT sách giáo khoa (5) Huy động KT đảm bảo mục tiêu dạy học (6) Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn (7) Thiết kế kế hoạch học theo mục tiêu dạy học đề (8) Cấu trúc lại nội dung KT SGK Năng lực chuyển vị bên gồm thành tố nào? A (1), (3), (5), (6), (8) B (1), (2), (4), (6), (8) C (1), (2), (3), (6), (7) D (2), (4), (5), (7), (8) Câu 9: Cho lực thành tố đây: (1) Xác định mục tiêu phát triển lực phù hợp với đối tượng người học (2) Phân tích KT thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị (3) Thực kế hoạch học (4) Huy động KT đảm bảo mục tiêu dạy học (5) Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn (6) Thiết kế kế hoạch học đáp ứng mục tiêu dạy học (7) Phân tích sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng KT (8) Đánh giá kế hoạch học Năng lực chuyển vị bên gồm thành tố nào? A (1), (3), (4), (6), (8) B (1), (2), (4), (6), (8) C (2), (3), (5), (7), (7) D (2), (4), (5), (6), (8) PL63 Câu 10: Cho báo hành vi đây: (1) Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình SGK (2) Phân tích mục tiêu nội dung KT SGK; (3) So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình SGK (4) Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; (5) Giải thích mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK (6) Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT (7) Nhận diện loại KT SGK; (8) Nhận diện đường hình thành KT SGK; (9) Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK; (10) Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; (11) Liệt kê mô tả ứng dụng KT vật lý kĩ thuật thực tiễn (12) Tìm KT vật lý lĩnh vực mơn học khác (13) Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK (14) Chỉ chưa hợp lí lơgic cách trình bày KT chương trình, SGK hành (nếu có) (15) Đề xuất cấu trúc nội dung KT hợp lí, khác so với SGK Hãy xếp báo hành vi vào lực thành tố cho phù hợp Năng lực thành tố Chỉ báo hành vi Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn Cấu trúc lại nội dung KT SGK Câu 11: Cho báo hành vi đây: (1) Xác lập mục tiêu chủ đề/mơ đun KT theo cấp độ nhận thức; (2) Xác định KN cần đạt thông qua học; PL64 (3) Liệt kê KT liên quan đến mục tiêu; (4) Đánh giá tính khả thi, ưu điểm hạn chế kế hoạch học (5) Đơn giản hóa rút gọn nội dung DH theo chiều rộng (phạm vi đối tượng tiếp thu); (6) Thực bước lên lớp theo kế hoạch đề ra; (7) Đơn giản hóa rút gọn nội dung DH theo chiều sâu (độ khó đối tượng tiếp thu); (8) Xác định logic hình thành nội dung KT; (9) Xác định tình học tập tương ứng với logic hình thành nội dung KT; (10) Lựa chọn hình thức tổ chức DH phù hợp, phương pháp DH phù hợp với nội dung KT; (11) Xác định thái độ cần có học (12) Lựa chọn hình thức ơn tập, tổng kết, kiểm tra đánh giá phù hợp sau học (13) Linh hoạt cách tổ chức hoạt động học tập; (14) Đánh giá KT, KN, NL HS lớp (15) Điều chỉnh kế hoạch học khắc phục hạn chế Hãy xếp báo hành vi vào lực thành tố cho phù hợp Năng lực thành tố Xác định mục tiêu phát triển NL phù hợp với đối tượng người học Huy động KT đảm bảo mục tiêu DH Thiết kế kế hoạch học đáp ứng mục tiêu DH Thực kế hoạch học Đánh giá kế hoạch học Chỉ báo hành vi PL65 Phụ lục 17 HƯỚNG DẪN TỰ HỌC TIỂU MƠ ĐUN 2.1 “PHÂN TÍCH KIẾN THỨC THUỘC GIAI ĐOẠN KHÁC NHAU CỦA QUÁ TRÌNH CHUYỂN VỊ NGOÀI” Mục tiêu Sau kết thúc tiểu mơ đun SV có kĩ sau: + Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình SGK + So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình SGK + Lí giải mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình SGK Phiếu phân tích cơng việc tiêu mơ đun 2.1 Nhiệm vụ: Rèn luyện lực thành tố NL chuyển vị bên cho SV sư phạm Vật lý Tên cơng việc 2.1: Phân tích KT thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị Mơ tả cơng việc: Từ KT Vật lý chọn, SV: Chỉ mức độ KH KT loại giáo trình sách giáo khoa So sánh cách trình bày KT, đường hình thành KT loại giáo trình sách giáo khoa Giải thích mức độ giống khác cách hình thành KT loại giáo trình sách giáo khoa Hỗ trợ học tập tiểu mô đun 2.1 a Tài liệu học tập Tài liệu 1: Đào Văn Phúc, Phạm Viết Trinh (1990), Cơ học, Nxb Giáo dục Tài liệu 2: Lương Duyên Bình (tổng chủ biên), Vật lý 10, 11, 12, Nxb Giáo dục Việt Nam Tài liệu 3: Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên), Vật lý 10, 11, 12 - nâng cao, Nxb Giáo dục Việt Nam b Hướng dẫn SV tự học Thực yêu cầu phiếu học tập số 2: PL66 PHIẾU HỌC TẬP SỐ Nghiên cứu KT “gia tốc” giáo trình Vật lý đại cương SGK vật lý phổ thông thực công việc sau: - Xác định địa KT; - Nêu so sánh mức độ nội dung KT hai tài liệu; - So sánh cách trình bày, cách hình thành KT Từ giải thích khác biệt (nếu có) Đánh giá tiểu mơ đun 2.1 Sau hồn thành cơng việc trả lời câu hỏi sau: Câu 1: Hãy nêu số hành vi NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị Câu 2: Hãy khái quát bước thực phân tích KT thuộc giai đoạn khác q trình chuyển vị Câu 3: Vận dụng bước câu 2, thực phân tích KT thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị KT sau: - Lực hấp dẫn - Định luật bảo toàn động lượng - Thuyết động học phân tử Câu 4: Hãy tự đánh giá biểu mức độ chất lượng số hành vi NL phân tích KT thuộc giai đoạn khác trình chuyển vị mà anh (chị) đạt Câu 5: Nếu thực phân tích so sánh nhiều KT giáo trình Vật lý đại cương với sách giáo khoa Vật lý phổ thơng, anh (chị) đạt kĩ gì? PL67 Phụ lục 18 HƯỚNG DẪN TỰ HỌC TIỂU MÔ ĐUN 2.2 PHÂN TÍCH MỤC TIÊU, ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG SÁCH GIÁO KHOA Mục tiêu tiểu mô đun 2.2 Sau kết thúc tiểu mô đun SV có kĩ sau: + Nhận diện loại kiến thức, đặc điểm loại kiến thức sách giáo khoa + Phân tích mục tiêu nội dung KT sách giáo khoa + Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK + Phân tích đường hình thành KT theo đường nhận thức đặc thù Phiếu phân tích cơng việc tiểu mơ đun 2.2 Nhiệm vụ: Rèn luyện lực thành tố NL phân tích chuyển vị didactic bên cho SV sư phạm Vật lý Tên cơng việc 2.2: Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT sách giáo khoa Mô tả công việc: Từ KT chọn, SV: Nhận diện loại KT, đặc điểm loại KT sách giáo khoa Phân tích mục tiêu dạy học nội dung KT sách giáo khoa Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK Hỗ trợ học tập tiểu mô đun 2.2 a Tài liệu học tập Tài liệu 1: Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ môn Vật lý 10, 11, 12, Nxb Giáo dục Tài liệu 2: Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xn Quế, Giáo trình lí luận DH Vật lý phổ thông, Nxb Giáo dục Tài liệu 2: Sách giáo viên Vật lý 10, 11, 12, Nxb Giáo dục Tài liệu 3: Sách giáo khoa Vật lý 10, 11, 12 CT chuẩn CT nâng cao b Hướng dẫn sinh viên tự học Thực yêu cầu phiếu học tập số 3: PL68 PHIẾU HỌC TẬP SỐ Nhiệm vụ 1: Từ KT gia tốc SGK Vật lý 10 – CT chuẩn, cho biết: “Gia tốc” thuộc loại KT nào? Những đặc điểm dấu hiệu khái niệm thể nào? Mục tiêu dạy học KT “gia tốc” sách giáo khoa gì? Đặc điểm nội dung KT “gia tốc” SGK Phân tích đường hình thành KT “gia tốc” sách giáo khoa Nhiệm vụ 2: Khái quát bước mà anh (chị) thực để làm yêu cầu nhiệm vụ Câu hỏi gợi ý: Khái niệm gia tốc xuất xuất phát từ mặt vật tương mà dùng khái niệm cũ HS hiểu được? Đặc điểm định lượng khái niệm gia tốc hình theo cách nào? Gợi ý: xuất phát từ đặc điểm định tính biết/sử dụng đại lượng định luật biết/xuất đồng thời với định luật vật lý biểu thị mối quan hệ Dựa vào định nghĩa gia tốc phát biểu SGK, cho biết “gia tốc” định nghĩa cách nào? Đặc điểm định tính đặc điểm định lượng gia tốc có đặc điểm gì? Đo đại lượng vật lý phải thỏa mãn hai yêu cầu: so sánh hai đại lượng loại xác định đại lượng loại có đại lượng gấp đơi vật mẫu: - Hãy thỏa mãn đơn vị gia tốc - Định nghĩa đơn vị gia tốc Việc dạy định nghĩa gia tốc thực nào? Lí giải cách dạy Việc vận dụng khái niệm gia tốc vào thực tiễn thực CTVật lý phổ thông? c Vận dụng PHIẾU HỌC TẬP SỐ Xét kiến thức “Định luật II Niu tơn”: Phân tích so sánh KT “định luật II Niu tơn” giáo trình Vật lý đại cương sách giáo khoa Vật lý phổ thông PL69 Mục tiêu dạy học KT “Định luật II Niu tơn” sách giáo khoa Vật lý 10 CT chuẩn gì? Những đặc điểm định luật thể qua định luật II Niu tơn gì? Phân tích đường hình thành KT “Định luật II Niu tơn” sách giáo khoa Đề xuất đường hình thành/logic hình thành KT đường khác PHIẾU HỌC TẬP SỐ Xét kiến thức “thuyết động học phân tử khí”: Phân tích so sánh KT “thuyết động học phân tử khí” giáo trình Vật lý đại cương sách giáo khoa Vật lý phổ thông Mục tiêu KT “thuyết động học phân tử khí” SGK Vật lý 10 – CT chuẩn gì? Những đặc điểm thuyết vật lý thể qua thuyết động học phân tử khí nào? Phân tích cấu trúc thuyết động học phân tử khí Phân tích đường hình thành “Thuyết động học phân tử khí” dạy học Vật lý 10 CT chuẩn Đánh giá tiểu mô đun 2.2 Sau hồn thành cơng việc trả lời câu hỏi sau: Câu 1: Để thực tốt lực phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK cần làm công việc (quy trình thực hiện)? Câu 2: Hãy NLTT, đề xuất mức độ báo hành vi biểu mức độ báo hành vi phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung, đường hình thành KT SGK? Câu 3: Hãy phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung, đường hình thành kiến thức sau: - Gia tốc SGK Vật lý 10 nâng cao - Định luật bảo toàn động lượng SGK Vật lý 10 nâng cao - Định luật khúc xạ ánh sáng SGK Vật lý 11 CT chuẩn; Câu 4: Tự đánh giá khả phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT sau thực phiếu học tập Câu 5: Nếu thực yêu cầu nhiệm vụ với KT khác nhau, anh (chị) đạt kĩ gì? PL70 Phụ lục 19 HƯỚNG DẪN TỰ HỌC TIỂU MƠ ĐUN 2.3 “PHÂN TÍCH CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH, LẬP SƠ ĐỒ CỦA TIẾN TRÌNH KHOA HỌC XÂY DỰNG VÀ VẬN DỤNG KIẾN THỨC” Mục tiêu tiểu mô đun 2.3 Kết thúc tiểu mô đun, SV hình thành kĩ sau: Nhận diện đường hình thành KT SGK; Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK; Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Phiếu phân tích cơng việc tiểu mơ đun 2.3 Nhiệm vụ: Rèn luyện lực thành tố NLPTCVD bên ngồi cho SV sư phạm Vật lý Tên cơng việc 2.3: Phân tích đường hình thành, lập sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức Mô tả công việc: Từ KT chọn (gắn với học cụ thể sách giáo khoa), SV: Nhận diện đường hình thành KT SGK; Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK; Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT tương ứng với kiến thức chọn; Diễn giải sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức xây dựng; Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT Hỗ trợ học tập tiểu mô đun 2.3 a) Tài liệu học tập Tài liệu 1: Hướng dẫn thực chuẩn KT kĩ môn Vật lý 10, 11, 12, Nxb Giáo dục PL71 Tài liệu 2: Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xn Quế, Giáo trình lí luận DH Vật lý phổ thông, Nxb Giáo dục Tài liệu 2: Sách giáo viên Vật lý 10, 11, 12, Nxb Giáo dục Tài liệu 3: Sách giáo khoa Vật lý 10, 11, 12 CT chuẩn CT nâng cao b) Hướng dẫn sinh viên tự học Thực yêu cầu phiếu học tập số 6: PHIẾU HỌC TẬP SỐ Nhiệm vụ 1: Từ kiến thức “gia tốc” SGK Vật lý 10 – CT chuẩn, hãy: Nhận diện đường hình thành “Gia tốc” ứng dụng lĩnh vực nào? Sử dụng KT “gia tốc” để lí giải ứng dụng Kể tên mơn học khác có sử dụng khái niệm gia tốc Phân tích vai trị KT gia tốc mơn học Nhiệm vụ 2: Khái qt bước mà anh (chị) thực để làm yêu cầu nhiệm vụ Nhiệm vụ 3: Nếu thực yêu cầu nhiệm vụ với KT khác nhau, anh (chị) đạt kĩ gì? c Vận dụng PHIẾU HỌC TẬP SỐ Xét kiến thức “Định luật bảo toàn động lượng” - SGK Vật lý bản: Nhận diện đường hình thành “Định luật bảo tồn động lượng”; Phân tích lí giải đường hình thành “Định luật bảo toàn động lượng”;trong SGK; Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng “Định luật bảo toàn động lượng”; Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng “Định luật bảo toàn động lượng”; PL72 Đánh giá tiểu mơ đun 2.3 Sau hồn thành công việc trả lời câu hỏi sau: Câu 1: Để thực tốt “năng lực phân tích đường hình thành, lập sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức” cần làm cơng việc (quy trình thực hiện)? Câu 2: Hãy báo hành vi, đề xuất mức độ biểu mức độ báo hành vi ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn Câu 3: Chỉ ứng dụng “thuyết động học phân tử khí” kĩ thuật thực tiễn Câu 4: Tự đánh giá khả “phân tích đường hình thành, lập sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức” sau thực phiếu học tập phiếu học tập số PL73 Phụ lục 20 HƯỚNG DẪN TỰ HỌC TIỂU MÔ ĐUN 2.4 “CHỈ RA NHỮNG ỨNG DỤNG CỦA KIẾN THỨC TRONG KĨ THUẬT VÀ TRONG THỰC TIỄN” Mục tiêu tiểu mô đun 2.4 Sau kết thúc tiểu mơ đun SV có kĩ sau: + Chỉ lĩnh vực ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn + Lí giải vận dụng KT ứng dụng kĩ thuật thực tiễn nào? + Kể tên mơn học có sử dụng KT xét + Phân tích vai trị KT mơn học Phiếu phân tích cơng việc tiểu mơ đun 2.4 Nhiệm vụ: Rèn luyện lực thành tố NLPTCVD bên ngồi cho SV sư phạm Vật lý Tên cơng việc 2.4: Chỉ ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn Mô tả công việc: Từ KT chọn, SV: Chỉ lĩnh vực ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn Dùng KT để lí giải nguyên tắc/nguyên lí ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn Chỉ xuất KT môn học khác Phân tích vai trị KT mơn học khác Hỗ trợ học tập tiểu mô đun 2.4 a Tài liệu học tập Tài liệu 1: Hướng dẫn thực chuẩn KT kĩ môn Vật lý 10, 11, 12, Nxb Giáo dục Tài liệu 2: Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xn Quế, Giáo trình lí luận DH Vật lý phổ thông, NXB Giáo dục Tài liệu 2: Sách giáo viên Vật lý 10, 11, 12, NXB Giáo dục Tài liệu 3: Sách giáo khoa Vật lý 10, 11, 12 CT chuẩn CT nâng cao Nguồn internet PL74 b Hướng dẫn sinh viên tự học Thực yêu cầu phiếu học tập số 8: PHIẾU HỌC TẬP SỐ Nhiệm vụ 1: Từ kiến thức gia tốc SGK Vật lý 10 – CT chuẩn, cho biết: “Gia tốc” ứng dụng lĩnh vực nào? Sử dụng KT “gia tốc” để lí giải ứng dụng Kể tên mơn học khác có sử dụng khái niệm gia tốc Phân tích vai trị KT gia tốc mơn học Nhiệm vụ 2: Khái quát bước mà anh (chị) thực để làm yêu cầu nhiệm vụ Nhiệm vụ 3: Nếu thực yêu cầu nhiệm vụ với KT khác nhau, anh (chị) đạt kĩ gì? c Vận dụng PHIẾU HỌC TẬP SỐ Xét kiến thức “Định luật bảo toàn động lượng”: “Định luật bảo toàn động lượng” ứng dụng lĩnh vực nào? Sử dụng KT “Định luật bảo toàn động lượng” để lí giải ứng dụng Kể tên mơn học khác có sử dụng Định luật bảo tồn động lượng Phân tích vai trị Định luật bảo tồn động lượng mơn học Đánh giá tiểu mơ đun 2.4 Sau hồn thành công việc trả lời câu hỏi sau: Câu 1: Để thực tốt “năng lực ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn” cần làm cơng việc (quy trình thực hiện)? Câu 2: Hãy báo hành vi, đề xuất mức độ biểu mức độ báo hành vi ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn Câu 3: Chỉ ứng dụng “thuyết động học phân tử khí” kĩ thuật thực tiễn Câu 4: Tự đánh giá khả ứng dụng KT kĩ thuật thực tiễn sau thực phiếu học tập phiếu học tập số PL75 Phụ lục 21 DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM T T 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Nhóm Chuyển vị didactic TN1 Chuyển vị didactic TN2 Chuyển vị didactic TN3 Mã SV Họ tên SV Lớp TN101 TN102 TN103 TN104 TN105 TN106 TN107 TN108 TN109 TN110 TN111 TN112 TN113 TN114 TN115 TN201 TN202 TN203 TN204 TN205 TN206 TN207 TN208 TN209 TN210 TN211 TN301 TN302 TN303 TN304 TN305 TN306 TN307 TN308 TN309 TN310 Đặng Quỳnh Chiêm Nguyễn Thị Hằng Hà Thị Mạnh Hồng Lương Thị Thu Hương Nguyễn T Mai Hương Quản Văn Khá Ngô Thanh Lam Chu Thị Lan Khương Mỹ Linh Hà Thị Bảo Ngân Nguyễn Thị Lan Nhi Nguyễn T Thu Nhung Nguyễn Thị Phương Tô Thị Thảo Lê Thị Thịnh Vũ Thị Bảo An Dương Thị Lan Anh Đặng Tuấn Anh Nguyễn Tuyết Chinh Dương Thị Hồng Nguyễn Thị Lê Hoàng T Khánh Linh Nông Thị Mai Nguyễn Khắc Nam Lương Bá Sơn Phạm T Phương Thùy Nguyễn Thị Linh Chi Dương Thị Thu Hoài Vũ Thị Thu Hường Nguyễn Ngọc Lê Hoàng Thùy Linh Vũ Ngọc Mai Dương T.Thanh Thanh Tô Thu Trang Nguyễn Thị Vân Lục Thị Hải Yến K50 - Lý B K50 - Lý B K50 - Lý C K50 - Lý B K50 - Lý C K50 - Lý B K50 - Lý C K50 - Lý A K50 - Lý B K50 - Lý A K50 - Lý A K50 - Lý C K50 - Lý A K50 - Lý A K50 - Lý C K50 - Lý D K50 - Lý C K50 - Lý C K50 - Lý D K50 - Lý C K50 - Lý D K50 - Lý D K50 - Lý D K50 - Lý D K50 - Lý C K50 - Lý D K50 - Lý A K50 - Lý A K50 - Lý B K50 - Lý A K50 - Lý A K50 - Lý A K50 - Lý A K50 - Lý B K50 - Lý B K50 - Lý B Điểm Cơ học 4,9 6,6 5,8 7,2 7,3 2,9 4,5 4,2 5,4 4,1 3,1 6,4 7,4 3,7 6,5 4,9 6,8 5,7 4,2 6,5 7,2 4,1 8,9 6,2 4,1 5,4 7,2 6,4 7,7 6,6 6,2 5,5 7,4 7,7 4,7 Điểm Nhiệt học 5,7 7,6 4,1 5,3 8,5 4,2 6,6 5,7 6,7 6,6 7,1 7,2 5,2 5,8 5,5 7,6 6,3 5,6 6,4 7,7 6,4 8,6 7,1 4,4 5,6 5,9 5,5 8,3 7,4 6,1 6,9 7,7 6,8 4,8 Ghi TNSP Vòng TNSP Vòng TNSP Vòng PL76 Phụ lục 22 MỘT SỐ SỐ LIỆU TRUNG GIAN Hình Phân bố điểm số tự đánh giá NLCVD bên SVSPVL Bảng Hệ số Cronbach’s Alpha NL thành tố ETC1 PL77 Bảng Hệ số Cronbach’s Alpha NL thành tố ETC2 Bảng Hệ số Cronbach’s Alpha NL thành tố ETC3 Bảng Hệ số Cronbach’s Alpha NL thành tố ETC4 PL78 Hình Biểu đồ so sánh biểu NLPTCVD bên SV năm thứ ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên Hình Biểu đồ so sánh biểu NLCVD bên SV năm thứ tư ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên Bảng Hệ số tương quan điểm chấm kiểm tra KT cán (TNSP vòng 2) Correlations Diem_KT_1 Diem_KT_2 Diem_KT_3 Pearson Correlation ,921** ,931** Diem_KT_1 Sig (2-tailed) ,000 ,000 (cán chấm 1) N 21 21 21 ** Pearson Correlation ,921 ,928** Diem_KT_2 Sig (2-tailed) ,000 ,000 (cán chấm 2) N 21 21 21 ** ** Pearson Correlation ,931 ,928 Diem_KT_3 Sig (2-tailed) ,000 ,000 (cán chấm 3) N 21 21 21 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) PL79 Phụ lục 23 SẢN PHẨM MONG ĐỢI MỘT SỐ PHIẾU HỌC TẬP ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG QUÁ TRÌNH BỒI DƯỠNG PL8.1 Sản phẩm mong đợi phiếu học tập số - Về địa KT “Gia tốc” tài liệu khác thể bảng 6: Bảng Địa KT “Gia tốc” tài liệu khác Giáo trình Cơ học - Chương Động học chất điểm: + Bài Gia tốc (tr.25 - 29) SGK Vật lý 10 [8], Vật lý 12 (Cơ bản) [9] - SGK Vật lý 10: Chương Động lực học chất điểm: + Bài Một số chuyển động (CĐ) + Bài CĐ thẳng biến đổi (tr.17 - 21) đơn giản chất điểm (tr.30 - 33) + Bài CĐ tròn (tr.29 -33) - SGK Vật lý 12: Chương Dao động cơ: + Bài 1: Dao động điều hòa (tr.7) Trong bước này, để có kết bảng 1, SV vào đặc điểm loại KT (KN, đại lượng vật lý, định luật vật lý, …) xét để xác định có liên quan KT Giáo trình SGK Địa KT gồm tên chương, tên bài, trang,… KT không mà cịn rải rác nhiều bài, chí nhiều chương khác - Về nội dung KT “Gia tốc” tài liệu khác thể bảng 7: Bảng Nội dung KT “Gia tốc” tài liệu khác Nội dung KT Giáo trình Cơ học Định nghĩa gia tốc - Gia tốc chất điểm điểm vectơ đạo hàm bậc theo thời gian vận tốc chất điểm điểm đó, đạo hàm bậc hai bán kính vectơ chất điểm điểm Ý nghĩa gia tốc SGK Vật lý 10, 12 (Cơ bản) - Gia tốc chuyển động (CĐ) đại lượng xác định thương số độ biến thiên vận tốc v khoảng thời gian vận tốc biến thiên t - Gia tốc cho biết mức độ nhanh - Gia tốc CĐ cho biết vận chậm biến thiên vận tốc tốc biến thiên nhanh hay chậm chất điểm theo thời gian theo thời gian PL80 - Dạng tổng quát: a dv d r dt dt - Trong hệ tọa độ Đề các: Biểu thức gia tốc a dv v x i v y j v z k xi yj zk dt - Biểu thức gia tốc: + SGK Vật lý 10: a v t + SGK Vật lý 12: a = v’ - Trong hệ tọa độ cầu: dv v r e r v e v e dt rer re r sin e a - Gia tốc tiếp tuyến: - Phương chiều gia tốc + Đặc trưng cho thay đổi độ lớn CĐ thẳng nhanh dần vận tốc theo phương quỹ đạo chậm dần đều: dv + CĐ nhanh dần đều: Khi vật + Biểu thức: a dt CĐ nhanh dần đều, vectơ gia KN, biểu + Phương chiều: hướng theo tiếp tốc có gốc vật CĐ, có thức, phương tuyến quỹ đạo điểm xét phương chiều trùng với chiều - Gia tốc pháp tuyến: phương chiều vectơ gia tốc tiếp + Đặc trưng cho thay đổi vận tốc có độ dài tỉ lệ với tuyến, gia tốc phương vận tốc độ lớn gia tốc theo tỉ pháp tuyến: v xích + Biểu thức: a n n R + CĐ chậm dần đều: Vectơ + Phương chiều: Hướng phía gia tốc CĐ thẳng chậm lõm quỹ đạo dần ngược chiều với vectơ vận tốc Đơn vị thứ + Đơn vị: m/s2 - m/s2 nguyên V LT 2 + Thứ nguyên: A gia tốc: T Gia tốc - CĐ đều: a CĐ thẳng đều: a , a n chuyển động + CĐ biến đổi đều: đặc biệt a dv const dt CĐ thẳng biến đổi đều: a dv const a n dt - CĐ thẳng biến đổi đều: gia tốc a đại lượng không đổi - CĐ rơi tự do: + Tại nơi định Trái Đất gần mặt đất, vật rơi tự với gia tốc g + Ở vĩ độ khác nhau, gia tốc rơi tự khác PL81 - CĐ tròn: + Gia tốc góc: - CĐ trịn đều: d dt + Độ lớn gia tốc góc: + Biểu thức: a d d2 dt dt + Đơn vị gia tốc góc: rad/s2, + Thứ nguyên gia tốc góc: T 2 v t + Phương chiều gia tốc: hướng vào tâm quỹ đạo gọi gia tốc hướng tâm v2 + Độ lớn không đổi: a ht r - Dao động điều hòa: + Gia tốc đạo hàm bậc vận tốc theo thời gian + Biểu thức: a 2 A cos t 2 x + Gia tốc ngược dấu với li độ (gia tốc ln hướng vị trí cân bằng) Nhận xét: Từ bảng thấy so với giáo trình Cơ học, nội dung KT “Gia tốc” SGK có điểm khác biệt sau đây: + Về định nghĩa gia tốc: Khái niệm bán kính vectơ khơng đưa vào chương trình; + Về biểu thức gia tốc: Không sử dụng đạo hàm, sử dụng thương số a v (trong t nhỏ, nhiên nhỏ mà t t nhỏ giới hạn cịn đo được); + Gia tốc khơng phân tích vectơ gia tốc thành thành phần tiếp tuyến pháp tuyến, mà xét gia tốc trường hợp đặc biệt chuyển động thẳng biến đổi (phương chiều độ lớn gia tốc khơng đổi), chuyển động trịn (phương chiều gia tốc ln thay đổi cịn độ lớn khơng đổi) + Trong chương trình lớp 10, gia tốc vật thu tác dụng lực r uuuur khơng đổi F const , cịn chương trình lớp 12, gia tốc vật thu tác dụng lực thay đổi liên tục phương chiều, độ lớn biến thiên tuần hoàn + Để nghiên cứu chuyển động bị ném, phải sử dụng phương pháp tọa phân tích gia tốc thành hai thành phần, thành phần nằm ngang 0, thành phần thẳng đứng gia tốc rơi tự PL82 - Về mức độ KH nội dung KT “Gia tốc” tài liệu khác thể bảng 8: Bảng Mức độ KH nội dung KT “Gia tốc” tài liệu khác Nội dung KT Định nghĩa gia tốc Biểu thức gia tốc Các thành phần gia tốc Đơn vị thứ nguyên gia tốc Mức độ nội dung KT tài liệu Giáo trình Cơ học SGK Vật lý 10 [8], 12 (Cơ bản) [9] Đưa định nghĩa Đưa định nghĩa dạng diễn đạt dạng diễn đạt cách xác cách xác định chưa thật cụ thể định gia tốc gia tốc đại lượng vectơ Viết dạng vectơ Vật lý 10: Viết dạng vectơ hệ tọa độ biểu diễn theo thay đổi vectơ vận khác nhau, theo bán tốc Sử dụng KN độ biến thiên vận tốc v kính vectơ vận tốc để viết biểu thức tính gia tốc Không sử chất điểm dụng KN đạo hàm, (vì lớp 10 HS chưa học giới hạn đạo hàm nên việc hình thành khái niệm gia tốc tức thời từ khái niệm gia tốc trung bình xét thời gian biến thiên nhỏ) - Vật lý 12: biểu thức gia tốc dao động điều hịa viết thơng qua đạo hàm bậc vận tốc theo thời gian, khơng có dạng vectơ Phân tích gia tốc thành KN gia tốc xét trường hợp riêng gia tốc tiếp tuyến gia tốc tiếp tuyến (CĐ thẳng biến gia tốc pháp tuyến tạo đổi đều, gia tốc rơi tự do), gia tốc pháp điều kiện thuận lợi tuyến (CĐ trịn đều) Nếu nhìn vào SGK cho việc nghiên cứu HS không thấy KN gia tốc tiếp tuyến gia tốc mà có KN gia tốc CĐ thẳng biến CĐ đặc biệt đổi gia tốc CĐ tròn (gia tốc hướng tâm) Đưa đơn vị thứ Chỉ đưa đơn vị gia tốc Không đưa nguyên thứ nguyên Khảo sát gia tốc Gia tốc CĐ đều, CĐ tròn CĐ cách sơ lược xuất phát đặc biệt từ biểu thức gia tốc tổng quát Xét gia tốc CĐ thẳng biến đổi xét trường hợp riêng CĐ rơi tự Gia tốc CĐ tròn KN gia tốc hướng tâm PL83 Để có kết bảng 3, SV cần nhấn mạnh mức độ nội dung KT đề cập Phần u SV cần có so sánh phân tích để rút mức độ nội dung - Về cách trình bày, hình thành KT “Gia tốc” tài liệu khác nhau: Trong bước này, SV cần bám vào đường hình thành loại KT đặc thù để nhận diện giai đoạn hình thành KT giáo trình SGK SV khơng cần phải phân tích cách sâu sắc giai đoạn đường hình thành KT cần phải biết KT loại tài liệu hình thành theo giai đoạn nào, có giống khơng, giai đoạn có khác cách tiếp cận Trong giáo trình Cơ học [59] Giai đoạn 1: Chỉ đặc điểm định lượng KN Xét chất điểm CĐ đường cong (C) không gian, AB cung nhỏ đường cong Xét CĐ chất điểm đường cong (C) Tại thời điểm t, qua A với vận tốc v , thời điểm t1 qua B với vận tốc a tb v1 Đưa KN gia tốc trung bình: v t Khi cho t 0, đưa biểu thức gia tốc chất điểm điểm A: a dv d r dt dt Ngoài ra, xét CĐ hệ tọa độ Đề hệ tọa độ cầu, biểu thức gia tốc có dạng cụ thể hơn: + Trong hệ tọa độ Đề các: a + Trong hệ tọa độ cầu: a dv v x i v y j v z k xi yj zk dt dv v r er v e v e rer re r sin e dt Giai đoạn 2: Định nghĩa đại lượng vật lý Định nghĩa gia tốc theo đặc điểm định lượng KN (biểu thức gia tốc chất điểm điểm) Giai đoạn 3: Phát đặc điểm định tính KN Đặc điểm định tính KN phát từ đặc điểm định lượng Giai đoạn 4: Xác định đơn vị đo Đơn vị thứ nguyên gia tốc xác định từ biểu thức tổng quát gia tốc: Giai đoạn 5: Vận dụng KN vào thực tiễn PL84 Vận dụng KN gia tốc, gia tốc tiếp tuyến gia tốc pháp tuyến vào CĐ cụ thể CĐ từ xét gia tốc CĐ thẳng đều, xét CĐ biến đổi CĐ tròn Riêng với CĐ trịn có thêm KN gia tốc góc Tuy nhiên khơng xét CĐ trịn Không xét đến CĐ thẳng biến đổi không (dao động lắc lò xo), CĐ tròn biến đổi không cách chi tiết (dao động lắc đơn) Trong SGK Vật lý (cơ bản) Trong SGK Vật lý 10 [8]: KN gia tốc gia tốc CĐ đặc biệt (CĐ thẳng biến đổi đều, CĐ tròn đều, dao động thẳng điều hịa) KN gia tốc trước hết hình thành CĐ thẳng biến đổi xuất phát từ việc phát đặc điểm định lượng KN, định nghĩa ln KN đưa đặc điểm định tính KN, sau đưa đơn vị gia tốc, tiếp đến biểu thức đầy đủ gia tốc cuối phương chiều gia tốc CĐ nhanh dần Sau vận dụng tương tự sang CĐ thẳng chậm dần KN gia tốc tiếp tục hồn thiện CĐ trịn - Sự hình thành KN gia tốc CĐ thẳng nhanh dần đều: Giai đoạn 1: Chỉ đặc điểm định lượng KN Việc phát đặc điểm định lượng KN gia tốc đơn giản Sử dụng độ lớn vận tốc CĐ thời điểm to thời điểm t sau Độ tăng vận tốc khoảng thời gian t (t = t - to) xác định bằng: v = v - vo Độ tăng tỉ lệ với t theo định nghĩa CĐ thẳng nhanh dần : v = a t Hệ số tỉ lệ a gọi gia tốc CĐ xác định bằng: a v t Giai đoạn 2: Định nghĩa đại lượng vật lý Định nghĩa đại lượng vật lý dựa độ lớn KN mà chưa nhắc cách đầy đủ KN “Gia tốc” đại lượng vectơ Giai đoạn 3: Phát đặc điểm định tính KN Dựa biểu thức tính độ lớn gia tốc đặc điểm định tính gia tốc đại lượng cho biết vận tốc biến thiên nhanh hay chậm theo thời gian Giai đoạn 4: Xác định đơn vị đo Đưa đơn vị gia tốc m/s2 Sau xác định đơn vị đo gia tốc bổ sung đầy đủ đặc điểm gia tốc đại lượng vectơ dựa lí luận vận tốc đại lượng vectơ Và dựa vào mối liên hệ phương chiều vectơ vo v để rút mối quan hệ phương chiều vectơ gia tốc so với phương chiều vận tốc Giai đoạn 5: Vận dụng KN vào thực tiễn PL85 Sự vận dụng KN gia tốc trường hợp để xây dựng cơng thức tính vận tốc, cơng thức tính qng đường CĐ thẳng biến đổi - Sự hình thành KN gia tốc CĐ trịn đều: Giai đoạn 1: Chỉ đặc điểm định lượng KN Xét biến đổi vectơ vận tốc v vật CĐ tròn khoảng thời gian ngắn từ điểm M1 đến điểm M2 cung tròn có trung điểm I (hình 1) Hai vectơ vận tốc v1 v2 điểm M1, M2 có độ dài nhau, có hướng khác chúng vng góc với bán kính OM1, OM2 Vectơ gia tốc trường hợp gia tốc hướng tâm xác định: a v , có phương nằm dọc theo bán kính hướng vào tâm O quỹ đạo t Độ lớn: a ht v2 hay a ht r. r Giai đoạn 2: Định nghĩa đại lượng vật lý Gia tốc hướng tâm không định nghĩa cách đầy đủ theo mệnh đề mà nhận xét “trong CĐ trịn đều, vận tốc có độ lớn không đổi, hướng thay đổi, nên CĐ có gia tốc” Chỉ biết gia tốc gọi gia tốc hướng tâm v1 I v1 x M1 v2 M2 v v2 r O hướng vào tâm quỹ đạo Hình Giai đoạn 3: Phát đặc điểm định tính KN Khơng có trình bày đặc điểm định tính KN tách riêng mà lồng vào định nghĩa KN Giai đoạn 4: Xác định đơn vị đo Đã xác định từ trước Giai đoạn 5: Vận dụng KN vào thực tiễn Sự vận dụng KN gia tốc trường hợp để tính gia tốc hướng tâm vệ tinh nhân tạo CĐ trịn quanh Trái Đất (Ví dụ trang 32) Việc phân tích cách hình thành KT tài liệu khác cần dựa đường hình thành loại KT Vật lý đặc thù - Lí giải khác biệt mức độ KT, cách trình bày KT khái niệm “Gia tốc” tài liệu khác PL86 Trong bước này, lí giải SV cần tập trung vào trả lời câu hỏi Tại KT lại hình thành vậy? Tại lại có khác mức độ KT? Sự khác cách trình bày mang lại thuận lợi khó khăn cho người học? Ví dụ: Sự khác biệt nội dung KT gia tốc xem xuất phát từ KT mặt toán học mức độ nhận thức người học tài liệu này: Với SV, SV có KT CĐ học phổ thơng, có KT toán học đạo hàm bổ trợ lớp 12, học phần giải tích tốn học, KT đầy đủ vectơ Trong với HS phổ thông, gia tốc HS tiếp cận phần đầu chương trình, KT vectơ tiếp cận, KT đạo hàm khơng tiếp cận khơng thể hình thành KT cho HS theo cách sử dụng đạo hàm khai thác sâu mặt toán học Mặt khác, HS vừa tiếp cận CĐ cơ, làm để xác định CĐ cơ, mặt nhận thức mở rộng dần hiểu biết CĐ trường hợp cụ thể CĐ thẳng đều, CĐ thẳng biến đổi đều, CĐ tròn đều… Cách trình bày KT từ dễ đến khó Tuy nhiên việc không xếp KT gần làm cho HS khó có nhìn bao quát gia tốc CĐ nói chung, gặp khó khăn việc xác định phương chiều gia tốc trường hợp cụ thể Việc không phân tách thành hai thành phần gia tốc tiếp tuyến gia tốc pháp tuyến đặc trưng cho thay đổi yếu tố khác gia tốc làm cho HS dễ hiểu nhầm CĐ tròn là CĐ (tốc độ không thay đổi) mà lại có gia tốc hướng tâm Việc đưa vào thứ nguyên Gia tốc tạo điều kiện cho người học dễ dàng kiểm chứng lại cơng thức tính đại lượng vật lý xét PL8.2 Sản phẩm mong đợi phiếu học tập số Kiến thức “gia tốc” thuộc kiến thức khái niệm vật lý (đại lượng vật lý) Lí có đầy đủ đặc điểm đại lượng vật lý: + Khái niệm hình thành trình tìm hiểu khía cạnh chuyển động thay đổi vận tốc trình chuyển động + Khái niệm phản ánh tính chất vật (sự biến thiên vận tốc) mối quan hệ tính chất + Đặc điểm định tính: Gia tốc chuyển động cho biết vận tốc biến thiên nhanh hay chậm theo thời gian PL87 + Đặc điểm định lượng: đại lượng xác định thương số độ biến thiên vận tốc v khoảng thời gian vận tốc biến thiên t Mục tiêu dạy học kiến thức “gia tốc” SGK Vật lý 10 CTchuẩn Bài học Mục tiêu Bài Chuyển - Viết cơng động thẳng thức tính nêu biến đổi đặc điểm phương, chiều độ lớn gia tốc chuyển động thẳng nhanh dần đều, chậm dần Phân tích mục tiêu Với mục tiêu này, mặt tư yêu cầu HS thơng hiểu cơng thức tính gia tốc, thơng hiểu mối quan hệ phương chiều vận tốc gia tốc chuyển động thẳng biến đổi Cụ thể là: + Khơng viết cơng thức tính gia tốc mà cịn giải thích ý nghĩa đại lượng có cơng thức Gia tốc chuyển động thẳng đại lượng xác định thương số độ biến thiên vận tốc khoảng thời gian vận tốc biến thiên a v t v v vo độ biến thiên vận tốc khoảng thời gian t t t o Gia tốc đại lượng vector: a - Xây dựng cơng thức tính gia tốc theo vận tốc chuyển động thẳng biến đổi v t + CĐ thẳng nhanh dần đều: a v , chọn chiều dương chiều chuyển động gia tốc chiều dương + CĐ thẳng chậm dần đều: a v , chọn chiều dương chiều chuyển động gia tốc ngược chiều dương Điều có nghĩa khơng phải chiều dương chuyển động thẳng nhanh dần hay ngược chiều dương chuyển động thẳng chậm dần Với mục tiêu này, mặt tư yêu cầu HS cấp độ vận dụng, vận dụng KT có chuyển động thẳng biến đổi chuyển động mà độ lớn vận tốc tăng giảm theo thời gian, nên độ biến thiên vận tốc tỉ lệ thuận với khoảng thời gian biến thiên vận tốc Từ PL88 hiểu đơn giản gia tốc hệ số tỉ lệ độ biến thiên vận tốc khoảng thời gian biến thiên vận tốc Phần yêu cầu HS biết xác định vận tốc tức thời thời điểm biết gia tốc ngược lại xác định gia tốc biết vận tốc tức thời Hoặc xác định vận tốc biết gia tốc quãng đường xác định gia tốc biết quãng đường vận tốc thời điểm đầu thời điểm sau Vận dụng công thức quãng đường chuyển động thẳng biến đổi mối liên hệ vận tốc, gia tốc quãng đường chuyển động thẳng biến đổi để giải tập liên quan Bài Sự rơi - Nêu Yêu cầu HS phân biệt đặc thù gia tự đặc điểm gia tốc rơi tự so sới gia tốc chuyển tốc rơi tự động thẳng biến đổi khác: + Ln có phương thẳng đứng, chiều hướng xuống + Tại nơi định Trái Đất gần mặt đất, vật rơi tự với gia tốc g Bài Thực - Xác định gia Với mục tiêu yêu cầu HS phải thông hành: Khảo sát tốc chuyển động hiểu sở lí thuyết với chuyển động rơi chuyển động thẳng nhanh dần tự do, vận tốc ban đầu Do rơi tự Xác thí nghiệm xác định gia tốc rơi tự theo biểu thức: 2s định gia tốc rơi g t tự Ngoài qua việc thực thí nghiệm yêu cầu HS biết cách sử dụng dụng cụ đo bố trí thí nghiệm: + Biết cách mắc đồng hồ đo thời gian số với cổng quang điện sử dụng chế độ đo phù hợp + Biết cách sử dụng nguồn biến áp + Lắp ráp thiết bị thí nghiệm theo sơ đồ Biết cách tiến hành thí nghiệm: - Đo thời gian rơi nhiều lần ứng với PL89 quãng đường rơi - Ghi chép số liệu Biết tính tốn số liệu thu từ thí nghiệm để đưa kết quả: - Lập bảng quan hệ s t2 - Vẽ đồ thị biểu diễn quan hệ s t2 2s g , g theo công thức : t2 g g g g g g5 g ; g 5 - Tính g = - Vẽ đồ thị s (t) s (t2) - Nhận xét kết thí nghiệm nguyên nhân gây sai số Bài Chuyển Nêu hướng động tròn gia tốc chuyển động tròn viết biểu thức gia tốc hướng tâm Về mặt tư duy, yêu cầu học sinh thơng hiểu: Trong chuyển động trịn đều, vận tốc có độ lớn khơng đổi, hướng lại ln thay đổi, nên chuyển động có gia tốc Và hiểu gia tốc trường hợp đặc trưng cho thay đổi hướng vận tốc Gia tốc chuyển động tròn trình chuyển động hướng ln thay đổi ln hướng vào tâm quỹ đạo nên gọi gia tốc hướng tâm Công thức xác định vectơ gia tốc : a v t đó, vectơ a hướng với v , hướng vào tâm đường tròn quỹ đạo Độ lớn gia tốc hướng tâm : a ht v2 r r Độ lớn gia tốc hướng tâm tỉ lệ nghịch với bán kính quỹ đạo tỉ lệ với bình phương độ lớn vận tốc Ngồi gia tốc hướng tâm cịn tỉ lệ với vận tốc góc PL90 Đặc điểm nội dung KT “gia tốc” SGK Vật lý 10 CTchuẩn Những đặc trưng đầy đủ vector gia tốc phải diễn đạt đạo hàm dv d s a dt dt bậc vận tốc: Riêng chuyển động thẳng biến đổi gia tốc trung bình định nghĩa là: a v t v o v t t Nếu chuyển động thẳng biến đổi gia tốc khơng đổi nên gia tốc trung bình gia tốc tức thời trùng Trong trường hợp tổng quát chuyển động biến đổi, gia tốc biến đổi theo thời gian cơng thức gia tốc trình bày gia tốc tức thời Vectơ gia tốc phân tích hai thành phần: thành phần tiếp tuyến thành phần pháp tuyến theo phương chuyển động Thành phần tiếp tuyến với quỹ đạo biểu diễn thay đổi độ lớn vận tốc thành phần pháp tuyến biểu diễn thay đổi phương vectơ vận tốc Trong trường hợp đặc biệt chuyển động thẳng khơng có thành phần tiếp tuyến lúc gia tốc đặc trưng cho biến thiên nhanh hay chậm vận tốc Đối với chuyển động thẳng gia tốc số Đối với chuyển động trịn đều, có thành phần pháp tuyến làm thay đổi liên tục phương chuyển động Tuy nhiên SGK Vật lý 10 (CT chuẩn): Gia tốc chuyển động đại lượng xác định thương số độ biến thiên vận tốc v khoảng thời gian vận tốc biến thiên t Các phát biểu chưa toát lên đặc điểm đầy đủ khái niệm vector gia tốc - Ý nghĩa gia tốc: Gia tốc chuyển động cho biết vận tốc biến thiên nhanh hay chậm theo thời gian Biểu thức gia tốc: a v t - Phương chiều gia tốc chuyển động thẳng nhanh dần chậm dần đều: + Chuyển động nhanh dần đều: Khi vật chuyển động nhanh dần đều, vectơ gia tốc có gốc vật chuyển động, có phương chiều trùng với phương chiều vectơ vận tốc có độ dài tỉ lệ với độ lớn gia tốc theo tỉ xích + Chuyển động chậm dần đều: Vectơ gia tốc chuyển động thẳng chậm dần ngược chiều với vectơ vận tốc PL91 Trong SGK Vật lý 10, Chuyển động thẳng biến đổi đều: gia tốc a đại lượng không đổi - Chuyển động rơi tự do: + Tại nơi định Trái Đất gần mặt đất, vật rơi tự với gia tốc g + Ở vĩ độ khác nhau, gia tốc rơi tự khác - Chuyển động tròn đều: + Biểu thức: a v , biểu thức dạng chung chung, nhiên t dựa vào đặc điểm chuyển động trịn đều, ta vẽ vector vận tốc chuyển động thời điểm khác nhau, HS dựa vào KT vector để vẽ vector độ biến thiên vận tốc từ tìm hướng vector gia tốc trường hợp + Phương chiều gia tốc: hướng vào tâm quỹ đạo gọi gia tốc hướng tâm v2 + Độ lớn không đổi: a ht r r Nhiệm vụ 2: Những công việc cần thực B1: Đối chiếu so sánh khái niệm với tài liệu lí luận dạy học để nhận diện loại KT B2: Xác định mục tiêu KT SGK dựa vào SGV, hướng dẫn thực chuẩn KT kĩ B3: Phân tích mục tiêu KT Việc phân tích dựa cấp độ tư mục tiêu để diễn giải cụ thể yêu cầu mà người học cần đạt B4: Xác định nội dung KT cần phân tích B5: Phân tích cụ thể nội dung KT PL92 Phụ lục 24 PHIẾU CHẤM BÀI CỦA SINH VIÊN (CT bồi dưỡng NLCVD cho SV sư phạm Vật lý) Họ tên SV:…………………………………………………… Nhóm: ………… CB chấm: ………………………………………Chữ kí …………………………… TT Ý Nội dung chấm Phân tích, so sánh kiến thức giáo trình Vật lý đại cương CT Vật lý phổ thông: - Xác định địa KT loại tài liệu khác Ý1 + Xác định địa kiến thức giáo trình: + Xác định địa kiến Ý2 thức SGK - Xác định nội dung KT trình bày giáo Ý3 trình SGK + Nêu đầy đủ nội dung kiến thức GT + Nêu đầy đủ nội dung kiến Ý4 thức SGK - So sánh mức độ nội dung KT giáo trình SGK Ý5 Làm rõ điểm giống/khác nêu rõ giáo trình mức độ nào? SGK mức độ nào? - Chỉ cách trình bày, cách hình thành KT tài Ý6 liệu khác + Trong GT trình bày ntn? + SGK trình bày - Lí giải khác mức độ nội dung KT, cách Ý7 trình bày cách hình thành KT Biểu điểm tối đa 50 4 8 10 5 Điểm chấm (điểm lẻ điểm) Bài Bài Bài Bài Bài Bài Bài PL93 Phân tích mục điêu, đặc điểm nội dung kiến thức SGK Vật lý phổ thông Nhận diện kiến thức sách Ý1 giáo khoa phổ thơng Lí giải loại kiến thức mà Ý2 nhận diện Phân tích mục tiêu dạy học kiến thức SGK Vật lý phổ thông (chọn cụ thể chứa kiến thức) Ý3 - Nêu mục tiêu DH kiến thức: + Mục tiêu cấp độ nhận biết; + Mục tiêu cấp độ thông hiểu; + Mục tiêu cấp độ vận dụng - Phân tích mục tiêu DH kiến Ý4 thức ứng với cấp độ, cấp độ tối đa điểm - Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức SGK Vật lý Ý5 phổ thông (gắn với cụ thể): + Nêu nội dung kiến thức SGK; + Phân tích so sánh nội Ý6 dung kiến thức sách giáo khoa CTnâng cao Trình bày rõ ràng, khoa học, Ý7 thuật ngữ chuyên ngành Phân tích đường hình thành kiến thức SGK Vật lý phổ thơng (gắn với cụ thể, trình bày đường hình thành nhiều bài) - Kết luận đường hình Ý1 thành kiến thức SGK lí thuyết hay thực nghiệm - Tên giai đoạn + phân tích: + Nêu tên giai đoạn tối đa 10 điểm; Ý2 + Phân tích giai đoạn (gồm liệt kê cách hình thành kiến thức nội dung SGK, bình luận) tối đa 15 điểm 50 2 3 15 10 10 50 10 15 PL94 - Sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng kiến thức: + Điều kiện xuất phát (tình xuất phát) Ý3 + Câu hỏi/vấn đề cần giải quyết; + Định hướng giải pháp cho vấn đề đặt + Giải toán; + Kết luận kiến thức Vẽ sơ đồ (gồm khung cho tình xuất phát, câu hỏi Ý4 biểu đạt vấn đề, đề xuất giải pháp, giải toán kết luận) Chỉ ứng dụng kiến thức xét kĩ thuật thực tiễn Kể tên ứng dụng kiến thức xét kĩ Ý1 thuật thực tiễn (mỗi ứng dụng điểm) Mô tả chi tiết cho ứng dụng Ý2 vừa nêu ứng dụng điểm; Nêu vai trò kiến thức Ý3 môn học khác; Phân tích làm rõ cho Ý4 nhận định vai trị kiến thức mơn học khác; Cấu trúc lại nội dung kiến thức SGK Chỉ chưa hợp lí cách trình bày kiến thức Ý1 chương trình, SGK hành (nếu có) Đề xuất cấu trúc nội Ý2 dung kiến thức hợp lí, khác so với SGK 5 3 50 10 15 10 15 50 20 30 Ngày……tháng…… năm…… PL95 Phụ lục 25 PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ NGOÀI MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG PL25.1 Kiến thức “Lực hấp dẫn” - Về địa kiến thức “lực hấp dẫn” tài liệu khác thể bảng 9: Bảng Địa kiến thức “lực hấp dẫn” tài liệu khác Giáo trình Cơ học Chương IV: Trường lực hấp dẫn - Định luật vạn vật hấp dẫn - Khối lượng hấp dẫn khối lượng quán tính - Trường lực hấp dẫn - Thế hấp dẫn - Chuyển động trường hấp dẫn Các định luật Kepler - Các tốc độ vũ trụ Trái Đất Vật lý 10 - nâng cao - Chương II Động lực học chất điểm (Bài 17 Lực hấp dẫn) - Chương IV: Các định luật bảo toàn (Bài 35 Thế Thế trọng trường; Bài 40 Các định luật Kê-ple Chuyển động vệ tinh Vật lý 10 - CTchuẩn - Chương II Động lực học chất điểm (Bài 11 Lực hấp dẫn Định luật vạn vật hấp dẫn) - Chương IV: Các định luật bảo toàn (Bài 26 Thế Mục I Thế trọng trường) Từ bảng 9, thấy kiến thức “lực hấp dẫn” giáo trình Cơ học xếp chương, CTVật lý 10 lại bố trí chương khác Tên nghiên cứu, số lượng nghiên cứu, phân bổ số tiết có khác Vật lý 10 nâng cao Vật lý 10 CTchuẩn: Trong Giáo trình Cơ học: - Lực hấp dẫn nghiên cứu mối liên hệ hữu với dạng lượng đặc trưng cho tương tác vật có khối lượng Thế hấp dẫn Ngồi ra, cịn nghiên cứu ln ứng dụng khái niệm vật lý bao gồm nội dung: Chuyển động trường hấp dẫn Các định luật Kepler Các tốc độ vũ trụ Trái Đất - Lực hấp dẫn nghiên cứu sau chương động học chất điểm, động lực học chất điểm, Động lực học hệ, định luật bảo toàn học Trong SGK Vật lý: - Lực hấp dẫn xét chương động lực học chất điểm, xem lực hấp dẫn loại lực học áp dụng cho chất điểm vật hình cầu có khối lượng phân bố đều, chương định luật bảo toàn PL96 - Về nội dung mức độ nội dung kiến thức “lực hấp dẫn” giáo trình Cơ học SGK Vật lý 10 thể bảng 10: Bảng 10 Nội dung kiến thức mức độ kiến thức “lực hấp dẫn” giáo trình SGK Nội dung Giáo trình Cơ học kiến thức Là lực hút lẫn Đặc điểm vật thể tồn định tính khắp nơi vũ trụ Giữa hai chất điểm có khối lượng m1 m2 cách khoảng r, có lực Vật lý 10 - nâng cao Vật lý 10 - CTchuẩn Mọi vật vũ trụ hút với lực gọi lực hấp dẫn Lực hấp dẫn hai chất điểm tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng chúng tỉ hấp dẫn lẫn F21 lệ nghịch với bình phương khoảng cách F12 hướng từ chất chúng Đặc điểm điểm đến chất định lượng điểm kia, cường độ lực tỉ lệ thuận với tích khối lượng hai chất điểm tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách chúng Biểu thức tính mm Fhd G 2 viết dạng đại số r vector: + Dạng đại số: Biểu thức mm F21 F12 G 2 tính r + Dạng vector: mm F12 G 13 r12 r12 Mọi vật vũ trụ hút với lực gọi lực hấp dẫn Lực hấp dẫn hai vật (coi chất điểm) tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng chúng tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách chúng + Chất điểm + Các vật có kích thước bé so với khoảng cách Điều kiện chúng áp dụng + Các vật hình cầu đồng chất - Nếu hai vật có kích + Khoảng cách hai vật lớn so với kích thước chúng; + Các vật đồng chất có dạng hình cầu + Hai vật coi hai chất điểm; + Các vật đồng chất có dạng hình cầu m1m r2 G = 6,67.10-11 N.m2/kg2 số hấp dẫn Fhd G PL97 thước bỏ qua so với khoảng cách chúng thì: n1 n mi m j F12 G rij rij i j Khối lượng quán tính, khối lượng hấp dẫn - Nhắc đến hai khái niệm khối lượng hấp dẫn khối lượng quán tính: + Khối lượng xác định theo gia tốc vật thu tác dụng lực F gọi khối lượng quán tính + Khối lượng xác định thông qua lực hấp dẫn gọi khối lượng hấp dẫn Không thể phân biệt khối lượng hấp dẫn khối lượng quán tính Xét trường hấp dẫn cách tổng quát, xét riêng trường hấp dẫn Trái đất: - Bất vật gây xung quanh trường Trường hấp gọi trường hấp dẫn - Trường hấp dẫn dẫn vật gây tồn độc lập, không lệ thuộc vào có mặt vật khác - Cường độ trường hấp dẫn vật m2 điểm đặt vật m1: - Khơng nói đến khối lượng hấp dẫn khối lượng quán tính xét khối lượng đại lượng đặc trưng cho mức qn tính vật - Khơng nói đến khối lượng hấp dẫn khối lượng quán tính xét khối lượng đại lượng đặc trưng cho mức quán tính vật - Nhắc đến khái niệm trường hấp dẫn, trường trọng lực - Trọng lực xét lực hấp dẫn Trái Đất tác dụng lên vật (Trọng lực hiểu lực hấp dẫn mà Trái Đất tác dụng lên vật lực quán tính li tâm quay Trái Đất; có lực qn tính khác nữa, hợp lực lực hấp dẫn Trái Đất lực quán tính tác dụng - Trọng lực xét trường hợp riêng lực hấp dẫn (Trọng lực tác dụng lên vật hiểu gần lực hấp dẫn Trái Đất tác dụng lên vật) - Xung quanh Trái Đất tồn trọng trường Biểu trọng trường xuất trọng lực tác dụng lên vật khối lượng m đặt vị trí khoảng khơng gian có trọng trường PL98 g Gm2 r12 r123 - Trường hấp dẫn Trái Đất: + Trường hấp dẫn Trái Đất gọi trường trọng lực hay trọng trường + Cường độ trọng trường gia tốc trọng trường/ gia tốc rơi tự vật Trái Đất Xét hấp dẫn cách khái quát: - Nếu chọn gốc điểm vơ cực điểm P tính là: GMm E tP rP Thế Thế vô cực có hấp dẫn giá trị đại số lớn Để đưa vật xa, ngoại lực thực công dương, hệ nhận thêm lượng - Nếu chọn mốc mặt đất Et = mgh, h độ cao vật m so với mặt đất - Xét chuyển động vật (thiên thể, vệ tinh nhân tạo) Ứng dụng trường hấp dẫn kiến cách tổng quát, thức khảo sát riêng chuyển động vệ tinh nhân tạo quanh Trái Đất lên vật gọi trọng lực biểu kiến) Xét trọng trường: - Thế vật trọng trường: Wt = mgz - Công trọng lực hiệu vật vị trí đầu vị trí cuối, tức độ giảm - Thế trọng trường trường hợp riêng hấp dẫn Xét trọng trường: - Thế trọng trường vật dạng lượng tương tác Trái Đất vật, phụ thuộc vào vị trí vật trọng trường - Khi vật có khối lượng m đặt độ cao z so với mặt đất (trong trọng trường Trái Đất trọng trường vật định nghĩa công thức: Wt = mgz - Xét đến quy luật - Không xét riêng đến chuyển động chuyển động vật vật trường hấp trường hấp dẫn dẫn, chuyển động vệ tinh PL99 Từ bảng 10 thấy, giáo trình Cơ học, kiến thức lực hấp dẫn khảo sát đầy đủ (từ khái niệm lực hấp dẫn đến khảo sát dạng lượng đặc trưng cho tương tác hấp dẫn trường hợp riêng trọng trường) Tuy khơng trình bày cách trực tiếp vấn đề thực tiễn có liên quan người học phải tự tìm hiểu xem lực hấp dẫn có chi phối/ảnh hưởng đến vấn đề đời sống kĩ thuật Riêng khối lượng quán tính khối lượng hấp dẫn có đưa cách tiếp cận dẫn đến kết cuối khơng có phân biệt hai loại khối lượng điều lí giải thuộc tính “qn tính” thuộc tính “hấp dẫn” vật có mối liên hệ với Trong SGK Vật lý 10, mức độ kiến thức lực hấp dẫn giống từ đặc điểm định tính, đặc điểm định lượng, biểu thức điều kiện áp dụng CT chuẩn khơng nhắc đến quỹ đạo chuyển động hành tinh hệ Mặt Trời điều dẫn đến nhiều HS dạng quỹ đạo chúng, tới việc quy luật chuyển động phát minh ra; coi trọng lực trường hợp riêng lực hấp dẫn bỏ qua ảnh hưởng chuyển động tự quay Trái Đất CT nâng cao mở rộng so với CT chuẩn việc xét định luật Kê-ple xét chuyển động vệ tinh Điều làm cho HS thấy vai trò vị trí lực hấp dẫn cách đầy đủ Đặc biệt vệ tinh khơng cịn vấn đề xa lạ với người Cả hai CT chuẩn nâng cao nhắc đến khối lượng đặc trưng cho mức qn tính mà khơng nhắc đến thuộc tính hấp dẫn vật Trong giáo trình học, xét trường hấp dẫn nói chung có thuận lợi người học biết xung quanh vật tồn trường lực Cịn CT phổ thơng dừng lại xét trọng trường trường hợp riêng trường hấp dẫn Điều dẫn đến HS có hiểu không đầy đủ trường hấp dẫn vật đặc biệt chuyển sang xét trường hấp dẫn hành tinh khác Hệ Mặt Trời PL100 - Về cách trình bày kiến thức, cách hình thành kiến thức “lực hấp dẫn” giáo trình SGK thể bảng 11: Bảng 11 Cách trình bày KT, cách hình thành kiến thức “lực hấp dẫn” Giáo trình Cơ học a Cách trình bày kiến thức - Trình bày vấn đề liên quan đến lực hấp dẫn chương - Kiến thức lực hấp dẫn trình bày sau nghiên cứu kiến thức động học chất điểm, động lực học chất điểm, động lực học hệ định luật bảo toàn học cách đầy đủ Vật lý 10 nâng cao Trình bày ba vấn đề liên quan đến lực hấp dẫn (lực hấp dẫn, định luật vạn vật hấp dẫn trọng trường, định luật Kêple) hai chương khác nhau: - Lực hấp dẫn định luật vạn vật hấp dẫn trình bày chương động lực học chất điểm - Thế trọng trường, định luật Kê-ple trình bày chương Các định luật bảo tồn - Nhắc đến vai trị lực hấp dẫn việc chi phối chuyển động thiên thể toàn vũ trụ, nguyên nhân gây tượng thủy triều mục “Em có biết ?” Vật lý 10 – CT chuẩn Trình bày hai vấn đề liên quan đến lực hấp dẫn (lực hấp dẫn, định luật vạn vật hấp dẫn trọng trường) hai chương khác nhau: - Lực hấp dẫn định luật vạn vật hấp dẫn trình bày chương động lực học chất điểm - Thế trọng trường trình bày chương Các định luật bảo toàn - Nhắc đến cách Niu - tơn kiểm chứng định luật vạn vật hấp dẫn mục “Em có biết?” PL101 b Cách hình thành kiến thức - Đưa đặc điểm định tính dạng thơng báo khái quát kết nghiên cứu nhà khoa học Phát - Đưa lịch sử đặc điểm trình tìm định luật định tính vạn vật hấp dẫn Phát đặc điểm định lượng Định nghĩa khái niệm xác định đơn vị đo Chỉ đưa thông báo việc Niu - tơn nghiên cứu rơi vật chuyển động Mặt Trăng quanh Trái Đất hành tinh quanh Mặt Trời để tới nhận định: Mọi vật tự nhiên hút với lực gọi lực hấp dẫn - Đặc điểm định - Về phương chiều, lượng gồm phương điểm đặt: SGK/tr.76: chiều, điểm đặt Fhd lực vật độ lớn lực hấp hút vật Fhd lực dẫn đưa vào vật hút vật nội dung định luật Hai lực hai lực trực đối, có giá đường thẳng nối hai chất điểm - Về độ lớn: phát biểu - Phát biểu định luật dạng định luật cho trường hợp hai - Thông báo định chất điểm luật vạn vật hấp dẫn áp dụng cho hai chất điểm - Mở rộng áp dụng định luật cho trường hợp cầu đồng tính Không đưa định Không đưa định nghĩa cách xác nghĩa cách xác định đơn vị đo định đơn vị đo - Để cho HS có biểu tượng ban đầu lực hấp dẫn, GV đưa kiện táo rơi, giúp Newton tìm định luật - Đặc điểm định lượng phát biểu dạng định luật - Biểu thức viết dạng độ lớn lực - Nêu điều kiện áp dụng định luật cho trường hợp hai chất điểm hai cầu đồng chất Không đưa định nghĩa cách xác định đơn vị đo PL102 Vận dụng - Vận dụng định luật vạn vật hấp dẫn áp dụng cho chất điểm nguyên lí chồng chất lực tính lực hấp dẫn cho hai vật - Khái niệm lực hấp dẫn tiếp tục hoàn thiện mở rộng Trường lực hấp dẫn, hấp dẫn, chuyển động trường hấp dẫn - Xây dựng biểu thức gia tốc rơi tự - Đưa khái niệm trường hấp dẫn, trường trọng lực - Khái niệm lực hấp dẫn tiếp tục hoàn thiện chương Các định luật bảo toàn nghiên cứu “Thế Thế trọng trường”, “Các định luật Keple Chuyển động vệ tinh” - Xét lực hấp dẫn Trái Đất, xây dựng biểu thức tính gia tốc rơi tự - Khái niệm lực hấp dẫn tiếp tục hoàn thiện chương Các định luật bảo toàn (bài 26 Thế năng) Thế trọng trường thông báo, kèm theo liệu mà GV cung cấp, lí giải tính tốn Sau hướng dẫn trình bày mối liên hệ biến thiên công trọng lực Qua bảng 11, cách trình bày kiến thức lực hấp dẫn Giáo trình Cơ học cho người đọc thấy chỉnh thể hoàn chỉnh lực hấp dẫn Cách trình bày sách giáo khoa làm cho HS dễ xem lực hấp dẫn, trọng trường có mối liên hệ với Tuy nhiên, gần mặt nhận thức HS Nó phù hợp với lơgic dạy HS động lực học chất điểm, chương HS cần biết nguyên nhân gây chuyển động lực Và lực học phổ biến lực hấp dẫn Việc đưa kiến thức liên quan đến chuyển động vệ tinh vào chương định luật bảo tồn, có hợp lí chương khảo sát mặt lượng quy luật biến đổi dạng lượng Và với vệ tinh muốn hoạt động cần hiểu biết lượng cần cung cấp ban đầu để hoạt động được, lượng cần phải tính tốn dựa hiểu biết trọng trường kiến thức động Cách hình thành kiến thức “lực hấp dẫn” có điểm khác so với quy trình chung gồm giai đoạn Việc phát đặc điểm định lượng khái niệm khơng xuất phát từ đặc điểm định tính mà xuất đồng thời với định luật vật lý (định PL103 luật vạn vật hấp dẫn biểu thị mối quan hệ độ lớn lực hấp dẫn với khối lượng vật khoảng cách chúng) Khơng có giai đoạn định nghĩa khái niệm theo kiểu “khái niệm cần định nghĩa = khái niệm giống + thuộc tính chất loài” hay kiểu định nghĩa khái niệm cách nêu tồn đặc điểm định tính đặc điểm định lượng khái niệm Đơn vị đo lực hấp dẫn đơn vị đo lực nói chung mà HS biết lớp không định nghĩa Việc vận dụng khái niệm vào thực tiễn giáo trình học xét đầy đủ tổng quát mang tính chất mở rộng khái niệm, cịn SGK Vật lý làm rõ kiến thức mà học sinh biết trước (kiến thức gia tốc rơi tự do, kiến thức trọng lực) hoàn thiện chương Các định luật bảo tồn Có thể lí giải khác biệt mức độ kiến thức, cách trình bày kiến thức tiến trình khoa học hình thành kiến thức lực hấp dẫn liên quan đến phía người học sau: Trong giáo trình Cơ học, đối tượng người học SV trang bị đầy đủ kiến thức mặt toán học (kiến thức vector, tích phân, …) nên SV dễ dàng tiếp cận kiến thức đường lí thuyết SV đồng thời người phải dạy kiến thức phổ thông nên SV cần thông tin đầy đủ lực hấp dẫn cách hệ thống mối quan hệ biện chứng với kiến thức vật lý khác Việc trang bị kiến thức tích phân nên SV dễ dàng tiếp cận với cách xây dựng biểu thức tính theo đường tích phân từ SV hiểu sâu sắc Với HS phổ thông, HS chưa học nhiều kiến thức tốn học (vec-tơ, tích phân, vi phân, …) nên tiếp nhận kiến thức túy lí thuyết Với kiến thức sử dụng q nhiều tốn học (thiết lập biểu thức tính cơng trọng lực) HS thơng báo biểu thức cuối Mặt khác, mục tiêu mặt kiến thức xét chuyển động học nguyên nhân gây chuyển động cần biết nguyên nhân để giữ Trái Đất hành tinh chuyển động xung quanh Mặt Trời lực hấp dẫn HS cần phát biểu (mức độ nhận biết) nội dung định luật, viết biểu thức lực hấp dẫn, biểu thức HS cần biết lực hấp dẫn tỉ lệ với từ rút vai trị lực hấp dẫn tự nhiên, như: chế tạo vệ tinh nhân tạo, … Việc bố trí hai nội dung kiến thức hai chương khác tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp cận khơng q xa với kiến thức mà học trước PL104 Sự khác biệt cách trình bày sách CT chuẩn CT nâng cao mục tiêu mặt kiến thức đối tượng người học CT khác Việc NL thành tố giúp cho SV trình ĐT nhận thức sâu sắc mối quan hệ kiến thức đại cương với kiến thức SGK, hiểu nội dung DH (kiến thức) SGK rút gọn đơn giản hóa chiều rộng lẫn chiều sâu so với kiến thức trình bày giáo trình bậc đại học SV hiểu lí kiến thức lại xếp bố trí, hình thành Điều giúp cho SV có hội nhận chưa hợp lí cách trình bày kiến thức để xếp lại trình tự nội dung kiến thức cách hợp lí Khơng vậy, cịn giúp cho SV xác định logic hình thành kiến thức cách rõ ràng mạch lạc để từ thiết kế tình học tập phù hợp để HS tích cực, tự lực chiếm lĩnh lấy kiến thức PL25.2 Kiến thức “Thuyết động học phân tử” - Về địa KT “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác thể bảng 12: Bảng 12 Địa kiến thức “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác GT Nhiệt học Chương I Những sở thuyết động học phân tử khí lí tưởng Mẫu khí lí tưởng (tr.17-19) Áp suất chất khí (tr.19-25) Nhiệt độ (tr.25-29) Phương trình trạng thái khí lí tưởng (tr.29-33) Các định luật khí lí tưởng (tr.33-42) Sự phân bố vận tốc phân tử theo Macxoen (tr.42-55) Sự phân bố mật độ phân tử khí đặt trường lực (tr.55-59) SGK Vật lý 10 (Cơ bản) Chương V Chất khí Bài 28 Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí (tr.150-155) Bài 29 Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bơi-lơ Ma-ri-ơt (tr.156-159 Bài 30 Q trình đẳng tích Định luật Sác-lơ (tr.160-162) Bài 31 Phương trình trạng thái khí lí tưởng (tr.163-168) SGK Vật lý 10 (Nâng cao) Chương VI Chất khí Bài 44 Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất (tr.216-222) Bài 45 Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ôt (tr.223-225) Bài 46 Định luật Sác-lơ Nhiệt độ tuyệt đối (tr.226-230) Bài 47 Phương trình trạng thái khí lí tưởng (tr.231-234) Bài 48 Phương trình Clapê-rơn - Men-đê-lê-ép (tr.235 - 237) PL105 - Về nội dung KT “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác thể bảng 13: Bảng 13 Nội dung KT “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác Nội dung KT GT Nhiệt học - Thí nghiệm chuyển động hạt phấn hoa Brown Hiện tượng khuếch tán Cơ sở thực nghiệm - Áp suất chất khí: lực phân tử chất khí tác dụng vng góc lên đơn vị diện tích thành bình áp suất chất khí Các khái (quan điểm vi mô) niệm - Nhiệt độ: đại lượng đặc trưng cho tính chất vĩ mơ vật, thể mức độ nhanh hay chậm chuyển động hỗn loạn phân tử cấu tạo nên vật - Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ôt; Các định luật - Định luật Sác-lơ; thực nghiệm - Định luật Gayluýt xắc; SGK Vật lý 10, 12 (Cơ bản) Nước đá, nước nước cấu tạo từ loại phân tử nước Nhưng nước đá có hình dạng riêng, thể tích riêng, nước tích riêng hình dạng bình chứa nước khơng có hình dạng thể tích riêng Lực tương tác phân tử; Áp suất, Nhiệt độ SGK Vật lý 10, Vật lý 12 (Nâng cao) - Tính chất chất khí: bành trướng, dễ nén, có khối lượng riêng nhỏ - Cấu trúc chất khí: chất khí tạo thành từ phân tử giống hệt Mỗi phân tử bao gồm nhiều nguyên tử - Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ôt; - Định luật Sác-lơ; - Định luật Gay-luýt xắc; - Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ôt; - Định luật Sác-lơ; - Định luật Gay-luýt xắc; Áp suất chất khí; Nhiệt độ tuyệt đối: Nhiệt độ đo nhiệt giai Ken-vin gọi nhiệt độ tuyệt đối PL106 + Khí lí tưởng gồm số lớn phân tử có kích thước nhỏ (so với khoảng cách trung bình phân tử), phân tử chuyển động hỗn loạn khơng ngừng + Lực tương tác Mơ hình phân tử lí tưởng trừ lúc va chạm đáng kể cịn nhỏ bỏ qua + Sự va chạm lẫn phân tử khí hay va chạm phân tử khí với thành bình tuận theo quy luật va chạm đàn hồi (nghĩa không hao hụt động phân tử) Tư tưởng bản: - Các chất cấu tạo Hạt nhân số lớn thuyết hạt có kích thước nhỏ (những tư tưởng bản, gọi phân tử định - Các phân tử cấu tạo luật, nguyên nên chất chuyển động hỗn loạn lí bản, phương trình khơng ngừng bản, Phương trình bản: số bản) + p nW , + Coi phân tử đứng cạnh hai cầu; coi liên kết hai phân tử lị xo; + Mơ hình khí lí tưởng: Chất khí phân tử coi chất điểm tương tác va chạm gọi khí lí tưởng Khí lí tưởng (theo quan điểm vĩ mơ) khí tn theo hai định luật Bơi-lơ - Mari-ốt Sác-lơ - Thuyết động học phân tử: + Các chất cấu tạo từ hạt riêng biệt phân tử; + Các phân tử chuyển động không ngừng; + Các phân tử chuyển động nhanh nhiệt độ vật cao; + Giữa phân tử có lực tương tác (lực hút lực đẩy); độ lớn Phương trình trạng thái khí lí tưởng Phương trình Cla-pêrơn - Men-đê-lê-ép - Thuyết động học phân tử chất khí: + Chất khí bao gồm phân tử Kích thước phân tử nhỏ Trong phần lớn trường hợp bỏ qua kích thước coi phân tử chất điểm PL107 W động trung bình chuyển động tịnh tiến phân tử + Nhiệt độ đo đơn vị lượng: W kT , T nhiệt độ đo đơn vị độ + Phương trình trạng thái khí lí tưởng: Hằng số bản: số Boltzmann: k = 1,38.10-23J/độ Hệ thuyết - Vận dụng thuyết động học phân tử để xây dựng phương trình trạng thái khí lí tưởng, từ dễ dàng suy ra: Định luật Bôi-lơ - Ma-riôt; - Định luật Sáclơ; - Định luật Gay-luýt xắc; lực phụ thuộc vào khoảng cách phân tử - Thuyết động học phân tử chất khí: + Chất khí cấu tạo từ phân tử riêng rẽ, có kích thước nhỏ so với khoảng cách chúng + Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn khơng ngừng; chuyển động nhanh nhiệt độ khí cao; + Mỗi phân tử khí va chạm vào thành bình tác dụng lên thành bình lực khơng đáng kể; vơ số phân tử khí va chạm vào thành bình tác dụng lên thành bình lực đáng kể Lực gây áp suất chất khí lên thành bình - Giải thích đặc điểm tính chất trạng thái rắn, lỏng, khí - Giải thích phụ thuộc nội phụ thuộc vào nhiệt độ + Các phân tử chuyển động hỗn loạn khơng ngừng Nhiệt độ cao vận tốc chuyển động hỗn loạn lớn Chuyển động hỗn loạn phân tử gọi chuyển động nhiệt + Khi chuyển động, phân tử va chạm với phân tử khác với thành bình; Giữa hai phân tử va chạm, phân tử gần tự chuyển động thẳng Khi va chạm với thành bình, phân tử bị phản xạ truyền động lượng cho thành bình Rất nhiều phân tử va chạm với thành bình tạo nên lực đẩy với thành bình Lực tạo áp suất chất khí lên thành bình Giải thích Áp suất chất khí lên thành bình tạo nên nào? PL108 - Về mức độ nội dung KT “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác thể bảng 14: Bảng 14 Mức độ nội dung KT “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác Nội dung KT Cơ sở thực nghiệm Mức độ nội dung KT tài liệu SGK Vật lý SGK Vật lý 10 GT Nhiệt học (Cơ bản) (Nâng cao) Nêu lên sở Nêu lên sở thực Nêu sở thực thực nghiệm nghiệm để bổ sung nghiệm dựa tính chuyển động thêm nội dung chất dễ nhận thấy hỗn loạn không thuyết (khác chất khí: Bành trướng, ngừng so với kiến thức mà dễ nén, có khối lượng phân tử cấu tạo HS học riêng nhỏ nên vật chất THCS) tồn lực tương tác phân tử, độ lớn lực tương tác định hình dạng tính chất chất thể khác Các khái niệm - Nhiệt độ tiếp cận góc độ lượng - Áp suất chất khí - Nhiệt độ: nêu loại nhiệt độ đo theo nhiệt giai Kenvin gọi Nhiệt độ tuyệt đối - Áp suất chất khí biết đến thơng qua lực tác dụng Chỉ nhắc đến khái niệm nhiệt độ tuyệt đối, chất mối quan hệ nhiệt độ với cường độ chuyển động phân tử - Việc chất khí gây phân tử khí lên áp suất thành bình giải thích lí thuyết thực nghiệm mục “Em có biết?” (tr.222) PL109 Các định luật Các định luật thực nghiệm suy từ phương trình trạng thái khí lí tưởng Mơ hình lí Nêu rõ nội tưởng dung mơ hình khí lí tưởng Các định luật Các định luật xây xây dựng dựng đường đường thực nghiệm thực nghiệm Sử dụng mô hình phân tử coi cầu hình thành khái niệm lực tương tác mơ hình khí lí tưởng làm tiền đề để nghiên cứu định luật thực nghiệm Hạt nhân Nêu tư Chỉ nêu tư tưởng thuyết tưởng của thuyết (những tư thuyết, phương tưởng bản, trình bản, định số luật, nguyên lí bản, phương trình bản, số bản) Hệ Có thể xây Chỉ vận dụng để giải thuyết dựng phương thích khách trình trạng thái trạng thái khí lí tưởng vật chất biểu thức định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt, Sáclơ, Gay-luýt-sắc đường lí thuyết Sử dụng mơ hình chất điểm để diễn tả phân tử khí; mơ hình khí lí tưởng Chỉ nêu tư tưởng thuyết Xây dựng cơng thức tính áp suất chất khí lí thuyết, cơng thức tính động trung bình chuyển động nhiệt phân tử Từ rút thêm ý nghĩa nhiệt độ tuyệt đối T, thước đo chuyển động nhiệt PL110 - Về cách trình bày, hình thành KT “Thuyết động học phân tử khí” tài liệu khác nhau: Trong GT Nhiệt học vật lý phân tử: Bước 1: Tìm hiểu sở thuyết Bao gồm, sở thực nghiệm (thí nghiệm chuyển động hạt phấn hoa, tượng khuếch tán), khái niệm, mơ hình, định luật thực nghiệm Bước 2: Xây dựng hạt nhân thuyết Bước 3: Vận dụng hạt nhân thuyết Trong SGK Vật lý (cơ bản) Bước 1: Tìm hiểu tư tưởng/nội dung thuyết Một phần tư tưởng thuyết biết lớp dưới, đến bổ sung thêm lực tương tác phân tử Bước 2: Xây dựng định luật chất khí thực nghiệm - Xét thông số đặc trưng cho trạng thái khí định, q trình biến đổi trạng thái; - Xét trình đẳng nhiệt, tìm hiểu mối liên hệ p V trình thực nghiệm, hình thành định luật Bơi-lơ - Ma-ri-ốt - Xét q trình đẳng tích, tìm hiểu mối liên hệ p T trình thực nghiệm, hình thành định luật Sác-lơ Bước 3: Xây dựng phương trình trạng thái định luật chất khí đường lí thuyết - Xét trình biến đổi trạng thái lượng khí bất kì, sử dụng kết định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt định luật Sác-lơ để xây dựng nên phương trình trạng thái khí lí tưởng đường lí thuyết Từ xét q trình đẳng áp suy biểu thức định luật Gay-luýt-sắc Trong SGK Vật lý (Nâng cao): Bước 1: Tìm hiểu sở thực nghiệm - Tính chất chất khí, cấu trúc chất khí Bước 2: Tìm hiểu nội dung thuyết Bước 3: Xây dựng định luật chất khí thực nghiệm số khái niệm PL111 a Xây dựng định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt - Thí nghiệm (bố trí thí nghiệm, thao tác thí nghiệm, kết luận); - Phát biểu nội dung định luật biểu thức định luật - Bài tập vận dụng b Xây dựng định luật Sác - lơ - Thí nghiệm (bố trí thí nghiệm, thao tác thí nghiệm, kết luận); - Phát biểu nội dung định luật biểu thức định luật - Đưa mô hình khí lí tưởng; - Xét khái niệm nhiệt độ tuyệt đối Bước 4: Xây dựng phương trình trạng thái định luật chất khí đường lí thuyết - Phương trình trạng thái rút việc sử dụng định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt định luật Sác-lơ với việc thực biến đổi trạng thái từ trạng thái đầu biến đổi đẳng nhiệt đến trạng thái 2, sau biến đổi đẳng tích đến trạng thái Bước 5: Xây dựng phương trình thuyết (phương trình Cla-pê-rơn - Men-đê-lê-ép) Bước 6: Xét số hệ thuyết mục em biết Nhận xét: Như thấy tài liệu khác cách hình thành thuyết tuân theo bước việc hình thành thuyết nói chung (xét góc độ lí luận), có khác bước nội dung KT khai thác khác - Lí giải khác biệt mức độ KT, cách trình bày KT “Thuyết động học phân tử” tài liệu khác + Trong GT Nhiệt học: Tất vấn đề liên quan đến thuyết nghiên cứu cách hoàn thiện chương, với HS số nội dung, sở thuyết hệ thuyết nghiên cứu bậc THCS (chuyển động Brown, tượng khuếch tán, cấu tạo chất, phân tử chuyển động hay đứng yên) + SV nghiên cứu cách chi tiết trọn vẹn thuyết để thấy tính thực tiễn, tính khái quát hệ thống nghiên cứu gần đầy đủ cấu trúc thuyết + Với HS phổ thông nhận thức hạn chế cấp độ THCS tiếp cận thơng tin mang tính định tính cấp thấp, cấp cao bổ sung cho em nội dung thuyết, mơ hình lí tưởng để nghiên cứu quy luật biến đổi trạng thái khí khối lượng khí xác định Việc xây dựng định luật theo đường thực nghiệm đường lí thuyết PL112 Phụ lục 26 BẢNG TỔNG HỢP ĐIỂM CHẤM BÀI KIỂM TRA KIẾN THỨC CHUYỂN VỊ DIDACTIC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ Bảng 15 Điểm kiểm tra KT chuyển vị didactic SVSP vật lý nhóm chuyển vị didactic TN1, TN2, TN3 Điểm CB Điểm CB chấm Điểm CB Điểm thống chấm chấm TN101 6,0 6,5 6,0 6,0 TN102 7,5 7,5 7,0 7,5 TN103 7,0 7,0 7,0 7,0 TN104 6,5 6,5 6,5 6,5 TN105 8,0 8,5 8,5 8,5 TN106 5,0 5,5 6,0 5,5 TN107 7,5 7,5 7,5 7,5 TN108 8,0 8,5 8,5 8,5 TN109 6,0 6,0 5,5 6,0 10 TN110 8,0 7,5 7,5 8,0 11 TN111 8,0 8,0 8,0 8,0 12 TN112 8,0 7,5 8,0 8,0 13 TN113 7,0 8,0 8,0 8,0 14 TN114 8,5 8,0 8,5 8,5 15 TN115 7,0 7,0 6,5 7,0 16 TN201 39,0 37,0 38,0 38,0 17 TN202 42,0 41,0 41,0 41,0 18 TN203 39,0 40,0 40,0 40,0 19 TN204 41,0 39,0 40,0 40,0 20 TN205 35,0 35,0 35,0 35,0 21 TN206 40,0 39,0 39,0 39,0 22 TN207 39,0 39,0 38,0 39,0 23 TN208 38,0 39,0 37,0 38,0 24 TN209 39,0 39,0 39,0 39,0 25 TN210 36,0 37,0 37,0 37,0 26 TN211 35,0 37,0 36,0 36,0 27 TN301 36,0 36,0 36,0 36,0 28 TN302 38,0 37,0 38,0 38,0 29 TN303 34,0 33,0 33,0 33,0 30 TN304 40,0 39,0 39,0 39,0 31 TN305 38,0 37,0 38,0 38,0 32 TN306 36,0 36,0 38,0 37,0 33 TN307 37,0 37,0 37,0 37,0 34 TN308 43,0 42,0 42,0 42,0 35 TN309 34,0 35,0 36,0 35,0 36 TN310 34,0 34,0 34,0 34,0 Ghi chú: CB chấm 1: NCS Nguyễn Thị Thanh Vân; CB chấm 2: ThS Nguyễn Thị Hồng Thoa - Giảng viên Bộ môn Vật lý, trường ĐH Hùng Vương; CB chấm 3: ThS Lê Thị Bình - Giảng viên trường ĐHSP Thái Nguyên TT Mã SV PL113 Phụ lục 27 KẾT QUẢ ĐIỂM THƠ KĨ NĂNG PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGOÀI Bảng 16 Điểm đánh giá NL thành tố ETC1 SV nhóm TN2 TN3 TT Mã SV Điểm đánh giá ĐTB Xếp mức Lần Lần Lần Lần Lần Lần TN201 23 29 32 27 32 30 28,8 TN202 25 30 24 28 36 31 29 3 TN203 27 33 37 30 35 34 32,7 TN204 22 27 37 27 40 37 31,7 TN205 19 27 28 22 31 25 25,3 TN206 23 26 32 27 34 35 29,5 TN207 27 33 36 30 36 34 32,7 TN208 25 33 36 28 34 31 31,2 TN209 23 26 31 25 32 32 28,2 10 TN210 27 31 31 27 34 31 30,2 11 TN211 20 25 28 24 27 30 25,7 12 TN301 23 29 31 28 33 32 29,3 13 TN302 25 31 36 31 35 37 32,5 14 TN303 20 26 27 31 28 28 26,7 15 TN304 26 33 34 29 33 33 31,3 16 TN305 26 36 35 30 39 37 33,8 17 TN306 26 33 32 30 38 41 33,3 18 TN307 28 30 35 31 35 37 32,7 19 TN308 30 31 37 31 35 37 33,5 20 TN309 23 28 29 23 30 31 27,3 21 TN310 20 27 32 26 33 33 28,5 PL114 Bảng 17 Điểm đánh giá NL thành tố ETC2 SV nhóm TN2 TN3 TT Mã SV 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 TN201 TN202 TN203 TN204 TN205 TN206 TN207 TN208 TN209 TN210 TN211 TN301 TN302 TN303 TN304 TN305 TN306 TN307 TN308 TN309 TN310 Lần 20 22 29 30 22 23 24 28 27 22 28 25 26 24 29 23 25 27 32 20 22 Lần 30 28 31 32 26 33 34 33 33 28 30 29 27 25 31 35 31 30 36 25 29 Điểm đánh giá Lần Lần 28 28 30 28 36 34 35 30 30 30 33 30 33 32 34 32 32 30 32 30 35 32 33 33 32 33 25 28 34 33 30 34 30 32 32 30 40 35 31 28 29 28 Lần 31 31 36 38 32 32 38 35 34 32 32 30 35 29 33 31 32 33 35 31 31 Lần 33 32 36 35 33 34 33 36 32 32 33 30 36 29 37 32 35 33 39 29 29 ĐTB 28,3 28,5 33,7 33,3 28,8 30,8 32,3 33 31,3 29,3 31,7 30 31,5 26,7 32,8 30,8 30,8 30,8 36,2 27,3 28 Xếp mức 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Bảng 18 Điểm đánh giá NL thành tố ETC3 SV nhóm TN2 TN3 TT Mã SV 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 TN201 TN202 TN203 TN204 TN205 TN206 TN207 TN208 TN209 TN210 TN211 TN301 TN302 TN303 TN304 TN305 TN306 TN307 TN308 TN309 TN310 Lần 19 18 22 19 17 17 25 26 20 24 22 21 27 17 24 24 23 23 29 19 22 Lần 22 22 31 23 20 22 30 29 22 27 29 25 34 22 30 33 25 27 35 23 24 Điểm đánh giá Lần Lần 27 30 29 24 32 33 30 30 25 23 24 25 30 29 30 31 26 28 29 30 29 28 28 31 33 33 20 25 30 31 32 33 24 28 30 30 33 34 28 25 27 27 Lần 29 32 34 32 28 26 32 31 32 30 30 30 39 21 31 32 29 32 34 30 29 Lần 29 30 35 31 27 28 30 32 33 30 32 34 37 24 32 32 28 32 32 30 30 ĐTB 26 25,8 31,2 27,5 23,3 23,7 29,3 29,8 26,8 28,3 28,3 28,2 33,8 21,5 29,7 31 26,2 29 32,8 25,8 26,5 Xếp mức 3 2 3 3 3 3 3 3 PL115 Bảng 19 Điểm đánh giá NL thành tố ETC4 TT Mã SV 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 TN201 TN202 TN203 TN204 TN205 TN206 TN207 TN208 TN209 TN210 TN211 TN301 TN302 TN303 TN304 TN305 TN306 TN307 TN308 TN309 TN310 Lần 25 27 31 26 16 19 21 21 30 29 30 22 29 26 29 28 30 31 34 29 28 Lần 31 31 36 30 22 27 30 28 34 31 31 24 34 28 33 31 33 31 34 31 29 Điểm đánh giá Lần Lần 34 32 34 32 37 33 34 33 30 28 31 28 35 32 33 31 36 35 32 34 32 31 30 31 35 35 32 33 35 33 34 33 34 31 34 33 32 35 32 33 33 32 Lần 32 33 36 33 29 31 33 33 35 33 35 30 34 33 33 35 34 33 36 34 30 Lần 32 35 38 34 30 32 33 35 38 34 33 31 35 32 36 32 35 33 33 33 32 ĐTB 31 32 35,2 31,7 25,8 28 30,7 30,2 34,7 32,2 32 28 33,7 30,7 33,2 32,2 32,8 32,5 34 32 30,7 Xếp mức 3 3 3 3 3 3 3 3 Bảng 20 Điểm trung bình kĩ SV nhóm TN2 TN3 TT Mã SV 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 TN201 TN202 TN203 TN204 TN205 TN206 TN207 TN208 TN209 TN210 TN211 TN301 TN302 TN303 TN304 TN305 TN306 TN307 TN308 TN309 TN310 ETC1 28,8 29 32,7 31,7 25,3 29,5 32,7 31,2 28,2 30,2 25,7 29,3 32,5 26,7 31,3 33,8 33,3 32,7 33,5 27,3 28,5 Điểm trung bình ETC2 ETC3 28,3 26 28,5 25,8 33,7 31,2 33,3 27,5 28,8 23,3 30,8 23,7 32,3 29,3 33 29,8 31,3 26,8 29,3 28,3 31,7 28,3 30 28,2 31,5 33,8 26,7 21,5 32,8 29,7 30,8 31 30,8 26,2 30,8 29 36,2 32,8 27,3 25,8 28 26,5 ETC4 31 32 35,2 31,7 25,8 28 30,7 30,2 34,7 32,2 32 28 33,7 30,7 33,2 32,2 32,8 32,5 34 32 30,7 Tổng điểm 114,1 115,3 132,8 124,2 103,2 112 125 124,2 121 120 117,7 115,5 131,5 105,6 127 127,8 123,1 125 136,5 112,4 113,7 Thứ bậc 16 15 21 19 11 12 13 14 20 10 18 17 PL116 Phụ lục 28 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Hình Ảnh TNSP nhóm chuyển vị didactic TN2 Hình Ảnh TNSP nhóm chuyển vị didactic TN3 SV Nông Thị Mai SV Nguyễn Thị Linh Chi (TN208) - nhóm TN2 (TN301) - nhóm TN3 Hình Một số cảm nghĩ SV tham gia bồi dưỡng PL117 Phụ lục 29 CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT CÁC MƠ ĐUN BỒI DƯỠNG PL29.1 Chương trình chi tiết Mơ đun “Kiến thức chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic” I Thông tin chung mô đun - Tên mô đun: Kiến thức chuyển vị didactic, lực chuyển vị didactic - Thời gian bồi dưỡng: buổi (mỗi buổi tiết) - Tổng số tiết: Lí thuyết + Thảo luận + 12 tự học II Mục tiêu mô đun Về kiến thức: SVSPVL trang bị KT CVD như: Thế chuyển vị? NLCVD, yêu cầu sư phạm NLCVD, thành tố hợp phần NLCVD, … Về kĩ năng: SVSPVL rèn luyện KN: + KN phân tích khác biệt tri thức bác học với tri thức cần dạy, khác biệt tri thức cần dạy với tri thức dạy theo mục tiêu DH khác + So sánh chuỗi CVD trình ĐTGV Về thái độ: Giúp SVSPVL: + Nâng cao ý thức, đạo đức nghề nghiệp tác phong sư phạm; + Có ý thức tự học tập bồi dưỡng lực đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trước đổi giáo dục phổ thông III Nội dung chi tiết mô đun 1.1 Chuyển vị didactic 1.1.1 Khái niệm chuyển vị didactic 1.1.2 Các giai đoạn trình chuyển vị 1.2 Chuyển vị didactic trình ĐTGV 1.2.1 Chuỗi chuyển vị q trình ĐT giáo viên 1.2.2 Vai trị chuyển vị trình ĐT giáo viên 1.3 Năng lực chuyển vị didactic 1.3.1 Khái niệm lực chuyển vị didactic 1.3.2 Cấu trúc lực chuyển vị didactic IV Đánh giá mô đun - Đánh giá thường xuyên: 01 (SV thực kiểm tra mô đun hướng dẫn tự học, Website http://www.chuyenvididactic.com) - Đánh giá tổng kết: 01 bài, hình thức kiểm tra: tự luận kết hợp với trắc nghiệm PL118 V Tài liệu học tập Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), Tài liệu bồi dưỡng lực chuyển vị didactic, trường Đại học Hùng Vương Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), Mô đun hướng dẫn tự học, trường Đại học Hùng Vương Website: http://chuyenvididactic.com PL29.2 Chương trình chi tiết Mơ đun “Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi” I Thông tin chung mô đun - Tên mô đun: Năng lực phân tích chuyển vị didactic bên ngồi - Thời gian bồi dưỡng: buổi (mỗi buổi tiết) - Tổng số tiết: 24 (4 Lí thuyết + 20 Bài tập, thảo luận + 48 tự học) II Mục tiêu mô đun Về kiến thức: SVSPVL trang bị KT cấu trúc NLPTCVD bên ngoài, báo hành vi ứng với NLTT, quy trình rèn luyện NLTT Về kĩ năng: SVSPVL rèn luyện KN: + KN phân tích khác biệt tri thức bác học với tri thức cần dạy, khác biệt tri thức cần dạy với tri thức dạy theo mục tiêu dạy học, đặc điểm người học khác + KN phân tích mục tiêu, cấu trúc ND, mức độ ND, đường hình thành ND, lập sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dung kiến thức, + KN ứng dụng kĩ thuật thực tiễn ND KT thể chương trình/SGK Về thái độ: Giúp SVSPVL: + Nâng cao ý thức, đạo đức nghề nghiệp tác phong sư phạm; + Tích cực chia sẻ hiểu biết với thành viên nhóm va trongh nhóm khác + Có ý thức tự học tập bồi dưỡng NL đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trước đổi GD phổ thông III Nội dung chi tiết mơ đun 2.1 Phân tích KT thuộc giai đoạn khác QTCV 2.1.1 Khái niệm 2.1.2 Quy trình phân tích KT thuộc GĐ khác QTCV bên 2.1.3 Bài tập vận dụng PL119 2.2 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung KT SGK 2.2.1 Khái niệm 2.2.2 Quy trình phân tích mục tiêu, đặc điểm ND KT SGK 2.2.3 Thực hành phân tích mục tiêu, đặc điểm ND KT cụ thể SGK 2.3 Lập phân tích sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức 2.3.1 Khái niệm 2.3.2 Quy trình lập phân tích sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dụng KT 2.3.3 Thực hành phân tích sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng vận dụng KT KT cụ thể 2.4 Phân tích ứng dụng kiến thức Vật lý đời sống kĩ thuật 2.4.1 Khái niệm 2.4.2 Quy trình phân tích ứng dụng KT VL đời sống kĩ thuật 2.4.3 Thực hành phân tích ứng dụng KT VL đời sống kĩ thuật 2.5 Cấu trúc lại chương trình giáo khoa (nếu có) 2.5.1 Khái niệm 2.5.2 Quy trình thực cấu trúc lại chương trình SGK (nếu có) 2.5.3 Thực hành cấu trúc lại chương trình SGK (nếu có) IV Đánh giá mơ đun - Đánh giá thường xuyên: Đánh giá thông qua sản phẩm kết thực tập cuối mô đun hướng dẫn tự học - Đánh giá tổng kết: 01 bài, hình thức kiểm tra: tập lớn V Tài liệu học tập Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), Tài liệu bồi dưỡng lực chuyển vị didactic, trường Đại học Hùng Vương Nguyễn Thị Thanh Vân (2017), Mô đun hướng dẫn tự học, trường Đại học Hùng Vương Website: https://chuyenvididactic.com Sách giáo khoa Vật lý 10, 11, 12 CTcơ CTnâng cao Giáo trình Cơ học, Nhiệt học giáo trình Vật lý đại cương PL120 Phụ lục 30 TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHUYỂN VỊ DIDACTIC BÊN NGỒI PL30.1 Tiến trình dạy học bồi dưỡng kiến thức chuyển vị didactic, NLCVD I Mục tiêu 1.1 Về kiến thức - Nêu khái niệm CVD NLCVD - Phân tích đặc điểm giai đoạn trình CVD - Nhận diện chuỗi chuyển vị trình ĐTGV - Chỉ lực hợp phần NLCVD SVSPVL - Nêu thành tố báo hành vi thành tố NLCVD 1.2 Về kĩ - So sánh chuỗi chuyển vị didactic trình ĐTGV - Lấy ví dụ minh họa cho giai đoạn QTCV đối tượng người học SVSPVL với đối tượng người học HS học tập mơn Vật lý 1.3 Về thái độ - Tích cực việc lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu thông qua tài liệu hướng dẫn tự học - Tích cực chia sẻ hiểu biết thơng qua thực mơ đun tích cực thảo luận đóng góp ý kiến cho bạn II Phương pháp, kĩ thuật dạy học - Phương pháp seminar, kĩ thuật vòng xoay, kĩ thuật “vết dầu loang”, học tập trải nghiệm III Chuẩn bị - GiV: Phiếu học tập số (Phụ lục 16), câu hỏi thảo luận, máy tính, máy chiếu - SV: Sản phẩm thực phiếu học tập số IV Tiến trình dạy học cụ thể Bước Hoạt động GiV Hoạt động SV - Chia nhóm SV (3 - 4SV/ nhóm); - Thành lập nhóm, bầu nhóm - Giao nhiệm vụ cho nhóm trưởng, thư kí nhóm (Phiếu học tập số 1) - Thống thời gian, địa điểm - Hướng dẫn nhóm cách làm làm việc, phân công công việc Chuyển việc cách thức báo cáo sản nhóm, phân cơng người giao phẩm nhóm báo cáo; nhiệm vụ - Giới thiệu hướng dẫn SV sử dụng tài liệu bồi dưỡng tài liệu hướng dẫn tự học; - Hướng dẫn nội dung báo cáo; PL121 Thực nhiệm vụ Báo cáo kết Thể chế hóa KT Hỗ trợ sinh viên hoạt - Cá nhân thực nhiệm vụ động thực nhiệm vụ gặp theo phân cơng, tự học khó khăn cách sử dụng tài liệu số hóa (trên website), tài liệu dạng văn - Họp nhóm, thực loang thành viên nhóm: thành viên chia sẻ với thành viên cịn lại kết việc làm - Thống kết thực nhiệm vụ, ghi biên câu hỏi cần trao đổi - Tổ chức cho SV báo cáo kết - Báo cáo kết nhóm, phản thu nhóm: hồi nhận xét nhóm khác + Nhóm báo cáo, nhóm 2, ngược lại (kĩ thuật vịng xoay): phản hồi ngược lại Nhóm báo cáo chuyển sản phẩm cho nhóm 2, Nhóm 2, ghi phản hồi vào - GiV vào phản hồi nhóm 1, sau trả nhóm SV phát khó khăn, sai lầm thực - Thảo luận vấn đề mà GiV nhiệm vụ đưa + Nêu câu hỏi thảo luận nhóm: Các mắt xích QTCV - Chia sẻ cá nhân kinh khác nào? nghiệm thu được, cách thức học NLCVD có vai trị tập để đạt kết quả: trình ĐTGV? + Kinh nghiệm so sánh giai - Yêu cầu SV chia sẻ đoạn QTCV; kinh nghiệm, điều mà + Kinh nghiệm lấy ví dụ minh SV học từ việc thực họa đảm bảo yêu cầu đề ra, phù nhiệm vụ nhà hợp với lí thuyết CVD - Khái quát lại KT lí - Ghi nhớ nội dung kiến thức; thuyết CVD NLCVD - Tiếp nhận nhiệm vụ mới; - Giao nhiệm vụ cho SV V Rút kinh nghiệm dạy ……………………………………………………………………………………… PL122 PL30.2 Tiến trình dạy học bồi dưỡng lực thành tố ETC2 I Mục tiêu Sau kết thúc tiểu mô đun SV có kĩ sau: Nhận diện loại KT, đặc điểm loại KT SGK Phân tích mục tiêu nội dung KT sách giáo khoa PT Phân tích đặc điểm nội dung KT SGK So sánh đặc điểm nội dung kiến thức SGK khác II Phương pháp, kĩ thuật dạy học Phương pháp seminar, kĩ thuật “vết dầu loang”, học tập trải nghiệm III Chuẩn bị - GiV: Tài liệu bồi dưỡng, tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun; - SV: Các tài liệu học tập yêu cầu tài liệu hướng dẫn, thực cá nhân/nhóm nhiệm vụ phiếu học tập, báo cáo sản phẩm cá nhân nhóm IV Tiến trình dạy học cụ thể Bước Hoạt động GiV - Giao nhiệm vụ cho nhóm (Phiếu học tập số 3) Chuyển - Hướng dẫn nhóm cách làm giao việc cách thức báo cáo SP nhiệm - Giới thiệu hướng dẫn SV sử vụ dụng tài liệu bồi dưỡng tài liệu hướng dẫn tự học; - Hướng dẫn nội dung báo cáo; Hỗ trợ SV hoạt động thực nhiệm vụ gặp khó khăn Thực nhiệm vụ Hoạt động SV - Thống thời gian, địa điểm làm việc, phân cơng cơng việc nhóm, phân cơng người báo cáo; - Cá nhân thực nhiệm vụ theo phân công, tự học cách sử dụng tài liệu số hóa (trên website), tài liệu dạng văn - Họp nhóm, thực loang thành viên nhóm: thành viên chia sẻ với thành viên cịn lại kết việc làm - Thống kết thực nhiệm vụ, ghi biên câu hỏi cần trao đổi PL123 - Tổ chức cho SV báo cáo kết thu nhóm: - Báo cáo kết nhóm, phản hồi + Nhóm báo cáo, nhóm 1, nhận xét nhóm khác ngược phản hồi ngược lại lại Các nhóm gửi sản phẩm trước cho để nhóm nhận xét vào - GiV vào phản hồi sản phẩm trả cho nhóm SV phát khó khăn, sai lầm thực nhiệm vụ - Thảo luận vấn đề mà GiV đưa + Nêu câu hỏi thảo luận nhóm: Việc diễn đạt mục tiêu KT Báo cáo SGK cần ý điều gì? kết Làm mà biết HS đạt mục tiêu đề ra? Làm để xác định đầy đủ nội dung kiến thức? - Chia sẻ cá nhân kinh nghiệm - Yêu cầu SV chia sẻ kinh thu được, cách thức học tập để đạt nghiệm, điều mà SV học kết quả: từ việc thực nhiệm vụ + Kinh nghiệm diễn đạt mục tiêu nhà phân tích mục tiêu; + Kinh nghiệm so sánh mức độ nội dung kiến thức SGK khác - Khái quát lại quy trình phân - Ghi nhớ nội dung kiến thức; tích mục tiêu, đặc điểm nội dung Thể chế kiến thức SGK; hóa KT báo hành vi ứng với ETC2 - Giao nhiệm vụ cho SV - Tiếp nhận nhiệm vụ mới; V Rút kinh nghiệm dạy ……………………………………………………………………………………… PL30.3 Tiến trình dạy học bồi dưỡng lực thành tố ETC3 I Mục tiêu Sau kết thúc tiểu mô đun SV có kĩ sau: Nhận diện đường hình thành KT SGK; Phân tích lí giải đường hình thành KT SGK; Lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Diễn giải sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT; Đánh giá sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng KT PL124 II Phương pháp, kĩ thuật dạy học Phương pháp seminar, kĩ thuật “vết dầu loang”, học tập trải nghiệm III Chuẩn bị - GiV: Tài liệu bồi dưỡng, tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun; - SV: Các tài liệu học tập yêu cầu tài liệu hướng dẫn, thực cá nhân/nhóm nhiệm vụ phiếu học tập, báo cáo sản phẩm cá nhân nhóm IV Tiến trình dạy học cụ thể Bước Hoạt động GiV - Giao nhiệm vụ cho nhóm (Phiếu học tập số 6) - Hướng dẫn nhóm cách làm Chuyển việc cách thức báo cáo SP giao - Giới thiệu hướng dẫn SV nhiệm vụ sử dụng tài liệu bồi dưỡng tài liệu hướng dẫn tự học; - Hướng dẫn nội dung báo cáo; Hỗ trợ SV hoạt động thực nhiệm vụ gặp khó khăn Hoạt động SV - Thống thời gian, địa điểm làm việc, phân công công việc nhóm, phân cơng người báo cáo; Thực nhiệm vụ - Cá nhân thực nhiệm vụ theo phân công, tự học cách sử dụng tài liệu số hóa (trên website), tài liệu dạng văn - Họp nhóm, thực loang thành viên nhóm: thành viên chia sẻ với thành viên cịn lại kết việc làm - Thống kết thực nhiệm vụ, ghi biên câu hỏi cần trao đổi Báo cáo kết - Tổ chức cho SV báo cáo kết thu nhóm: - Báo cáo kết nhóm, phản hồi + Nhóm báo cáo, nhóm 2, nhận xét nhóm khác ngược lại phản hồi ngược lại (thực “loang” nhóm) Các nhóm gửi sản phẩm cho đọc nhận xét trực tiếp vào sản phẩm - GiV vào phản hồi gửi lại SV phát khó PL125 khăn, sai lầm thực nhiệm vụ + Nêu câu hỏi thảo luận nhóm: Diễn giải sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức phiếu học tập số 6? SV nêu nhận xét sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức cho sẵn - Yêu cầu SV chia sẻ kinh nghiệm, điều mà SV học từ việc thực nhiệm vụ nhà Thể chế hóa KT - Thảo luận vấn đề mà GiV đưa - Chia sẻ cá nhân kinh nghiệm thu được, cách thức học tập để đạt kết quả: + Kinh nghiệm so sánh lập sơ đồ tiến trình KH xây dựng vận dụng kiến thức; + Kinh nghiệm đánh giá sơ đồ - Khái quát lại quy trình phân - Ghi nhớ nội dung kiến thức; tích đường hình thành, lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng vận dụng KT; báo hành vi ứng với ETC3 - Giao nhiệm vụ cho SV - Tiếp nhận nhiệm vụ mới; thực lại lần chưa đạt yêu cầu, tự đánh giá theo hướng dẫn tự học V Rút kinh nghiệm dạy ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… PL30.4 Tiến trình dạy học bồi dưỡng lực thành tố ETC4 I Mục tiêu Sau kết thúc tiểu mơ đun SV có kĩ sau: Chỉ lĩnh vực ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn Lí giải vận dụng KT ứng dụng kĩ thuật thực tiễn nào? Kể tên mơn học có sử dụng KT xét Phân tích vai trị KT mơn học PL126 II Phương pháp, kĩ thuật dạy học Phương pháp seminar, kĩ thuật “vết dầu loang”, học tập trải nghiệm III Chuẩn bị - GiV: Tài liệu bồi dưỡng, tài liệu hướng dẫn tự học theo mô đun; - SV: Các tài liệu học tập yêu cầu tài liệu hướng dẫn, thực cá nhân/nhóm nhiệm vụ phiếu học tập, báo cáo sản phẩm cá nhân nhóm IV Tiến trình dạy học cụ thể Bước Hoạt động GiV Chuyển - Giao nhiệm vụ cho nhóm giao (Phiếu học tập số 8) nhiệm vụ - Hướng dẫn nhóm cách làm việc cách thức báo cáo SP - Giới thiệu hướng dẫn SV sử dụng tài liệu bồi dưỡng tài liệu hướng dẫn tự học; - Hướng dẫn nội dung báo cáo; Thực Hỗ trợ SV hoạt động thực nhiệm vụ nhiệm vụ gặp khó khăn Báo cáo kết Hoạt động SV - Thống thời gian, địa điểm làm việc, phân công công việc nhóm, phân cơng người báo cáo; - Cá nhân thực nhiệm vụ theo phân công, tự học cách sử dụng tài liệu số hóa (trên website), tài liệu dạng văn - Họp nhóm, thực loang thành viên nhóm: thành viên chia sẻ với thành viên lại kết việc làm - Thống kết thực nhiệm vụ, ghi biên câu hỏi cần trao đổi - Tổ chức cho SV báo cáo kết thu nhóm: - Các nhóm gửi cho sản phẩm + Nhóm báo cáo, nhóm 2, nhóm nhận xét gửi lại phản hồi ngược lại - Trao đổi trực tiếp vấn đề chưa rõ, bổ sung - GiV vào phản hồi - Thực “loang” nhóm SV phát khó PL127 khăn, sai lầm thực nhiệm vụ + Nêu câu hỏi thảo luận nhóm: Việc tìm hiểu ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn có ý nghĩa gì? Việc ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn cần yêu cầu nào? - Yêu cầu SV chia sẻ kinh nghiệm, điều mà SV học từ việc thực nhiệm vụ nhà Thể chế hóa KT Tổng kết - Thảo luận vấn đề mà GiV đưa - Chia sẻ cá nhân kinh nghiệm thu được, cách thức học tập để đạt kết quả: + Kinh nghiệm việc tìm kiếm ứng dụng kiến thức; + Kinh nghiệm phân tích vai trò kiến thức lĩnh vực khác - Khái quát quy trình thực - Ghi nhớ nội dung kiến thức; “chỉ ứng dụng kiến thức kĩ thuật thực tiễn’; báo hành vi ETC4 - Tiếp nhận nhiệm vụ mới; thực - Giao nhiệm vụ cho SV lại lần chưa đạt yêu cầu, tự đánh giá theo hướng dẫn tự học - Hệ thống hóa lại tồn nội dung học; - Nhắc yêu cầu cho đánh giá tổng kết; - Yêu cầu SV nộp bổ sung - Thực đánh giá tổng kết, đánh yêu cầu thực lại; giá thái độ hành vi (đánh giá lẫn nhau) ghi lại cảm nhận thông qua đợt bồi dưỡng theo yêu cầu GiV V Rút kinh nghiệm dạy ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… PL128 Phụ lục 31 GIẢI THÍCH MỘT SỐ THUẬT NGỮ Tri thức kiến thức Theo từ điển tiếng Việt: - Tri thức điều hiểu biết có hệ thống vật, tượng tự nhiên xã hội (nói khái quát) - Kiến thức điều hiểu biết có trải, học tập (nói khái quát) Điều có nghĩa kiến thức bao gồm hiểu biết khơng mang tính hệ thống Theo tác giả Đỗ Hương Trà [72], tri thức hệ thống kiến thức, kinh nghiệm giới tự nhiên, xã hội tư chọn lọc, xếp hợp lý theo mục đích định cho loại, lứa tuổi HS từ kho tàng tri thức nhân loại Trong luận án, thuật ngữ “tri thức” sử dụng muốn nhấn mạnh hiểu biết mang tính hệ thống, thuật ngữ “kiến thức” sử dụng nói tới hiểu biết khơng mang tính hệ thống Tri thức thể chế Mỗi tri thức xuất thời điểm định xã hội định Những nơi mà tri thức phổ biến (cộng đồng khoa học, bảo tàng, trường học, ) có quy định mà tri thức muốn phổ biến/muốn tồn họ thừa nhận gọi thể chế Điều khiến cho tri thức bị biến đổi so với nguồn gốc ban đầu Đặc trưng tri thức thể chế dẫn đến việc phân biệt kiểu thể chế bản: + Thể chế tạo tri thức; + Thể chế chuyển đổi tri thức thể chế dạy học Thực hành xã hội quy chiếu Thực hành xã hội quy chiếu cụm từ ghép từ “Thực hành xã hội” “quy chiếu” Trong đó, thực hành xã hội bao gồm tất vấn đề kinh tế, xã hội, vấn đề phát triển đất nước mối quan hệ văn hóa, Tất điều quy chiếu cho việc phân tích chuyển vị từ tri thức bác học đến tri thức xác định chương trình, SGK Noosphère “Noosphère” thuật ngữ Chevallard sử dụng để tập hợp thành viên tham gia QTCV, bao gồm: chuyên gia thuộc lĩnh vực môn học (các nhà KH, nhà SP), GV, nhà thiết kế CTgiảng dạy, “Noosphère” có hai vai trị chính, mặt thương lượng cộng đồng người thực chuyển vị (giữa PL129 bên nhà KH, chuyên gia với bên GV nhà quản lí), mặt khác phải đáp ứng yêu cầu xã hội hệ thống giáo dục Nghề sư phạm Nghề SP lĩnh vực hoạt động lao động người GV thực nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS nhằm thực mục tiêu Giáo dục [54] Đặc điểm nghề SP: Mục đích nghề: ĐT người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức có tri thức, có sức khỏe, thẩm mĩ nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội, hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng bảo vệ tổ quốc [54], [56] Đối tượng nghề: Đối tượng tác động nhà giáo HS nhân cách họ, đối tượng khơng thụ động mà ln có ý thức, chủ động, tích cực sáng tạo [54], [56] Cơng cụ lao động: Ngồi cơng cụ lao động thường giáo án, bảng, sách giáo khoa, phương tiện DH, GV cịn sử dụng cơng cụ đặc biệt nhân cách thân (gồm phẩm chất, NL, đức tài) [54] Sản phẩm nghề: Chính nhân cách HS [29], [54] Những đặc điểm nghề SP tạo khác biệt với nghề khác, mặt làm cho có ý nghĩa “nghề cao q”, mặt khác địi hỏi người GV SVSP phẩm chất, yêu cầu NL nghề SP để đảm bảo thực nghề nghiệp hiệu Năng lực thực NLTH NL nhấn mạnh tới khả thực Cấu trúc NLTH gồm: Kiến thức, kĩ năng, thái độ [32] KT cho người hiểu biết, KT, khơng có hiểu biết đầy đủ, sâu sắc lí do, mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, ý nghĩa, để hành động khơng thể có hành động đắn hiệu KN thao tác để biến điều biết thành việc làm cụ thể KN cho người biết làm Muốn làm việc có hiệu quả, người lao động khơng cần “biết làm” (có KT, KN cần thiết) mà cịn phải “muốn làm” (liên quan đến động cá nhân) “có thể làm” (liên quan đến tổ chức thực công việc) Năng lực nghề nghiệp NL đảm bảo thành công cho hoạt động nghề nghiệp gọi NL nghề nghiệp Theo tác giả Phạm Tất Dong “NL nghề nghiệp tương ứng thuộc tính tâm, sinh lý người với yêu cầu nghề nghiệp đặt Nếu khơng có tương ứng người khơng thể theo đuổi nghề được” (Phạm Tất Dong (1989), Giúp bạn chọn nghề, NXB Giáo dục) PL130 Mỗi nghề khác có yêu cầu cụ thể khác nhau, lại NL nghề nghiệp cấu thành ba thành tố: Tri thức chuyên môn, KN hành nghề thái độ với nghề (trích theo Mạc Văn Trang (2000), “Thử đề xuất quan niệm nhân cách chế thị trường”, Tạp chí Tâm lý học, số 8, Hà Nội) Năng lực nghề sư phạm NL nghề sư phạm (hay gọi NL sư phạm) NL cần thiết người GV để đảm bảo thực thành cơng q trình dạy học giáo dục Theo Ph.N.Gơrơlin “NL sư phạm thuộc tính tâm lý riêng lẻ cá nhân, nhờ thuộc tính mà GV hoàn thành tốt đẹp hoạt động sư phạm bỏ sức lao động đạt kết cao” [26] NL sư phạm phát triển suốt đời hoạt động nghề nghiệp GV, giai đoạn ĐT ban đầu trường SP giữ vai trò tảng NL sư phạm có quan hệ mật thiết với KN sư phạm NL sư phạm cần có GV phổ thông Bộ GD & ĐT ban hành qua chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông 10 Mô đun học tập - Theo từ điển Giáo dục học [57]: Mô đun học tập đơn vị học tập thuộc CTĐT, CTmôn học, chứa đựng mục tiêu, nội dung, PPDH hệ thống công cụ điều khiển, đánh giá kết học tập, tạo thành thể hồn chỉnh - Mơ dun đơn vị học tập tích hợp KT chun mơn, KN thực hành, thái độ nghề nghiệp cách hoàn chỉnh nhằm giúp người học nghệ có NL thực hành trọn vẹn công việc nghề - Đặc điểm chung mơ đun là: tính trọn vẹn, tính hồn chỉnh tính ghép lại 11 Chương trình giáo dục phổ thông: văn Nhà nước thể mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định yêu cầu cần đạt học sinh, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp hình thức đánh giá kết giáo dục lớp cấp học giáo dục phổ thông, làm quản lý chất lượng giáo dục phổ thông CT giáo dục phổ thông bao gồm: CT tổng thể CT môn học [13] 12 Chương trình tổng thể: văn quy định vấn đề chung nhất, có tính chất định hướng GD phổ thông, bao gồm: Quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu CTGD phổ thơng mục tiêu CT cấp học, yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu NL cốt lõi HS cuối cấp học, lĩnh vực GD, hệ thống môn học, thời lượng môn học, định hướng nội dung GD bắt buộc lĩnh vực GD phân chia vào môn học cấp học tất HS PL131 phạm vi toàn quốc, định hướng phương pháp GD đánh giá kết GD, điều kiện để thực CTGD phổ thông 13 CT môn học hoạt động giáo dục: văn xác định vị trí, vai trị mơn học hoạt động GD thực mục tiêu GD phổ thông, mục tiêu yêu cầu cần đạt, nội dung GD cốt lõi môn học hoạt động GD lớp, nhóm lớp cấp học tất HS phạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch DH môn học hoạt động GD lớp cấp học, phương pháp hình thức tổ chức GD, đánh giá kết GD môn học hoạt động GD 14 Đơn giản hóa rút gọn nội dung dạy học theo chiều rộng - Tinh giản nội dung DH hoạt động GV với mục tiêu chuẩn bị nội dung chuyên môn liên quan đến dạy học để tối ưu hóa tính nhận thức (tính hiểu chúng) [52] - Tinh giản nội dung mệnh đề khoa học chuyển từ mệnh đề phân biệt (trong đặc điểm đặc biệt đối tượng) thành mệnh đề khái quát (có phạm vi hiệu lực đối tượng, góc độ) (Hering, 1958) - Tinh giản nội dung DH chất lượng theo chiều rộng chuyển tiếp từ mệnh đề khoa học trừu tượng sang mệnh đề cụ thể với phạm vi hiệu lực Đặc trưng việc sử dụng từ ngữ thay biểu trưng, việc sử dụng sơ đồ, ví dụ, thí nghiệm 15 Đơn giản hóa rút gọn nội dung dạy học theo chiều sâu - Tinh giản nội dung DH chất ượng theo chiều sâu đưa mệnh đề khoa học xuất phát (trừu tượng) sở khái quát đơn giản hơn, nhỏ hơn, dễ nhận thức - Trong tinh giản xuất hai vấn đề: + Một mặt chuyển tiếp mặt lí luận DH sang mệnh đề đơn giản hóa phải chấp nhận mặt khoa học (tính hợp pháp) Để đảm bảo điều này, người ta sử dụng tiêu chí tính chấp nhận Tiêu chí nói bước chuyển tiếp từ mệnh đề đơn giản hóa quay mệnh đề xuất phát phải khơng có mâu thuẫn + Mặt khác, nảy sinh câu hỏi: Cái khái quát hay bản? (tính xung đột) Câu trả lời cho câu hỏi phải định hướng theo người học Điều có nghĩa đối tượng HS phải xác định xác Như vậy, điều kiện nguồn gốc người phải ý đến giới tính, tuổi tác, hồn cảnh, khả tiếp nhận HS kinh nghiệm có trước người tham gia PL132 Phụ lục 32 THỰC TIỄN VÀ NHU CẦU BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ BÊN TRONG CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ PL32.1 Biểu lực chuyển vị didactic bên SV sư phạm Vật lý Tổng hợp câu trả lời NLCVD bên hoạt động bồi dưỡng NLCVD bên cho SVSPVL (Phụ lục 4) kết thể bảng 21, bảng 22 Bảng 21 Biểu NLCVD bên với SV năm thứ ba Chỉ báo hành vi ITC11 ITC12 ITC13 ITC21 ITC22 ITC23 ITC31 ITC32 ITC33 ITC34 ITC41 ITC42 ITC43 Mức độ ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên (N = 76) (N = 88) TBC ĐLC TBC ĐLC 3,01 0,74 3,09 0,69 3,20 0,63 3,00 0,76 3,25 0,54 2,94 0,72 3,16 0,63 3,06 0,67 2,55 0,62 2,63 0,61 2,49 0,66 2,40 0,59 2,89 0,70 2,98 0,62 2,78 0,72 2,77 0,64 2,91 0,55 2,55 0,60 2,96 0,62 2,78 0,65 3,26 0,55 2,89 0,70 3,00 0,67 2,99 0,49 2,67 0,70 2,44 0,56 Chung (N =164) TBC 3,05 3,09 3,09 3,10 2,59 2,44 2,94 2,77 2,71 2,87 3,06 2,99 2,55 ĐLC 0,71 0,71 0,66 0,65 0,61 0,62 0,66 0,68 0,60 0,64 0,66 0,58 0,64 Hình Biểu đồ so sánh biểu NLCVD bên với SV năm thứ ba ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái nguyên PL133 Bảng 21 biểu đồ hình cho thấy SV năm thứ tự đánh giá mức nhiều báo hành vi, có tương đồng báo ITC11, ITC21, ITC22, ITC23, ITC31, ITC32 ITC42 Các báo lại SV trường ĐHSP Hà Nội tự đánh giá thấp Trong báo ITC22, ITC23 hai trường SV tự đánh giá mức “TB khá” Bảng 22 Biểu NLCVD bên với SV năm thứ tư Chỉ báo hành vi ITC11 ITC12 ITC13 ITC21 ITC22 ITC23 ITC31 ITC32 ITC33 ITC34 ITC41 ITC42 ITC43 Mức độ ĐHSP Hà Nội ĐHSP Thái Nguyên (N = 77) (N = 70) TBC ĐLC TBC ĐLC 3,39 0,73 3,68 0,68 3,59 0,83 3,60 0,82 3,44 0,75 3,62 0,86 3,50 0,72 3,45 0,82 3,04 0,89 3,22 0,88 3,19 0,82 3,27 0,87 3,26 0,79 3,36 0,92 3,39 0,87 3,62 0,92 3,17 0,82 3,48 0,85 3,49 0,70 3,77 0,84 3,40 0,71 3,69 0,88 3,20 0,65 3,73 0,91 3,29 0,82 3,57 1,07 Chung (N = 147) TBC 3,54 3,59 3,54 3,48 3,14 3,23 3,31 3,51 3,33 3,63 3,55 3,48 3,44 ĐLC 0,71 0,82 0,81 0,77 0,89 0,84 0,86 0,90 0,85 0,79 0,81 0,84 0,97 Hình 10 Biểu đồ so sánh biểu NLCVD bên với SV năm thứ hai trường ĐHSP Hà Nội trường ĐHSP Thái Nguyên PL134 Từ bảng 22 biểu đồ hình cho thấy phần tự đánh giá mức độ biểu NLCVD bên SV năm thứ tư hai trường khơng có khác biệt nhiều, dao động mức “Khá” (ITC22, ITC23, ITC31) mức “Tốt” (các báo lại) PL32.2 Thực trạng bồi dưỡng lực chuyển vị didactic bên cho sinh viên sư phạm Vật lý Hình 11 Biểu đồ tần suất bồi dưỡng NLTT NLCVD bên Hình biểu diễn tần suất bồi dưỡng NLTT NLCVD bên SV đánh giá Từ hình thấy 4/5 thành tố đánh giá mức độ thường xuyên trở lên (với tỉ lệ > 50%) Riêng thành tố ITC2 có tới 59,16% SV đánh giá tần suất hoạt động bồi dưỡng NLTT mức “thỉnh thoảng” “hiếm khi” Hình 12 Đánh giá chất lượng bồi dưỡng NLCVD bên PL135 Đánh giá chất lượng bồi dưỡng NLCVD bên (hình 10), có 21,22 % ý kiến SV cho hoạt động thực tốt trường SP cụ thể hóa NLTT báo hành vi; có ½ ý kiến (54,34%) hỏi cho trường SP có bồi dưỡng, chưa cụ thể NLTT; có tới 22,51% (một số đáng quan tâm) cho hoạt động thực chưa tốt cần phải bổ sung PL32.3 Nhu cầu bồi dưỡng lực chuyển vị bên SV sư phạm Vật lý Hình 13 Nhu cầu bồi dưỡng NLCVD bên Hình 14 Sự cần thiết SVSPVL việc bồi dưỡng NLCVD bên Từ hình 11, hình 12 cho thấy SV mong muốn (66,24%) mong muốn (28,62%) bồi dưỡng NLCVD bên SV cho việc bồi dưỡng thêm NLTT NLCVD bên cần thiết (62,38%) cần thiết (30,08%) Điều khẳng định SV có ý thức ý nghĩa, vai trò QTCV thân việc phát triển nghề nghiệp tương lai
Ngày đăng: 05/10/2023, 13:05
Xem thêm:
