1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Luận án Tiến sĩ Quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

283 1 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Tiêu đề Quản Lí Đào Tạo Theo Học Chế Tín Chỉ Trong Các Trường Đại Học Tư Thục Miền Đông Nam Bộ
Tác giả Lê Văn Quốc
Người hướng dẫn PGS. TS. Trần Thị Thu Mai, PGS. TS. Phạm Viết Vượng
Trường học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
Chuyên ngành Quản lí giáo dục
Thể loại luận án
Thành phố Thành Phố Hồ Chí Minh
Định dạng
Số trang 283
Dung lượng 587,39 KB

Cấu trúc

  • Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO (27)
    • 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề (27)
      • 1.1.1. Ngoài nước (27)
      • 1.1.2. Trong nước (37)
      • 1.2.1. Học chế và học chế tín chỉ, đào tạo và đào tạo theo học chế tín chỉ (51)
      • 1.2.2. Đặc điểm đào tạo theo học chế tín chỉ (59)
      • 1.2.3. Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ (63)
      • 1.2.4. Những điều kiện cần có để tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ (66)
    • 1.3. Lí luận chung về quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học tư thục (68)
      • 1.3.1. Quản lí, quản lí đào tạo, quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ (68)
      • 1.3.2. Những đặc điểm của quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ (71)
      • 1.3.3. Nội dung quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong trường đại học tư thục (73)
      • 1.3.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ (91)
  • Chương 2. THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ (153)
    • 2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu (98)
      • 2.1.1. Giới thiệu vùng Đông Nam Bộ (98)
      • 2.1.2. Giới thiệu 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ (101)
    • 2.2. Khái quát điều tra thực trạng về đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ (106)
      • 2.2.1. Mục đích điều tra (106)
      • 2.2.2. Nội dung điều tra (106)
      • 2.2.3. Phương pháp điều tra (107)
    • 2.3. Kết quả điều tra về thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ (110)
      • 2.3.1. Công tác tuyển sinh (110)
      • 2.3.2. Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo (112)
      • 2.3.3. Tổ chức hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học của (113)
      • 2.3.4. Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (119)
      • 2.3.5. Điều kiện tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ (120)
    • 2.4. Kết quả điều tra về thực trạng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong (121)
      • 2.4.1. Quản lí tuyển sinh (122)
      • 2.4.2. Quản lí chương trình đào tạo (124)
      • 2.4.3. Quản lí hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của (129)
      • 2.4.4. Quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (135)
      • 2.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ (139)
    • 2.5. Đánh giá chung về thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ (141)
      • 2.5.1. Những thành tựu (141)
      • 2.5.2. Những hạn chế (143)
      • 2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng (146)
  • Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ (0)
    • 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp (153)
      • 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí (153)
      • 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, tính kế hoạch (153)
      • 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa (154)
      • 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống (154)
      • 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi (154)
      • 3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả (154)
    • 3.2. Các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ (155)
      • 3.2.1. Biện pháp 1. Phát triển đề cương chi tiết môn học theo học chế tín chỉ (155)
      • 3.2.2. Biện pháp 2. Tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ (0)
      • 3.2.3. Biện pháp 3. Tổ chức bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ (159)
      • 3.2.4. Biện pháp 4. Tăng cường quản lí về nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá từ bộ môn, khoa và ngành (0)
      • 3.2.5. Biện pháp 5. Phối hợp đồng bộ giữa trưởng/ phó trưởng khoa, trưởng/ phó trưởng bộ môn và giảng viên trong quản lí: chương trình đào tạo, hoạt động dạy và học, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập (0)
    • 3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp (177)
    • 3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ (178)
      • 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm (178)
      • 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm (178)
      • 3.4.3. Phương pháp, cách thức tiến hành (178)
      • 3.4.4. Đối tượng khảo nghiệm (179)
      • 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm (180)
    • 3.5. Thực nghiệm bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ (187)
      • 3.5.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp (187)
      • 3.5.2. Mục đích thực nghiệm (188)
      • 3.5.3. Nội dung thực nghiệm (188)
      • 3.5.4. Đối tượng, đia điểm, thời gian thực nghiêm (188)
      • 3.5.5. Giả thuyết thực nghiệm (189)
      • 3.5.6. Phương pháp thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm (189)
      • 3.5.7. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm (195)
      • 3.5.6. Kết quả thực nghiệm (198)
  • TÀI LIỆU THAM KHẢO (216)
    • trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ (129)

Nội dung

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín chỉ Đào tạo theo học chế tín chỉ được coi là một sự thay đổi lớn trong giáo dục đại học Phương thức đào tạo này bắt đầu được triển khai, áp dụng ở các trường trung học phổ thông của Mĩ Từ năm 1872, học chế tín chỉ được ứng dụng ở cấp độ đại học và hiện nay đã lan rộng trên khắp thế giới Vào năm 1999, các nước trong liên minh châu Âu đã kí Tuyên ngôn Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010.

Một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng hệ thống tín chỉ (theo quan điểm tham khảo hệ thống tín chỉ Hoa Kì) trong giáo dục đại học (European Credit Transfer System - ECTS) để tạo thuận lợi cho việc cơ động hoá, liên thông hoạt động học tập của sinh viên trong khu vực châu Âu và trên thế giới.

 Nghiên cứu về lịch sử hình thành và phát triển của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ:

Giáo sư G Dietrich (1955) đã nêu ra vai trò thiết thực, cần thiết của hệ thống tín chỉ tại cuốn "The emergence of the credit system in American education considered as a problem of social and intellectual history” (Sự xuất hiện của hệ hống tín chỉ trong giáo dục Mỹ được coi là một vấn đề của lịch sử xã hội và trí tuệ). John Harris (2002) với “Brief History of American Academic Credit System:

A Recipe for Incoherence in Student Learning và Jessica Shedd (2003) trong bài viết “History of the student credit hour” đã hệ thống lại lịch sử hình thành cách thức vận hành, hoạt động của đào tạo theo tín chỉ, đã trình bày một cách tổng quát quá trình hình thành và phát triển của học chế tín chỉ Các tác giả cho rằng sự ra đời và phát triển của đào tạo theo tín chỉ có 3 lí do chính: 1) Những tiêu chuẩn học thuật cũ không còn phù hợp với sự gia tăng về số lượng người học ở bậc trung học phổ thông vào các trường đại học; 2) Xuất phát từ động cơ muốn thay đổi ngay trong hệ thống giáo dục, đòi hỏi một cuộc cải cách về giáo dục đại học về chương trình đào tạo và sự mềm dẻo trong hoạt động đào tạo; 3) Do áp lực từ những tổ chức và cá nhân ở bên ngoài trường đại học (stakeholder) buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy học tường minh và có trách nhiệm hơn

Nghiên cứu các khái niệm nền tảng làm cơ sở triển khai phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, có các công trình sau:

James Hefferman (1973), chủ biên tài liệu “The credibility of the credit hour: History, use and shortcomings of the credit system” chỉ ra khái niệm về giờ tín chỉ và những đặc điểm cơ bản của tín chỉ theo khía cạnh tín chỉ là đơn vị đo lường thời gian hơn là đo lường về khả năng, trong khi đối với quá trình học tập, thời gian và kiến thức đạt được không phải lúc nào cũng tỷ lệ thuận với nhau

Quann (1994) của Đại học Quốc gia Washington trong tài liệu The Academic

Credit System (Về hệ thống tín chỉ học tập) đã định nghĩa các khái niệm “Tín chỉ”,

“Giờ tín chỉ”, “Chuyển đổi giờ tín chỉ” Theo cách hiểu của tác giả, tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian lên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và

3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài; đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần Các định nghĩa này của tác giả được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt Nam hiện nay

Cary J Trexler (2008) cũng giải thích rõ những thuật ngữ bản chất của tín chỉ, sự vận hành của đào tạo theo tín chỉ ở Hoa Kì nói chung và cả các hoạt động chi phối mô hình đào tạo này, như: Hệ thống môn học tự chọn, chương trình đào tạo chuyên ngành, đề cương môn học (p.12-15)

 Nghiên cứu về những đặc điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ:

Omporn Regel (1992), Akmaral S Magauova1 và cộng sự (2014) khi phân tích điểm mạnh của áp dụng hệ thống tín chỉ (credit system) ở các trường đại học làm tăng tính mềm dẻo của quy trình đào tạo, làm cho mỗi cá nhân sinh viên có thể lựa chọn chương trình và vạch kế hoạch học tập riêng thích hợp với từng người, và tăng cường khả năng tự học của sinh viên Tuy nhiên, điểm yếu của đào tạo theo hệ thống tín chỉ là sự “cắt vụn” kiến thức; Giảm giá trị học thuật khi chấp nhận những trải nghiệm trong cuộc sống như các đơn vị tín chỉ; Hệ thống đào tạo này có thể

“bóp méo” động cơ học tập và sự tiến bộ của người học khi mà sinh viên chỉ tập trung vào việc tích lũy tín chỉ để lấy bằng hơn là lợi ích của kiến thức; Việc tạo cơ hội cho người học có được bằng cấp cũng có thể dẫn tới sự mất cân bằng giữa việc đào tạo và nhu cầu thực tế

Tác phẩm “Study on the use of credit systems in higher education cooperation between the EU and the US” Penn State University được công bố năm 2011 của Penn State University đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản của áp dụng hệ thống chỉ tín chỉ giữa hệ thống giáo dục Châu Âu và Châu Mỹ, đó là chương trình đào tạo linh hoạt, đảm bảo tính liên thông “ngang” và “dọc” giữa các chương trình, thậm chí là giữa các quốc gia và giảm khối lượng công việc cho giảng viên tham gia giảng dạy, thúc đẩy khả năng tự học của sinh viên Tương tự, bài báo “Choice based credit system (CBCS): A better choice in education system” của Chaubey, Ashish Kumar

(2015) và “Analysis of Choice Based Credit System in Higher Education” củaAithal, P S & Kumar, P M (2016) đã phân tích học chế tín chỉ mang lại nhiều lợi ích cho giáo dục đại học ở Ấn Độ: Sinh viên học trong nhiều khung thời gian khác nhau, cho phép người học lựa chọn theo môn học dựa trên nhu cầu, sở thích và năng khiếu của họ Sinh viên có cơ hội chuyển đổi tín chỉ giữa các trường đại học đồng thời hỗ trợ sinh viên dễ dàng chuyển đổi sang một chương trình khác trong cùng một trường đại học hoặc thể chế khác nhau Tuy nhiên, quá trình chuyển đổi sang phương thức đào tạo này cũng phải đảm bảo về cơ sở hạ tầng, cơ sở thí nghiệm và thực hành; số lượng và chất lượng đội ngũ giảng viên; việc tự học của sinh viên.

Nghiên cứu về tổ chức đào tạo theo tín chỉ: Ở châu Âu, chính phủ có chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “xã hội tri thức châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học Để tạo điều kiện thuận lợi, năm 1992,

Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (European Credit Transfer System - ECTS) được phát động Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào 5 khu vực học thuật: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí và y học Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học Đến nay, số lượng thành viên tham gia vào hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn (Education and Cutural, 2007) Ở Mỹ, các công trình nghiên cứu của Jane Wellman (2003), Thomas R. Wolanin (2003) và Jessica Shedd (2003) đã đề xuất những cải tiến trong hệ thống tín chỉ ở trường đại học Mỹ Các tác giả này cho rằng quá trình cải tiến đã gặp khó khăn do rào cản từ các đặc điểm, hoạt động của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Tuy nhiên Cary J Trexler (2008) khẳng định: nhờ áp dụng mô hình theo hệ thống tín chỉ mà chất lượng hệ thống giáo dục của Hoa Kì liên tục cao hơn các quốc gia khác, tạo ra một nền giáo dục đẳng cấp quốc tế, đào tạo một lực lượng lao động dựa trên những điểm mạnh, mối quan tâm và nguyện vọng của sinh viên Theo đó hệ thống môn học tự chọn, chương trình đào tạo chuyên ngành, đề cương môn học đóng vai trò chi phối hệ thống đào tạo này

Giống như ở Mỹ, hệ thống tín chỉ được áp dụng ở Vương Quốc Anh cũng bắt đầu ở bậc phổ thông trung học (post -16 education) và sau mười năm nó mới được triển khai thực hiện ở bậc đại học Hệ thống đào tạo này khi áp dụng ở Anh đã làm thay đổi cơ bản nền giáo dục ở nước này Một số đặc điểm thay đổi nổi bật như:

Lí luận chung về quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học tư thục

1.3.1 Quản lí, quản lí đào tạo, quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ

Khái niệm quản lí là khái niệm rất chung và tổng quát, được nhiều nhà khoa học quan tâm Sau đây là một số định nghĩa có cùng quan điểm cho rằng nội dung cơ bản của quản lí gồm chủ thể quản lí, đối tượng bị quản lí, mục tiêu quản lí, các công cụ quản lí và phương pháp quản lí:

“Quản lí là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan.” (Phạm Viết Vượng, 2008, tr.40);

“Quản lí là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến đối tượng bị quản lí trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” (Dẫn theo Trần Kiểm, 2008, tr.7);

“Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt tới mục đích dự kiến.” (Dẫn theo Trần Kiểm, 2008, tr.8)

Bên cạnh đó, quản lí còn được hiểu theo khía cạnh bốn chức năng cơ bản của quản lí: “là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt những mục tiêu của tổ chức.” (Dẫn theo Nguyễn Lộc, 2010, tr.16).

Khái niệm về quản lí giáo dục được hiểu ở tầm vĩ mô tương ứng cho quản lí một nền hoặc hệ thống giáo dục và ở phạm vi vi mô là quản lí một nhà trường Ở cấp vĩ mô, Nguyễn Đức Trí (2010, tr.15) cho rằng “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Quản lí giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội” Trần Kiểm (2008, tr.37) cho rằng

“Quản lí giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát… một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội” Nhà trường hay trường học là khách thể quản lí cơ bản của tất cả các cấp quản lí giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân”… Ở cấp vi mô, tiêu biểu là các khái niệm: “Quản lí giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” (Trần Kiểm,

2008, tr.37-38) Như vậy, thuật ngữ “quản lí nhà trường/ trường học” đồng nghĩa với quản lí giáo dục ở tầm vi mô Khái niệm quản lí nhà trường được hiểu là “hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (cấp các quản lí của hệ thống giáo dục) nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra trong từng thời kì phát triển của đất nước Quản lí nhà trường thực chất là quản lí giáo dục trên tất cả các mặt, các khía cạnh liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một nhà trường.” (Nguyễn Đức Trí, 2010, tr.17)

Trong đề tài này, tác giả luận án sử dụng khái niệm quản lí giáo dục ở tầm vi mô, đồng nghĩa với quản lí nhà trường theo hai tác giả trên Quản lí giáo dục có những chức năng cơ bản của quản lí nói chung là chức năng kế hoạch hóa, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo/ lãnh đạo và chức năng kiểm tra.

Theo Lê Quang Sơn (2010, tr.128), quản lí đào tạo đại học là “quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí (gồm các cấp quản lí khác nhau từ Ban giám hiệu, các phòng, khoa, đến tổ bộ môn và từng giảng viên) lên các đối tượng quản lí (bao gồm giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lí cấp dưới và cán bộ phuc vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lí nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường”

Quản lí đào tạo đại học là hoạt động gắn liền theo bốn chức năng quản lí với đối tượng quản lí là “quá trình đào tạo bậc đại học” Người quản lí cần nắm vững quá trình đào tạo tổng thể trong nhà trường như Hình 1.1 Do đó, quản lí quá trình đào tạo trong nhà trường bao gồm những nội dung: quản lí tuyển sinh; quản lí mục tiêu, chương trình đào tạo; quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên; quản lí việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập; quản lí một số hoạt động ngoài lớp và ngoài nhà trường; tổ chức, điều phối hoạt động của các tổ chức sư phạm trong nhà trường Các nội dung quản lí này được thực hiện theo bốn chức năng cơ bản của quản lí quá trình đào tạo là: kế hoạch hóa, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo/ lãnh đạo và chức năng kiểm tra (Nguyễn Đức Trí, 2010, tr.56) Các nội dung quản lí quá trình đào tạo do hai tác giả nêu trên đề xuất có điểm tương đồng nhau Luận án chỉ tập trung nghiên cứu bốn nội dung quản lí, là: quản lí tuyển sinh; quản lí chương trình đào tạo; quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên; quản lí việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.

 Quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ

Theo Vũ Thị Hòa (2016, tr.34), “Quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ phải được xác định bắt đầu từ mục tiêu đào tạo, bởi nếu xác định mục tiêu đúng thì chương trình đào tạo mới được xây dựng một cách khoa học, đề cương các môn học mới được xây dựng đúng hướng, công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và đội ngũ giảng viên mới thực sự chất lượng và hiệu quả Quy trình quản lí đào tạo được hoàn tất ở khâu cuối cùng là kiểm định và đánh giá chất lượng của hoạt động đào tạo, mục tiêu đào tạo sẽ là căn cứ pháp lí để xác định hiệu quả và chất lượng của hoạt động giáo dục trong các trường cao đẳng đại học” Ngoài ra, khái niệm quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ còn được hiểu là: “Việc quản lí và tổ chức phát triển và thực hiện chương trình đào tạo, các hoạt động giảng dạy, đào tạo, học tập và đánh giá nhất quán với nhau, đảm bảo các đặc trưng của học chế tín chỉ, nhằm đảm bảo sinh viên tốt nghiệp có năng lực đáp ứng được yêu cầu công việc của bên sử dụng lao động và có thể học tập suốt đời.” (tr.38).

Hai khái niệm này phần lớn tập trung vào quản lí hoạt động dạy và học; quản lí kiểm tra, đánh giá Vì vậy, theo tác giả luận án, khái niệm quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong đề tài này được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí theo một quá trình nhằm thực hiện các nội dung quản lí, bao gồm: quản lí tuyển sinh; quản lí chương trình đào tạo; quản lí hoạt động dạy và học; quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập biểu hiện theo bốn chức năng quản lí nhằm đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.2 Những đặc điểm của quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ

Qua phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, đặc biệt là từ bài viết

“Đặc điểm của hệ thống tín chỉ” của tác giả Nguyễn Tiến Dũng và Luận án tiến sĩ

“Quản lí quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay” của Nguyễn Mai Hương, tác giả luận án xác định các đặc điểm cơ bản của quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ là:

Quản lí tuyển sinh theo học kì và đáp ứng nhu cầu chuyển ngành, chuyển trường, và học cùng một lúc hai chương trình.

Cơ chế quản lí quản trị đào tạo thay từ cơ chế “chỉ đạo” sang cơ chế thực hiện theo qui chế, theo sự phân cấp, qui trình, biểu mẫu, các hướng dẫn, theo kế hoạch Quản lí chương trình đào tạo theo “chuẩn đầu ra”, chú trọng đào tạo phát triển năng lực người học, khả năng vận dụng và thích ứng, khuyến khích sự chủ động tích cực của sinh viên;

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ

Khái quát về địa bàn nghiên cứu

2.1.1 Giới thiệu vùng Đông Nam Bộ

Vùng Đông Nam Bộ gồm 6 tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương: Thành phố Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Bình Dương, Bình phước, Tây Ninh, Bà Rịa - Vũng Tàu với tổng số diện tích tự nhiên là 23.564 km 2 , chiếm 7,3 % diện tích cả nước, dân số toàn vùng là hơn 16 triệu người, chiếm 18,17% dân số cả nước Đông Nam

Bộ là điểm đến thu hút nhất đối với người di cư và có đến 1,3 triệu người nhập cư đến vùng Đông Nam Bộ, chiếm hơn hai phần ba tổng số người di cư giữa các vùng trên cả nước Phần lớn người nhập cư đến Đông Nam Bộ là người của vùng Đồng bằng sông Cửu Long (710,0 nghìn người, chiếm 53,2%) Toàn quốc có 12 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương có tỷ suất di cư thuần dương, nghĩa là người nhập cư nhiều hơn người xuất cư Trong đó, tỉnh Bình Dương có tỷ suất di cư thuần dương cao nhất (200,4‰) với hơn 489 nghìn người nhập cư nhưng chỉ có khoảng

38 nghìn người xuất cư khỏi tỉnh này trong 5 năm trước

Bảng 2.1 Diện tích, dân số các tỉnh miền Đông Nam Bộ

Vùng Diện tích (km 2 ) Dân số trung bình

Mật độ dân số (Người/ km 2 ) Đông Nam Bộ 23518,5 16424,3 697

(Nguồn: Niên giám Thống kê năm 2018)

Vùng Đông Nam Bộ là vùng kinh tế phát triển năng động, có tốc độ tăng trưởng kinh tế cao, bền vững, đi đầu trong sự nghiệp công ng hiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là đầu tàu phát triển kinh tế của cả nước; là địa bàn có vai trò cầu nối với các khu vực đồng bằng sông Cửu Long và khu vực Tây Nguyên; đi đầu trong chủ động hội nhập, mở rộng giao thương, hợp tác kinh tế có hiệu quả với các nước trong khu vực Đông Nam Á và thế giới; là vùng đi đầu phát triển trong một số lĩnh vực quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả và sức cạnh tranh quốc tế, tạo động lực cho quá trình phát triển kinh tế – xã hội của cả nước Cả vùng chiếm khoảng 45% GDP, 50% tổng giá trị sản xuất công nghiệp, kim ngạch xuất khẩu cả nước GRDP tính theo đầu người cao gấp 2 lần mức bình quân của cả nước; hơn 1,7 lần so với vùng Đồng bằng sông Hồng; có tỷ lệ đô thị hóa cao nhất nước; tốc độ tăng trưởng kinh tế của Vùng luôn cao hơn khoảng 1,3 lần đến 1,5 lần tốc độ tăng trưởng bình quân chung cả nước

Nhằm phát huy cao nhất tiềm năng, lợi thế của các địa phương trong Vùng, nhất là lợi thế về sản xuất công nghiệp và dịch vụ Chính phủ đã phê duyệt “Quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội vùng Đông Nam Bộ đến năm 2020” và đã đề ra một số mục tiêu đến năm 2020 của Vùng được tóm tắt trong Bảng 2.2

Bảng 2.2 Một số chỉ tiêu phát triển kinh tế vùng Đông Nam Bộ

Cơ cấu CN-DV- NN

Cơ cấu CN- DV- NN

Tp HCM 12 4800 42-57-1 12 8500 40-59-1 Đồng Nai 12,9 3000 56,1-38,7-5,2 14 6200 56,1-38,7-5,2 Bình

(Nguồn: Thủ tướng Chính phủ,2012)

Về chuyển dịch cơ cấu kinh tế, đây là yếu tố tác động đến định hướng phát triển nguồn nhân lực và phát triển giáo dục, theo hướng tăng tỉ trọng công nghiệp, dịch vụ; Giảm tỉ trọng sản xuất nông nghiệp Riêng TP HCM giảm tỉ trọng công nghiệp (từ 42% năm 2015 xuống còn 40% năm 2020) để tăng tỉ trọng dịch vụ (từ 47% năm 2015 lên 59% năm 2020) Đào tạo nguồn nhân lực, giải quyết việc làm và an sinh xã hội: Đẩy mạnh công tác đào tạo, đảm bảo cung cấp nguồn lao động ổn định về số lượng và chất lượng cho vùng Đông Nam Bộ và các vùng khác Khuyến khích và đa dạng hóa các hình thức liên kết, hợp tác giữa các đơn vị sử dụng lao động và cơ sở đào tạo Tập trung đào tạo đủ nhân lực chất lượng cho các ngành có hàm lượng chất xám cao, đem lại giá trị gia tăng lớn, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế cho vùng và cả nước.

Chú trọng tạo việc làm có tính bền vững, chuyển dịch cơ cấu lao động, nâng cao chất lượng việc làm, tăng thu nhập cho người lao động Phát triển thị trường lao động và quản lí tốt cung - cầu về lao động; Làm tốt công tác dự báo, tổng hợp nhu cầu sử dụng lao động theo ngành nghề, cấp trình độ, địa bàn làm cơ sở định hướng để phát triển đào tạo, dạy nghề phù hợp Nâng tỉ lệ sử dụng thời gian lao động ở khu vực nông thôn, giảm tỉ lệ thất nghiệp ở thành thị.

Triển khai đồng bộ, toàn diện và hiệu quả các chương trình, dự án giảm nghèo; Tạo cơ hội cho hộ nghèo tiếp cận các chính sách trợ giúp về đất đai, tín dụng, dạy nghề; Hỗ trợ, tạo điều kiện cho các hộ nghèo phát triển sản xuất, tăng thu nhập để thoát nghèo bền vững

Thực hiện tốt chính sách xã hội, chăm sóc người có công với nước, chăm lo đào tạo, dạy nghề, tạo việc làm cho các con em gia đình chính sách; Đẩy mạnh các hoạt động từ thiện, nhân đạo hỗ trợ người nghèo, người có hoàn cảnh khó khăn Tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, tập trung đào tạo nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của vùng và cả nước, nhất là nhu cầu nhân lực các lĩnh vực mũi nhọn.

Phát triển mạng lưới dạy nghề theo quy hoạch, trong đó ưu tiên đầu tư, phát triển một số trường cao đẳng nghề, trung cấp nghề đạt tiêu chuẩn khu vực và quốc tế nhằm đáp ứng yêu cầu về lao động chất lượng cao cho phát triển kinh tế - xã hội của Vùng.

2.1.2 Giới thiệu 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

Theo số liệu thống kê giáo dục đại học năm học 2017-2018, cả nước có 235 trường đại học, trong đó có 65 trường đại học tư thục Vùng Đông Nam Bộ đứng thứ hai về số lượng các trường đại học tư thục với 18 trường, sau Vùng đồng bằng sông Hồng (21 trường) Vùng núi phía Bắc và Tây Nguyên, tuy điều kiện còn khó khăn nhưng nhân dân đã thành lập mỗi vùng một trường Điều đó cho thấy rằng chính sách xã hội hóa giáo dục đại học của Nhà nước đã mang lại hiệu quả, huy động được nhiều thành phần kinh tế tham gia đóng góp các nguồn lực cho phát triển các trường đại học tư thục Với tư cách là mô hình tự chủ về tài chính, nhân sự; tự chịu trách nhiệm xã hội và có đặc thù riêng về quản trị đại học, các cơ sở giáo dục đại học tư thục đã tạo sự cạnh tranh bình đẳng với các cơ sở giáo dục đại học công lập; là mô hình đối sánh về tổ chức và quản lí tài chính hiệu quả, cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần hoàn thiện về tổ chức và các điều kiện đảm bảo chất lượng của cả hệ thống giáo dục đại học Việt Nam nói chung.

Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2010-2011 đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định 47/2001/QĐ-TTg ngày 04/4/2001 có nêu: “Các trường cần thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ” Các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ đã thay đổi theo phương thức đào tạo này nhằm tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam và hội nhập với giáo dục đại học thế giới Như đã trình bày ở Chương 1, việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt vấn đề quản lí liên quan đến toàn bộ các phương diện của đào tạo Sau đây là những nét khái quát nhất về lịch sử hình thành cũng như thời điểm chuyển đổi sang học chế tín chỉ của năm trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ trong phạm vi giới hạn của luận án được liệt kê như bảng 2.3:

Bảng 2.3 Khái quát chung về 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

Tên trường Năm thành lập

Năm chuyển đổi theo HCTC Địa chỉ Đặc điểm ĐH Quốc tế

Thành viên của hệ thống giáo dục Tập đoàn Nguyễn Hoàng từ năm 2015 ĐH Hoa Sen

08 Nguyễn Văn Tráng, phường Bến Thành, Quận 1, Tp.HCM

Là thành viên của hệ thống giáo dục Tập đoàn Nguyễn Hoàng từ năm 2013 ĐH Bà Rịa -

80 Trương Công Định, Phường 3, TP.

Là thành viên của hệ thống giáo dục Tập đoàn Nguyễn Hoàng từ năm 2016 ĐH Công nghệ Đồng Nai

Khu phố 5, phường Trảng Dài, thành phố Biên Hòa, Đồng Nai

Tiền thân là trường Cao đẳng tư thục Kỹ thuật – Đồng Nai, được thành lập ngày 03/10/2005 ĐH Kinh tế - Kĩ thuật Bình

530 Đại lộ Bình Dương, phường Hiệp Thành, TP.

Thủ Dầu Một, Bình Dương

Tiền thân là Trường Cao đẳng Kinh tế - Kĩ thuật Bình Dương từ năm 1999.

2.1.2.1 Về quy mô đội ngũ giảng viên

Tổng số GV của 5 trường khảo sát tính đến năm học 2016-2017 là 1546 người Trong đó, Giáo sư – Phó giáo sư là 51 người, chiếm 3,3% Trình độ Tiến sĩ 10,08 %, Thạc sĩ chiếm 54,3% và Đại học là 31,6%.

Về độ tuổi: Số đội ngũ giảng viên dưới 30 tuổi là 282 người, chiếm 18,2%.

Từ 30 đến dưới 40 tuổi có 1072 người, chiếm 69,3% và còn lại trên 40 tuổi chiếm12,4%.

Về thâm niên công tác: Số người có thâm niên dưới 10 năm là 1069 người, chiếm 69,1% trong khi đó tỉ lệ giảng viên có số năm công tác từ 10 đến 20 năm có

330 người, chiếm 29,3% và trên 20 năm chỉ chiếm 9,51%

Số liệu thu thập được cho thấy có sự thiếu cân đối giữa kinh nghiệm công tác chuyên môn và trẻ hoá của đội ngũ giảng viên Trong thời gian qua, tuy đại học tư thục miền Đông Nam Bộ có sự quan tâm và chú trọng trẻ hóa đội ngũ giảng viên, đây là lợi thế của nhà trường trong việc đào tạo và phát triển về chuyên môn Tuy nhiên, vì số lượng giảng viên trẻ chiếm đến gần 70% nên việc thiếu kinh nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học là không thể tránh khỏi (Xem bảng 2.4)

Bảng 2.4 Học hàm, trình độ, độ tuổi và thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên ở 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

Học hàm Trình độ Tuổi Thâm niên

Trên 20 năm ĐH Quốc tế

Hồng Bàng 27 44 251 194 114 316 86 347 117 52 ĐH Hoa Sen 6 41 240 70 42 282 33 237 79 41 ĐH Bà Rịa -

Vũng Tàu 6 30 115 85 16 198 22 190 28 18 ĐH Công nghệ Đồng Nai 8 32 179 60 81 164 34 186 76 17 ĐH Kinh tế - Kĩ thuật Bình

Tỉ lệ % 3,3 10,8 54,3 31,6 18,2 69,3 12,4 69,1 21,3 9,51 (Nguồn: Theo “Báo cáo tự đánh giá” và “3 công khai” năm học 2016-217 của 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ)

2.1.2.2 Về quy mô đào tạo

Căn cứ vào “Thông tin công khai cơ sở giáo dục đại học năm học 2016- 2017” (Theo quy chế thực hiện công khai đối với cơ sở giáo dục và đào tạo thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, thông tư số 36/2017/TT-BGDĐT ban hành ngày 28/12/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo), tổng số lượng sinh viên đại học chính quy của 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ là 28248 sinh viên, phân bố theo tỉ lệ như Hình 2.1: ĐH Quốc tế Hồng Bàng, 23,42% ĐH Hoa Sen 30,17% ĐH Bà Rịa - Vũng Tàu:

17,7% ĐH Công nghệ Đồng Nai: 18,05% ĐH Kinh tế - Kĩ Thuật Bình Dương: 10,66%

Hình 2.1 Số lượng sinh viên đại học chính quy 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

(Nguồn: “Thông tin “3 công khai” của các cơ sở giáo dục đại học năm học 2016-

2017 của 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ)

Khái quát điều tra thực trạng về đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ

Thu thập thông tin về thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, trên cơ sở này phân tích và đánh giá thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ Từ đó, tìm ra được những nguyên nhân cơ bản làm cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học tư thục ở miền Đông Nam Bộ.

Nội dung điều tra bằng bảng hỏi tập trung tìm hiểu 2 vấn đề chính sau:

- Về thực trạng tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ trong năm trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, bao gồm các nội dung: 1) Phương thức, thời gian, kế hoạch tuyển sinh; 2) Mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ của nhà trường; 3) Phương pháp giảng dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên theo học chế tín chỉ; Sự hỗ trợ/tư vấn/hướng dẫn của đội ngũ cố vấn học tập và hoạt động học của sinh viên; 4) Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo học chế tín chỉ; 5) Điều kiện tổ chức đào tạo và 6) Những hạn chế và nguyên nhân chính dẫn đến những hạn chế trong quá trình tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ trong năm trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

- Về thực trạng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, bao gồm các nội dung: 1) Kết quả thực hiện quản lí chương trình đào tạo; 2) Kết quả thực hiện quản lí hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên; 3) Kết quả thực hiện quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên; 4) Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ; 5) Những khó khăn hoặc bất cập trong quá trình quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ và 6) Nguyên nhân cơ bản dẫn đến những hạn chế của quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong năm trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.Nội dung phỏng vấn về thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ, nhưng tập trung chủ yếu vào thực trạng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, cụ thể là giải đáp những nội dung được đánh giá ở mức “cần hoàn thiện” qua điều tra bằng bảng hỏi liên quan đến quản lí tuyển sinh, quản lí mục tiêu chương trình đào tạo, quản lí hoạt động dạy và học, quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ tại 5 trường đại học tư thục ở miền Đông Nam Bộ.

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Đây là phương pháp chính được sử dụng trong đề tài

+ Bước 1 Xây dựng nội dung bảng hỏi dựa trên mục đích nghiên cứu của đề tài và cơ sở lí luận đã được trình bày ở Chương 1.

+ Bước 2 Xin góp ý của các các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập: Thu nhận ý kiến của các nhà lãnh đạo, giảng viên/cố vấn học tập ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ nói riêng và các trường đại học nói chung về các nội dung: Quản lí tuyển sinh; Quản lí chương trình đào tạo; Quản lí hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên; Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá Trong đó, 4 nội dung được chia nhỏ theo chức năng quản lí (lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá); Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong nhà trường.

+ Bước 3 Tiến hành điều tra thử: Nhằm xác định độ tin cậy của các bảng hỏi để chỉnh sửa lại các câu hỏi không đạt yêu cầu và không phù hợp với đề tài nghiên cứu Tác giả luận án tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi trên 120 khách thể nghiên cứu, bao gồm 20 cán bộ quản lí, 60 giảng viên và 40 sinh viên trường đại học tư thục Bà Rịa-Vũng Tàu.

+ Bước 4 Đánh giá độ tin cậy của số liệu: Số liệu đã thu thập được xử lí bằng phần mềm SPSS 16 với chỉ số độ tin cậy của bảng hỏi Sử dụng kĩ thuật phân tích độ tin cậy bằng phương pháp phân tích hệ số Cronbach’s Alpha và đo độ giá trị của thang đo trong phiếu trưng cầu ý kiến Hệ số tin cậy từ 0,60 trở lên là thang đo dùng được Kết quả phân tích là tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, trong đó hệ số tin cậy Alpha đạt từ 0,692 đến 0,929 Độ tin cậy của toàn bộ bảng hỏi là 0,850 đối với cán bộ quản lí và 0,885 đối với sinh viên (phụ lục 3.1, 3.2 và 3.3), cho thấy đây là chỉ số cho thấy bộ câu hỏi có độ tin cậy cao.

Việc phân tích độ tin cậy của thang đo cho kết quả với hệ số a cao giúp khẳng định thêm tính giá trị của các công cụ đo lường dùng trong công trình nghiên cứu này.

+ Bước 5 Hoàn thiện bảng hỏi và tiến hành điều tra chính thức Trước khi phát phiếu thăm dò ý kiến, nêu rõ mục đích, ý nghĩa của điều tra Để đảm bảo tính chính xác, khách quan của điều tra, tiến hành hướng dẫn cách thức trả lời cho các loại câu hỏi cũng như điền các thông tin cá nhân

Phiếu thăm dò ý kiến được gửi về từng đơn vị Khoa/Phòng/Ban cho bộ quản lí, giảng viên/cố vấn học tập, chuyên viên trả lời Đối với sinh viên, phát ngẫu nhiên các phiếu thăm dò ý kiến ngay trên lớp học, tại thư viện hoặc khi sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa tại trường.

- Khách thể điều tra, khảo sát gồm 2 nhóm:

+ Nhóm 1: 384 cán bộ quản lí, giảng viên, cố vấn học tập Kích thước mẫu được lựa chọn dựa trên số lượng tổng thể 1546 giảng viên với độ tin cậy P γ = 0,95; sai số cho phép ε = 0,05 (Nguyễn Văn Lê, 2001)

+ Nhóm 2: 600 sinh viên đại học chính quy đang theo học ở 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ Kích thước mẫu được lựa chọn dựa trên số lượng tổng thể 28248 sinh viên với δ= 0,95; sai số cho phép ε = 0,04 (Nguyễn Văn Lê, 2001)

Bảng 2.5 Mẫu điều tra thực trạng tổ chức đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

Số lượng tổng thể Kích thước mẫu Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 1 Nhóm 2

CBQL và GV SV CBQL và GV

Tỉ lệ (%) SV Tỉ lệ

1 Đại học Quốc tế Hồng Bàng 516 6615 128 33,38 141 23,42

3 Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu 236 5000 59 15,27 106 17,70

4 Đại học Công nghệ Đồng Nai 279 5100 69 18,05 108 18,05

5 Đại học Kinh tế - Kĩ thuật

- Công cụ khảo sát là 2 mẫu phiếu thăm dò ý kiến như sau:

+ Mẫu số 1: Bảng hỏi về tổ chức đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ dành cho nhóm 1 (phụ lục 1.1), gồm 2 phần: Phần 1: Về thực trạng tổ chức đào tạo đáp ứng yêu cầu học chế tín chỉ, có 7 câu hỏi (từ câu 1 đến câu 7); Phần 2: Khảo sát về thực trạng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ, có 10 câu hỏi (từ câu 8 đến câu 16).

+ Mẫu số 2: Bảng hỏi về tổ chức đào tạo đáp ứng yêu cầu học chế tín chỉ, dành cho nhóm 2 (phụ lục 1.2), từ câu 1 đến câu 6.

- Thang đánh giá các câu hỏi: Sử dụng thang điểm 3, mỗi câu hỏi được đánh giá với 3 mức độ khác nhau, ý nghĩa của các mức độ được quy ước như sau: 1 điểm – không bao giờ/chưa đáp ứng/không ảnh hưởng/chưa đạt; 2 điểm – thỉnh thoảng/đáp ứng một phần/ít ảnh hưởng/cần hoàn thiện; 3 điểm – thường xuyên/đáp ứng/rất ảnh hưởng/đạt

- Thời điểm khảo sát: Từ tháng 3 đến tháng 4 năm 2018.

- Xử lí và đánh giá kết quả khảo sát: Sau khi phát phiếu cho các đối tượng được hỏi thông qua hệ thống các khoa, ngành, phòng ban và thu lại phiếu này, xử lí các số liệu khảo sát nhờ sự hỗ trợ của phần mềm thống kê toán học SPSS Điểm trung bình của các nội dung khảo sát được chia ra các mức độ:

+ Từ 1 điểm – 1,67 điểm: Không bao giờ/chưa đáp ứng/không ảnh hưởng/chưa đạt

+ Từ 1,68 điểm – 2,33 điểm: Thỉnh thoảng/đáp ứng một phần/ít ảnh hưởng/cần hoàn thiện

+ Từ 2,34 điểm – 3 điểm: Thường xuyên/đáp ứng/ảnh hưởng/đạt

Kết quả điều tra về thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

Kết quả khảo sát các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ về phương thức, thời gian và kế hoạch tuyển sinh phù hợp với quy định của Luật Giáo dục đại học và đặc thù của từng ngành nghề Năm trường đại học tư thục tuyển sinh qua các phương thức chủ yếu: 1) Xét kết quả kì thi THPT Quốc gia: Xét tổng điểm của 3 môn thi trong kì thi THPT Quốc gia hàng năm theo tổ hợp môn đăng kí xét tuyển theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; 2) Thi tuyển sinh do nhà trường tổ chức. Ở phương thức này, thí sinh đã tốt nghiệp THPT hoặc sắp tốt nghiệp THPT chọn dự thi 2 môn trong các môn thi do nhà trường quy định; 3) Xét kết quả học bạ THPT: Xét tổng điểm trung bình năm học lớp 12 của 3 môn trong tổ hợp xét tuyển và hạnh kiểm khá trở lên Tỉ lệ phần trăm cho từng phương thức còn căn cứ vào điều kiện và tình hình thực tiễn của từng trường Số lần tuyển sinh dao động là từ 3-5 lần (diễn ra vào cuối tháng 4 đến đầu tháng 10 hàng năm).

Số liệu tuyển sinh hệ đại học chính quy từ năm 2015 đến năm 2017 của 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ được trình bày trong Bảng 2.6 sau đây:

Bảng 2.6 Thống kê quy mô tuyển sinh của các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ từ 2015 đến 2017

Trường Đại học Năm 2015 Năm 2016 Năm 2017

CT NH % CT NH % CT NH %

Theo bảng 2.6: Chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm của các trường dao động từ 1400

- 2500 sinh viên, hầu như các trường đều có tỉ lệ sinh viên nhập học thấp hơn chỉ tiêu tuyển sinh Tuy phạm vi tuyển sinh rộng, cơ chế tuyển sinh “thoáng” nhưng các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ có số lượng sinh viên nhập học chỉ ở mức “trung bình” (56,3% - 66,5%) Mặt khác, trường tư thục là doanh nghiệp đặc thù, mang yếu tố vừa tuân thủ theo Luật doanh nghiệp, vừa tuân thủ theo Luật Giáo dục, nhưng cách quản lí nhà nước về tuyển sinh như hiện nay (phân chỉ tiêu) làm kìm hãm quyền tự chủ tuyển sinh của nhà trường, cản trở khả năng phát triển của giáo dục đại học tư thục theo chủ trương, chính sách xã hội hóa

2.3.2 Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo

Hiện nay, nội dung chương trình đào tạo có thời lượng đáp ứng yêu cầu tối thiểu của trình độ đại học là 120 tín chỉ Trong đó, phần kiến thức giáo dục đại cương chiếm 25% chương trình đào tạo và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp chiếm 75% Khảo sát ý kiến đánh giá về chương trình đào tại theo học chế tín chỉ tại 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ được trình bày như Bảng 2.7.

Bảng 2.7 Ý kiến đánh giá chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tự thục miền Đông Nam Bộ từ 2015 đến 2017

STT Chương trình đào tạo Nhóm 1 Nhóm 2 ĐTB ĐLC TH ĐTB ĐLC TH

1 Chú trọng đào tạo phát triển năng lực người học 2,78 0,42 1 2,58 0,49 1

2 Chú trọng khả năng vận dụng và thích ứng của người học 2,49 0,50 3 2,17 0,38 4

3 Khuyến khích sự chủ động tích cực của người học 2,58 0,49 2 2,53 0,57 2

4 CTĐT mềm dẻo, đảm bảo tính liên thông 2,28 0,69 4 2,26 0,68 3

5 Đảm bảo khối lượng kiến thức tối thiểu 2,16 0,57 6 2,10 0,51 7

6 Đảm bảo tính cân đối giữa lí thuyết với thực hành, thực tập 2,10 0,59 8 2,15 0,42 5

7 Đảm bảo sự hợp lí giữa khối kiến thức tự chọn và bắt buộc 2,24 0,73 5 2,12 0,41 6

8 Mục tiêu đào tạo đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động 2,16 0,57 6 2,07 0,48 8

Có sự đồng nhất cao trong ý kiến đánh giá của nhóm 1 và nhóm 2 trong bảng2.7 về các nội dung sau:

Chương trình đào tạo “chú trọng đào tạo phát triển năng lực người học”, thể hiện qua ĐTB: 2,78 đối với nhóm 1và 2,58 đối với nhóm 2, cùng xếp thứ hạng 1; Khuyến khích sự chủ động tích cực của người học, ĐTB: 2,58 đối với nhóm 1 và nhóm 2 là 2,53, đồng thứ hạng 2 Độ lệch chuẩn của nhóm 1 là 0,57 và của HS là 0,49 cho thấy có sự đồng nhất cao trong ý kiến trả lời của khách thể khảo sát về vấn đề được đưa ra Rõ ràng, mục tiêu đào tạo của nhà trường được cụ thể hóa bằng các chuẩn đầu ra theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và hiện thực hóa qua các chương trình đào tạo đã hướng đến “lấy sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo” Tuy nhiên, cả 2 nhóm đối tượng cũng có chung nhận định về chương trình đào tạo hiện nay chưa thực sự đảm bảo tính liên thông liên kết giữa các ngành học, cấp học và giữa các trường đại học, cao đẳng với nhau, ĐTB: 2,28 đối với nhóm 1 và 2,26 đối với nhóm 2 Mục tiêu trong chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ mới chỉ “đáp ứng một phần” yêu cầu của thị trường lao động, ĐTB: 2,16 đối với nhóm 1 và 2,07 đối với nhóm 2, xếp hạng thấp nhất trong 8 nội dung được đánh giá Việc chuyển đổi chương trình đào tạo từ mô hình đào tạo niên chế, học phần sang tín chỉ còn thực hiện phần nhiều dựa trên chủ yếu dựa trên mặt lí thuyết mà ít bám sát vào thực tiễn nhu cầu của thị trường lao động xã hội, của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp.

Mặt khác, nội dung “Chú trọng khả năng vận dụng và thích ứng của người học” được GV đánh giá ở mức “đáp ứng tốt”, ĐTB: 2,49 nhưng sinh viên cho rằng nội dung này chỉ “đáp ứng một phần” yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ Chương trình đào tạo chưa đảm bảo sự hợp lí giữa khối kiến thức tự chọn và bắt buộc, ĐTB: 2,24 đối với nhóm 1 và 2,12 đối với nhóm 2 Theo sinh viên, các em còn bị giới hạn trong việc chọn chuyên ngành, chọn môn học theo sở thích và nhu cầu học tập cá nhân

2.3.3 Tổ chức hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên

Kết quả tổng hợp các ý kiến nhận xét của 2 nhóm khách thể khảo sát về phương pháp dạy học của giảng viên ở 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam

Bảng 2.8 Ý kiến đánh giá về mức độ vận dụng phương pháp giảng dạy trong đào tạo theo học chế tín chỉ

T Phương pháp dạy học Nhóm 1 Nhóm 2 ĐTB ĐLC TH ĐTB ĐLC TH

2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 2,36 0,52 4 2,38 0,54 3

(phân nhóm để thảo luận, thiết kế, báo cáo)

6 Phương pháp dạy thực hành, thực nghiệm 2,40 0,51 3 2,22 0,48 7

Phương pháp tự học, tự nghiên cứu

(Sinh viên tự lựa chọn các chủ đề, thu thập các dữ liệu làm báo cáo nghiên cứu)

Số liệu thống kê ở bảng 2.8 cho thấy, các giảng viên đều đã vận dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp dạy học truyền thống (phương pháp thuyết trình) và phương pháp dạy học tích cực (phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai, phương pháp đàm thoại, sinh viên thuyết trình, phương pháp dạy thực hành, thực nghiệm) nhằm tăng tính tương tác, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của người học So sánh mức độ vận dụng của các phương pháp, phương pháp “thuyết trình (diễn giảng) được vận dụng “thường xuyên” nhất , ĐTB: 2,73 đối với nhóm 1 và 2,84 đối với nhóm 2, đồng xếp hạng 1 Giảng viên vẫn còn thói quen truyền đạt kiến thức một chiều, chưa thật sự lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học Mặt khác, phương pháp tự học, tự nghiên cứu (Sinh viên tự lựa chọn các chủ đề, thu thập các dữ liệu làm báo cáo nghiên cứu) cũng được giảng viên “thường xuyên” vận dụng ĐTB: 2,50 đối với nhóm 1 và 2,56 đối với nhóm 2, cùng có ĐLC là 0,50 (nhỏ hơn 1) và cùng thứ hạng 2, cho thấy có sự đồng nhất trong ý kiến trả lời của 2 nhóm đối tượng Đây cũng là mục tiêu quan trọng của hoạt động giảng dạy theo học chế tín chỉ, nhằm phát huy năng lực tự học của sinh viên, các em phải tự giác, chủ động tìm tòi, nghiên cứu và sáng tạo trong tiếp nhận tri thức, giải quyết các vấn đề Trong quá trình này, cố vấn học tập là người định hướng, tư vấn, giám sát hoạt động học tập của sinh viên Vì vậy, tác giả luận án đã tập hợp ý kiến đánh giá của nhóm 1 và nhóm 2 về 12 nội dung có liên quan công tác “cố vấn học tập” của 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ như Bảng 2.9:

Bảng 2.9 Ý kiến đánh giá về mức độ thực hiện công tác cố vấn học tập trong trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

STT Các hoạt động tư vấn/hướng dẫn Nhóm 1 Nhóm 2 ĐTB ĐLC TH ĐTB ĐLC TH 1

Cập nhật, phổ biến các văn bản hướng dẫn mới nhất của Nhà trường liên quan đến công tác đào tạo và công tác sinh viên

Tư vấn cho sinh viên khi cần giải quyết những vướng mắc về tâm lí và cuộc sống cũng như trong học tập

3 Tư vấn, hỗ trợ sinh viên phương pháp tự học, nghiên cứu khoa học 2,62 0,53 6 2,36 0,56 8

Hướng dẫn cho sinh viên tìm hiểu và hiểu về chương trình đào tạo chuyên ngành, từ việc lựa chọn môn học, số tín chỉ nên học trong từng học kì

5 Hướng dẫn quy trình, thủ tục cho sinh viên đăng kí và hủy đăng kí học phần 2,76 0,43 3 2,69 0,48 4

6 Tư vấn cho sinh viên thực hiện quyền và nghĩa vụ của sinh viên 2,45 0,50 9 2,34 0,51 9 7. Định hướng cho sinh viên trong việc tham gia các hoạt động đoàn thể, các hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khóa

8 Hướng dẫn các thủ tục, quy trình đăng kí học phần, rút bớt học phần, đăng kí học lại, học cải thiện, học vượt, điều kiện được xét tốt nghiệp

STT Các hoạt động tư vấn/hướng dẫn Nhóm 1 Nhóm 2 ĐTB ĐLC TH ĐTB ĐLC TH cho sinh viên

9 Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch học tập cá nhân cho từng học kì 2,30 0,51 10 2,24 0,49 10

Hỗ trợ sinh viên trong việc lựa chọn nơi thực tập, lựa chọn khóa luận/luận văn hoặc đồ án tốt nghiệp, tiểu luận, đề tài

11 Sẵn sàng cung cấp thông tin chosinh viên khi được hỏi 2,53 0,50 8 2,44 0,50 5

12 Trao đổi, góp ý với sinh viên về các vấn đề liên quan đến nghề nghiệp 2,13 0,39 12 2,03 0,37 12

Số liệu ở bảng 2.9 cho thấy độ lệch chuẩn của nhóm 1 nằm trong khoảng 0,39 đến 0,53 và của nhóm 2 từ 0,37 đến 0,56 Độ lệch chuẩn thấp chứng tỏ không có sự mâu thuẫn và chênh lệch giữa quan điểm trả lời của 2 nhóm khách thể khảo sát về vấn đề được đưa ra Cụ thể những nội dung được cố vấn học tập “thường xuyên” thực hiện là: Định hướng cho sinh viên trong việc tham gia các hoạt động đoàn thể, các hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khóa; Cập nhật, phổ biến các văn bản hướng dẫn mới nhất của Nhà trường liên quan đến công tác đào tạo và công tác sinh viên; Hướng dẫn quy trình, thủ tục cho sinh viên đăng kí và hủy đăng kí học phần; Sẵn sàng cung cấp thông tin cho sinh viên khi được hỏi với ĐTB lần lượt là 2,85; 2,80; 2,68; 2,53 đối với nhóm 1 và 2,72; 2,76; 2,69; 2,44 đối với nhóm 2 Các hoạt động khác như: Tư vấn cho sinh viên khi cần giải quyết những vướng mắc về tâm lí và cuộc sống cũng như trong học tập; Tư vấn, hỗ trợ sinh viên phương pháp tự học, nghiên cứu khoa học; Hướng dẫn cho sinh viên tìm hiểu và hiểu về chương trình đào tạo chuyên ngành, từ việc lựa chọn môn học, số tín chỉ nên học trong từng học kì chưa được thực hiện thường xuyên, thể hiện ở mức điểm trung bình thấp, chỉ đạt từ 2,03 – 2,30 điểm Có thể nhận định, đội ngũ cố vấn học tập chưa thực sự có những hoạt động tích cực, năng động, gần gũi hơn với sinh viên để hướng dẫn tư vấn cho sinh viên xây dựng một lộ trình học tập phù hợp với bản thân cũng như lập kế hoạch thời gian học tập hợp lí, cụ thể và tuân theo kế hoạch đó.

Bên cạnh lấy ý kiến về hoạt động dạy và cố vấn học tập, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát hoạt động học theo học chế tín chỉ của sinh viên 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ Kết quả khảo sát được ghi nhận ở bảng sau:

Bảng 2.10 Ý kiến đánh giá của sinh viên về mức độ thực hiện các hoạt động học tập theo học chế tín chỉ

STT Hoạt động học của sinh viên Nhóm 1 Nhóm 2 ĐTB ĐLC TH ĐTB ĐLC TH

1 Lên kế hoạch học tập cho cả học kì 2,30 0,57 8 2,14 0,48 12

2 Lên kế hoạch học tập cho từng môn học 2,32 0,57 7 2,24 0,54 7

3 Xác định mục tiêu đạt được cho từng môn học/học phần 2,13 0,48 11 2,17 0,53 11

4 Tìm hiểu đề cương chi tiết môn học 2,47 0,60 2 2,72 0,47 1

5 Đánh giá quá trình học của bản thân 2,06 0,42 12 2,21 0,51 8

6 Điều chỉnh quá trình học tập của bản thân 2,27 0,45 9 2,31 0,52 6

7 Thực hiện đầy đủ những gì giáo viên yêu cầu 2,45 0,50 3 2,60 0,51 3

8 Chủ động nghiên cứu, trau dồi tri thức, kĩ năng, kĩ xảo 2,61 0,49 1 2,59 0,57 4

9. Đảm bảo 1 tiết lên lớp thì có 1-2 tiết tự học, tự nghiên cứu, học nhóm để giải quyết các nội dung học tập

10 Tập trung học tập trước khi thi kếtthúc học phần 2,42 0,53 4 2,68 0,49 2

11 Trao đổi, tham khảo ý kiến từ cố vấn học tập hoặc giảng viên trong quá trình lựa chọn môn học 2,39 0,49 5 2,34 0,53 5

12 Trao đổi với giảng viên hoặc cố vấn học tập khi gặp khó khăn trong học tập 2,36 0,48 6 2,18 0,45 10

Phân tích số liệu bảng 2.10 cho thấy, hoạt động học của sinh viên có 2 dạng biểu hiện:

Biểu hiện tích cực, đó là: Tìm hiểu đề cương chi tiết môn học, ĐTB của nhóm 1 là 2,45, xếp TH: 2 và nhóm 2 là 2,71, TH: 1; Thực hiện đầy đủ những gì giáo viên yêu cầu, ĐTB của nhóm 1 là 2,45 và nhóm 2 là 2,60, cùng TH: 3; Chủ động nghiên cứu, trau dồi tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, ĐTB của nhóm 1 là 2,61 và nhóm 2 là 2,59; Tập trung học tập ở giai đoạn kiểm tra giữa kì và cuối kì, ĐTB của nhóm 1 là 2,42; TH: 2 và nhóm 2 là 2,68; TH: 4 Trao đổi, tham khảo ý kiến từ cố vấn học tập, giảng viên trong quá trình lựa chọn môn học, ĐTB của nhóm 1 là 2,39 và nhóm 2 là 2,34 Theo cách đánh giá của cả 2 nhóm khách thể khảo sát, dường như sinh viên mới chỉ thường xuyên tích cực với những biểu hiện bên ngoài, những biểu hiện đó phản ảnh việc thực hiện nề nếp và nội quy học tập trong nhà trường phổ thông. Biểu hiện chưa tích cực: Sinh viên vẫn mang nặng cách học thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức Đối với việc học theo học chế tín chỉ thì sinh viên phải tự học nhiều hơn và dành nhiều thời gian chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp, kết quả học tập của sinh viên phụ thuộc nhiều hơn vào quá trình tự thân vận động Tuy nhiên, theo kết quả khảo sát tác giả luận án thu được thì các nội dung sau chỉ được đánh giá ở mức độ “thỉnh thoảng” mới thực hiện Cụ thể là, lên kế hoạch học tập cho cả học kì, ĐTB của nhóm 1 là 2,30 và nhóm 2 là 2,14; Lên kế hoạch học tập cho từng môn học, ĐTB của nhóm 1 là 2,32 và nhóm 2 là 2,24; Xác định mục tiêu đạt được cho từng môn học/học phần, ĐTB của nhóm 1 là 2,13 và nhóm 2 là 2,17; Đánh giá quá trình học của bản thân; Điều chỉnh quá trình học tập của bản thân; Đảm bảo 1 tiết lên lớp thì có 1-2 tiết tự học, ĐTB của nhóm 1 là 2,24 và nhóm 2 là 2,20 Đề cập đến vấn đề này cán bộ quản lí Phòng Đào tạo 5 trường đều có chung nhận định: Chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đề cao vai trò chủ động của người học Trong khi đó, nhiều sinh viên vẫn chưa có thói quen làm việc độc lập, chưa có định hướng rõ ràng về ngành nghề, nên lúng túng, bị động trong việc lựa chọn chuyên ngành và môn học Nhiều sinh viên không sử dụng tốt thời gian tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp, dẫn đến chất lượng học tập kém, phải kéo dài thời gian học tập tại trường

Riêng biểu hiện “Trao đổi với giảng viên hoặc cố vấn học tập khi gặp khó khăn trong học tập” được giảng viên cho là thực hiện “thường xuyên”, ĐTB: 2,36;TH: 6 nhưng sinh viên chỉ đánh giá ở mức “thỉnh thoảng”, ĐTB: 2,18; TH: 10.Theo các em sinh viên, giảng viên phần lớn không có đủ thời gian để thực hiện hướng dẫn, tư vấn cho các em Đa phần cố vấn học tập chỉ làm việc với ban cán sự hoặc ban chấp hành chi đoàn Mỗi sinh viên có một kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng nên giảng viên cũng khó để có thể sắp xếp thời gian gặp lớp, huống hồ là tư vấn cho từng cá nhân

2.3.4 Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Kết quả điều tra về thực trạng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong

trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

Căn cứ nội dung quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ như đã trình bày ở phần1.3.3, đồng thời qua trao đổi với nhà quản lí của các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, tác giả luận án đã xây dựng được hệ thống nội dung quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ liên quan đến công tác quản lí tuyển sinh; quản lí hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên; quản lí chương trình đào tạo; quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá theo các chức năng quản lí (lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá) Kết quả điều tra đối với nhóm 1 về thực trạng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ như dưới đây:

Sự góp mặt của loại hình trường đại học, cao đẳng ngoài công lập vào bức tranh tổng thể giáo dục đại học Việt Nam hơn 20 năm qua đã tạo nên diện mạo mới cho giáo dục Việt Nam Trong đó, công tác tuyển sinh là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng, là yếu tố quyết định đến sự tồn tại và phát triển của nhà trường Kế hoạch tuyển sinh hàng năm của 5 trường được thực hiện trên cơ sở tình hình thu - chi của năm trước, sự cân đối giữa số lượng giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lí, điều kiện cơ sở vật chất để xây dựng chỉ tiêu tuyển sinh phù hợp theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, và được thông qua trong Đại hội đồng cổ đông thường niên. Thực trạng quản lí hoạt động này ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ được minh chứng qua 14 nội dung như bảng dưới đây:

Bảng 2.13 Đánh giá về công tác quản lí tuyển sinh trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

STT Nội dung quản lí Ý kiến đánh giá ĐTB ĐLC TH Mức độ

1 Xác định mục tiêu tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh 2,66 0,47 3 Đạt

2 Lựa chọn nội dung tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh 2,57 0,50 5 Đạt

3 Lựa chọn phương pháp thu hút và tư vấn tuyển sinh, tuyển sinh sinh viên 2,52 0,50 7 Đạt

4 Xác định thời gian, địa điểm tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh 2,45 0,53 8 Đạt

5 Xây dựng các chính sách, soạn thảo văn bảntư vấn tuyển sinh và tuyển sinh 2,68 0,47 1 Đạt

6 Dự trù số lượng tuyển sinh 2,14 0,35 13 Cần hoàn thiện

7 Phân công nhiệm vụ tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh cho Phòng Truyền thông –

Tuyển sinh và Phòng Đào tạo 2,56 0,50 6 Tốt

8 Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên tham gia tư vấn tuyển sinh 2,34 0,47 12 Đạt

9 Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên tham gia tuyển sinh 2,40 0,49 9 Đạt

10 Ra quyết định thành lập hội đồng tuyển sinh trường 2,67 0,47 2 Đạt

11 Ra quyết định thành lập đội ngũ thamgia tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh 2,62 0,49 4 Đạt

12 Thực hiện kế hoạch tư vấn tuyển sinh và 2,38 0,49 10 Đạt

STT Nội dung quản lí Ý kiến đánh giá ĐTB ĐLC TH Mức độ tuyển sinh đã ban hành

13 Theo dõi thực hiện các quyết định liên quan đến tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh 2,36 0,48 11 Đạt

14 Điều chỉnh/bổ sung kế hoạch tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh sau mỗi kỳ tuyển sinh 2,41 0,44 3 Đạt

Theo số liệu đã phân tích ở bảng 2.13, có thể nhận xét như sau:

Về lập kế hoạch công tác tuyển sinh (nội dung 1 đến nội dung 6): Có 5/6 nội dung được đánh giá ở mức “Đạt”, xếp thứ hạng từ cao xuống thấp, bao gồm: Xây dựng các chính sách, soạn thảo văn bản; Xác định mục tiêu tuyển sinh; Lựa chọn nội dung tuyển sinh; Lựa chọn phương pháp (thu hút và tuyển sinh sinh viên) Xác định thời gian, địa điểm với ĐTB lần lượt là 2,68; 2,66; 2,57; 2,52 và 2,45 Độ lệch chuẩn thấp, nằm trong khoảng từ 0,35 đến 0,53, chứng tỏ quan điểm của khách thể khảo sát là giống nhau Riêng nội dung “Dự trù số lượng tuyển sinh” có ĐTB thấp: 2,14 điểm, xếp thứ hạng cuối và được đánh giá là “cần hoàn thiện” Căn cứ số liệu tuyển sinh hệ đại học chính quy từ năm 2015 đến năm 2017 của 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ được trình bày ở bảng 2.4 phần 2.3.1, thì chỉ tiêu tuyển sinh của các trường đưa ra hầu hết cao hơn hẳn so với số lượng sinh viên nhập học. Theo Cô CBQL3, Trường Đại học Hoa Sen: “Quan niệm của xã hội về trường tư thục, cụ thể là phụ huynh và học sinh về chất lượng giáo dục tư thục, ít nhiều còn xa lạ và chưa nhận được sự tín nhiệm từ xã hội Quan điểm đó ảnh hưởng đến chất lượng của việc tuyển sinh cho các trường ngoài công lập” Vì thế, nội dung “dự trù số lượng tuyển sinh” tuy được đánh giá là “cần hoàn thiện”, nhưng về lập kế hoạch công tác tuyển sinh nhìn trong tổng thể là đạt, ĐTB chung 2,50.

Về tổ chức thực hiện (nội dung 7 đến nội dung 9): Hiệu trưởng nhà trường đã thực hiện tốt công tác phân công nhiệm vụ tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh cho Phòng Truyền thông – Tuyển sinh và Phòng Đào tạo (ĐTB: 2,56, TH: 6) Riêng nội dung “Trưởng Phòng Truyền thông – Tuyển sinh và Phòng Đào tạo phối hợp phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên tham gia tư vấn tuyển sinh” chỉ dừng lại ở mức ĐTB khiêm tốn 2,34 nhưng cũng đã minh chứng công tác này đã và đang có những bước tiến tích cực Trao đổi với CBQL trường Đại học Bà Rịa Vũng Tàu cho thấy trong những năm gần đây, nhà trường đã và đang phân công giảng viên tham gia tư vấn tuyển sinh, Ngoài việc phân công cán bộ tham gia tư vấn tuyển sinh thường là lãnh đạo và chuyên viên của một số phòng, khoa, nhà trường cũng đã bố trí cán bộ giảng dạy tham gia tư vấn tuyển sinh vì chính bản thân giảng viên là người nắm vững nội dung chuyên ngành, nằm lòng các phương thức xét tuyển đầu vào để tư vấn kịp thời và giữ chân sinh viên

Về chỉ đạo thực hiện (nội dung 10 đến nội dung 12): Chỉ đạo công tác tuyển sinh thông qua “Ra quyết định thành lập đội ngũ tham gia tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh”, đạt 2,67 điểm, TH: 2 và “Ra quyết định thành lập đội ngũ tham gia tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh”, đạt 2,62 điểm, TH: 4, cho thấy cả hai nội dung đều được đánh giá cao Điều này cho thấy, hiệu trưởng/phó hiệu trưởng làm tốt công việc quản lí tuyển sinh của mình, dành sự quan tâm cho cả công tác lập kế hoạch và tổ chức thực hiện công tác tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh.

Về kiểm tra, đánh giá (nội dung 13 và 14): Lãnh đạo nhà trường thực hiện tốt việc theo dõi thực hiện các quyết định liên quan đến tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh (ĐTB: 2,41) và điều chỉnh/bổ sung kế hoạch tư vấn tuyển sinh và tuyển sinh sau mỗi kỳ tuyển sinh (ĐTB: 2,36) Các trường thành lập Ban thanh tra tuyển sinh, chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ thanh tra, kiểm tra, giám sát chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy định trong tất cả các khâu của công tác tuyển sinh.

2.4.2 Quản lí chương trình đào tạo

Quản lí việc xây dựng chương trình đào tạo là một trong những khâu trọng yếu của chủ thể quản lí Thực hiện tốt các hoạt động quản lí trong nội dung này sẽ góp phần lớn trong việc hoàn thành mục tiêu đào tạo đề ra Qua nghiên cứu lí luận, tác giả luận án đưa ra 19 nội dung quản lí chương trình đào tạo Kết quả khảo sát về thực trạng quản lí chương trình đào tạo ở 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam

Bộ theo chức năng thực hiện như sau:

- Về lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo:

Trong quá trình tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, 5 trường luôn chú trọng xây dựng mục tiêu đào tạo/chuẩn đầu ra (learning outcomes) cho các chương trình đào tạo (ĐTB: 2,66); phác thảo kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lí (ĐTB: 2,64); và lên kế hoạch rà soát, bổ sung, điều chỉnh và triển khai thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ (ĐTB: 2,58)

Tuy nhiên, theo ý kiến đánh giá của cán bộ quản lí, giảng viên/cố vấn học tập

5 trường Đại học Bà Rịa Vũng Tàu thì công tác lập kế hoạch quản lí chương trình đào tạo “cần hoàn thiện” các nội dung như: Xây dựng chương trình đào tạo với sự tham gia đại diện của các các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động, ĐTB: 2,32; Dự thảo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, ĐTB: 2,29 và xây dựng kế hoạch định kì so sánh, đối chiếu mục tiêu đào tạo với kết quả đạt được, ĐTB 2,26 (Xem bảng 2.14).

Bảng 2.14 Đánh giá về công tác lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

STT Chức năng lập kế hoạch ĐTB ĐLC TH Ý kiến đánh giá

1 Xây dựng mục tiêu đào tạo/chuẩn đầu ra

(learning outcomes) cho các chương trình đào tạo 2,66 0,49 1 Đạt

2 Lên kế hoạch rà soát, bổ sung, điều chỉnh và triển khai thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 2,58 0,52 3 Đạt

3 Xây dựng kế hoạch định kì so sánh, đối chiếu mục tiêu đào tạo với kết quả đạt được 2,26 0,44 6 Cần hoàn thiện

4 Phác thảo kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lí 2,64 0,50 2 Đạt

5 Xây dựng chương trình đào tạo với sự tham gia đại diện của các các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động 2,32 0,47 4 Cần hoàn thiện

6 Dự thảo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 2,29 0,51 5 Cần hoàn thiệnNhằm làm rõ hơn kết quả khảo sát ở bảng 2.14, tác giả luận án phỏng vấnTrưởng Phòng Đào tạo của Trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu: Tính đến thời điểm hiện tại, chương trình đào tạo của Trường đã được rà soát, đánh giá, điều chỉnh cải tiến 4 lần Lần thứ nhất, trường đã tiến hành rà soát điều chỉnh từ chương trình được đào tạo theo học chế niên chế sang chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ vào năm 2010; lần thứ 2 trường thông báo điều chỉnh khung chương trình đào tạo tín chỉ với việc điều chỉnh lại cấu trúc của tất cả các học phần lý thuyết vào năm 2012; lần thứ 3 rà soát điều chỉnh chương trình đào tạo từ 120 tín chỉ lên 135 tín chỉ vào năm

2013 và lần thứ 4 rà soát điều chỉnh chương trình để thiết kế lại nội dung các học phần thuộc khối kiến thức dùng chung cho các nhóm ngành theo hướng liên thông giữa các ngành, tạo điều kiện cho sinh viên học tập theo phương thức đăng kí và tích lũy tín chỉ, tăng cường khối kiến thức tự chọn vào năm 2014 Mặc dù vậy việc xây dựng kế hoạch định kì so sánh, đối chiếu mục tiêu đào tạo với kết quả đạt được chưa được thực hiện một cách thường xuyên Hầu hết các trường độc lập trong việc xây dựng chương trình đào tạo Việc dự thảo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ chỉ được thể hiện trên lý thuyết, vì việc đầu tiên muốn phát triển hay cải tiến chương trình này là phải theo dõi việc thực hiện từng đề cương môn học trong chương trình đào tạo và đợi sau khi kết thúc đào tạo một chuyên ngành (thời gian từ 4 – 5 năm) Tiếp theo, phải dựa vào kết quả học tập của sinh viên tham gia chương trình đào tạo và qua khảo sát ý kiến của nhà tuyển dụng để điều chỉnh lại chương trình đào tạo sao cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn Sau đó, đánh giá chương trình đào tạo để tìm ra những gì chưa đạt được, cần phải hoàn thiện Trong khi phát triển chương trình đào tạo, cần đặc biệt chú ý đến chuẩn đầu ra và cũng cần thực hiện thăm dò cả ý kiến sinh viên.

- Về tổ chức thực hiện chương trình đào tạo:

Tập hợp ý kiến đánh giá của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và cố vấn học tập về chức năng tổ chức thực hiện chương trình đào tạo được ghi nhận qua:

Bảng 2.15 Đánh giá về công tác tổ chức thực hiện chương trình đào tạo trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

STT Chức năng tổ chức thực hiện ĐTB ĐLC TH Ý kiến đánh giá

1 Phân công cán bộ quản lí giám sát việc xây dựng chương trình đào tạo, xây dựng đề cương ở các khoa/viện trong Trường

2 Phân công các Khoa/Viện xác định chuẩn đầu ra cho các ngành đào tạo thuộc khoa/viện quản lí 2,41 0,49 3 Đạt

3 Phân chia xây dựng chương trình đào tạo cho từng bộ môn và phân chia xây dựng đề 2,38 0,54 4 Đạt

STT Chức năng tổ chức thực hiện ĐTB ĐLC TH Ý kiến đánh giá cương chi tiết học phần cho nhóm giảng viên cùng chuyên môn thực hiện

4 Mở lớp tập huấn đánh giá về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 2,17 0,37 6 Cần hoàn thiện

5 Thực hiện kế hoạch giảng dạy theo đề cương chi tiết trong chương trình đào tạo đã được phê duyệt 2,29 0,46 5 Cần hoàn thiện

6 Phân chia nhiệm vụ cụ thể cho từng

Khoa/Viện xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ thuộc khoa quản lí 2,43 0,56 2 Đạt Kết quả phân tích số liệu ở bảng 2.15 đã phản ảnh đúng thực tế, phòng đào tạo là đơn vị làm đầu mối tổ chức, giám sát, thúc đẩy các khoa, bộ môn xây dựng đề cương môn học, học phần; tài liệu hướng dẫn học tập môn học; xây dựng mới, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo Vì vậy, nội dung phân công các Khoa/Viện xác định chuẩn đầu ra cho các ngành đào tạo thuộc khoa/viện quản lí, ĐTB: 2,41 điểm cũng như phân công cán bộ quản lí giám sát việc xây dựng chương trình đào tạo, xây dựng đề cương ở các khoa/viện trong Trường được đánh giá với mức ĐTB khá cao: 2,55 điểm

Về nội dung “Mở lớp tập huấn đánh giá về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ “và “Thực hiện kế hoạch giảng dạy theo đề cương chi tiết trong chương trình đào tạo đã được phê duyệt” chưa được nhà trường thực hiện một cách hiệu quả, ĐTB của 2 nội dung này là 2,17, xếp hạng 5/6 và 2,29, xếp hạng 6/6 Làm rõ điều này, tác giả luận án phỏng vấn cán bộ lãnh đạo 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, một khó khăn chung của các cơ sở giáo dục đại học về việc mở lớp tập huấn đánh giá về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi thời gian, kinh phí và nhân lực thực hiện Đồng thời, theo CVHT7, Trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu, khó khăn lớn nhất là việc sắp xếp thời gian của từng giảng viên để tham gia lớp tập huấn Bên cạnh đó, thực hiện kế hoạch giảng dạy theo đề cương chi tiết trong chương trình đào tạo đã được phê duyệt ở một số giảng viên còn tùy tiện.

- Về chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chung về thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

Thông qua điều tra bằng bảng hỏi đối với 2 nhóm khách thể khảo sát (nhóm

1 gồm 384 cán bộ quản lí là lãnh đạo trường, lãnh đạo phòng, ban, khoa, ngành và giảng viên và cố vấn học tập; nhóm 2 gồm 600 sinh viên thuộc 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ) Kết quả điều tra chi tiết được ghi nhận ở 25 bảng (từ bảng 2.1 đến bảng 2.25) và tìm hiểu những hạn chế/bất cập trong quá trình tổ chức đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ (phụ lục 3.3) kết hợp phỏng vấn (phụ lục 4) Từ đó , tác giả luận án phân tích và rút ra kết luận về quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ như sau:

- Về tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ:

Phương thức, thời gian và kế hoạch tuyển sinh phù hợp với quy định của Luật giáo dục đại học và đặc thù của từng ngành nghề

Công tác xây dựng chương trình đào tạo đã chú trọng đào tạo phát triển năng lực người học hướng đến “lấy sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo” Trường đã ban hành quy định tổ chức đào tạo đại học - cao đẳng theo hệ thống tín chỉ; xây dựng chương trình, nội dung đào tạo, và các quy định tổ chức xây dựng, thẩm định; cập nhật, đánh giá và ban hành chương trình đào tạo; Quy định chuẩn đầu ra các ngành đào tạo trình độ đại học.

Giảng viên đều đã vận dụng kết hợp các phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng tính tương tác, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của người học Cố vấn học tập đã thực tốt các nhiệm vụ: Định hướng cho sinh viên trong việc tham gia các hoạt động đoàn thể, các hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khóa; Cập nhật, phổ biến các văn bản hướng dẫn mới nhất của Nhà trường liên quan đến công tác đào tạo và công tác sinh viên; Hướng dẫn quy trình, thủ tục cho sinh viên đăng kí và hủy đăng kí học phần; Sẵn sàng cung cấp thông tin cho sinh viên khi được hỏi Sinh viên tích cực với những biểu hiện phản ảnh việc thực hiện nề nếp và nội quy học tập trong nhà trường phổ thông: Sinh viên thưc hiện đầy đủ những gì giáo viên yêu cầu và chủ động nghiên cứu, trau dồi tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên được các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ thực hiện ở mức độ khá tốt Các hình thức kiểm tra, đánh giá như tự luận, trắc nghiệm, chấm điểm người học qua các điểm chuyên cần, điểm giữa kì, điểm hết môn được ưu tiên ứng dụng với đa số môn học

- Về quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ:

Nhà trường đã từng bước hoàn thiện các chính sách tuyển sinh Tổ chức thực công tác tuyển sinh ngoài sự tham gia của lãnh đạo, cán bộ viên chức của các Khoa, phòng, ban còn có sự góp mặt của cán bộ giảng dạy giàu kinh nghiệm trong các môn học chuyên ngành Công tác chỉ đạo được chủ thể quản lí quan tâm sâu sát. Lãnh đạo nhà trường thực hiện tốt kế hoạch tuyển sinh đã phê duyệt

Năm trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ luôn chú trọng xây dựng mục tiêu đào tạo/chuẩn đầu ra (learning outcomes) cho các chương trình đào tạo. Việc xây dựng chương trình đào tạo với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lí Nhà trường đã lập kế hoạch rà soát, bổ sung, điều chỉnh chương trình đào tạo cho phù hợp với thực tiễn thị trường lao động Chỉ đạo thực hiện chương trình đào tạo thông qua việc ban hành quyết định về chuẩn đầu ra cho các ngành đào tạo và ban hành quy chế, quy định về mẫu chương trình đào tạo, đề cương môn học tương đối bài bản, nề nếp Công tác giám sát tiến độ xây dựng chương trình đào tạo và đề cương môn học của khoa và bộ môn được thực hiện khá chặt chẽ.

Giảng viên triển khai và tích cực thực hiện kế hoạch dạy và học theo từng học kì của trường Đồng thời, việc chuẩn bị bài giảng: bài dạy lí thuyết, thực hành,thực tập, thảo luận nhóm theo thời khóa biểu, các điều kiện và phương tiện dạy học được thực hiện khá chỉnh chu Công tác tổ chức thực hiện hoạt động giảng dạy của giảng viên được thực hiện khá tốt, phân công cụ thể nhiệm vụ giảng dạy ngay từ đầu năm học cho từng giảng viên cũng như tổ chức dự giờ, trao đổi rút kinh nghiệm kịp thời với đồng nghiệp theo định kì Cán bộ quản lí đã chỉ đạo quan tâm theo dõi,đôn đốc đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hân công cán bộ theo dõi việc thực hiện đề cương môn học của giảng viên Nhà trường cũng ban hành các văn bản quy định về tiến độ đào tạo của từng khóa, từng năm học cụ thể, quy định về lên lớp, coi thi, chấm thi, quy định nhiệm vụ giảng viên; Quy định về việc lên lớp, học tập và rèn luyện đối với sinh viên Các quy định này được in và phát hành trong Sổ tay sinh viên và sổ Công tác chủ nhiệm lớp.

Nhà trường đã triển khai đa dạng hóa hình thức kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì của giảng viên trong từng học phần Lập kế hoạch tổ chức thi kết thúc học phần và đánh giá báo cáo thực tập, đồ án, khóa luận tốt nghiệp cũng như xây dựng cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học/ học phần ngay khi thiết kế mục tiêu, nội dung chương trình chi tiết Công tác tổ chức thưc hiện chú trọng phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng đối tượng Năm trường đại học tư thục đều ban hành Quy định về việc thi kết thúc học phần hệ chính quy; tổ chức thi kết thúc học phần - hệ chính quy đào tạo theo hệ thống tín chỉ; Quy định chuẩn đầu ra tiếng Anh, Tin học Công tác tổ chức thi và quản lí điểm thực hiện theo Quy định về việc tổ chức thi kết thúc học phần do Hiệu trưởng ban hành và được cụ thể hóa trong các thông báo tổ chức thi của phòng Đào tạo.

Chủ thể quản lí đã và đang thực hiện nhiều biện pháp quản lí đào tạo, trong đó có 7/10 biện pháp được quan tâm hàng đầu là: Ứng dụng phần mềm quản lí đào tạo trong quản lí hệ thống thông tin văn bản, quản lí sinh viên và giảng viên; Triển khai đồng bộ các chức năng quản lí trong tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ; Quản lí hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo tín chỉ; Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn về chất lượng; Nâng cao vai trò, trách nhiệm của giảng viên và sinh viên, đổi mới phương pháp dạy và học của giảng viên và sinh viên, cách đánh giá và phản hồi thông tin đáp ứng đào tạo theo học chế tín chỉ; Nâng cao năng lực đội ngũ làm công tác tuyển sinh.

- Về tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ:

Chương trình đào tạo hiện nay chưa thực sự đảm bảo tính cân đối giữa lí thuyết với thực hành, thực tập Mục tiêu đào tạo chỉ mới “đáp ứng một phần” yêu cầu của thị trường lao động Việc chuyển đổi chương trình đào tạo từ phương thức đào tạo theo niên chế, học chế học phần sang học chế tín chỉ chủ yếu dựa vào lí thuyết, ít bám sát vào thực tiễn nhu cầu của thị trường lao động xã hội, của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp Chương trình đào tạo chưa đảm bảo sự hợp lí giữa khối kiến thức tự chọn và bắt buộc, sinh viên còn bị giới hạn trong việc chọn chuyên ngành, chọn môn học theo sở thích và nhu cầu học tập cá nhân

Giảng viên vẫn còn thói quen truyền đạt kiến thức một chiều, chưa thật sự lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học Công tác tư vấn cho sinh viên khi cần giải quyết những vướng mắc về tâm lí và cuộc sống cũng như trong học tập còn hạn chế và gặp nhiều trở ngại; Tư vấn, hướng dẫn hỗ trợ sinh viên phương pháp tự học, nghiên cứu khoa học cũng như tìm hiểu và hiểu về chương trình đào tạo chuyên ngành, từ việc lựa chọn môn học, số tín chỉ nên học trong từng học kì chưa được thực hiện thường xuyên và chưa mang lại hiệu quả Đội ngũ cố vấn học tập chưa thực sự có những hoạt động tích cực, năng động, gần gũi hơn với sinh viên để hướng dẫn tư vấn cho sinh viên xây dựng một lộ trình học tập phù hợp với bản thân cũng như lập và quản lí kế hoạch học tập hợp lí

Sinh viên vẫn mang nặng cách học thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. Tập trung học tập ở giai đoạn kiểm tra giữa kì và cuối kì Các em ít trao đổi, tham khảo ý kiến từ cố vấn học tập, giảng viên trong quá trình lựa chọn môn học cũng như lên kế hoạch học tập cho cả học kì hay từng môn học, chưa đảm bảo 1 tiết lên lớp thì có 1-2 tiết tự học

Việc áp dụng thường xuyên các hình thức kiểm tra, đánh giá như tự luận, trắc nghiệm, chấm điểm người học qua các điểm chuyên cần, điểm giữa kì, điểm hết môn với đa số môn học chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức để giải quyết một số câu hỏi, chủ yếu là tái hiện kiến thức lí thuyết đã học và thiếu tính vận dụng sáng tạo Với các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua “Vấn đáp”; “Đánh giá khối lượng, hiệu quả công việc thực hiện trong quá trình học tập” và “Thực hành” ít được giảng viên áp dụng

- Hạn chế của công tác quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ:

Về quản lí chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ: Xây dựng chương trình đào tạo chưa có sự tham gia đại diện của các các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động; Dự thảo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ và xây dựng kế hoạch định kì so sánh, đối chiếu mục tiêu đào tạo với kết quả đạt được chưa mang lại hiệu quả; Mở lớp tập huấn đánh giá về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ chưa được quan tâm; và Thực hiện kế hoạch giảng dạy theo đề cương chi tiết trong chương trình đào tạo đã được phê duyệt chưa được nhà trường thực hiện một cách hiệu quả Nhà trường chưa có nhiều hoạt động lôi cuốn - tạo động lực cho giảng viên thông qua khuyến khích, động viên giảng viên tham gia xây dựng đề cương chi tiết môn học.

Về quản lí hoạt động dạy và học: Công tác lập kế hoạch quản lí hoạt động dạy và học trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ còn nảy sinh nhiều bất cập về: Xây dựng kế hoạch tư vấn về đăng kí môn học, số tín chỉ, quy trình đăng kí môn học, phương pháp tự học, tự nghiên cứu; Xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; Phác thảo kế hoạch tư vấn về tâm lí và đời sống; Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn học tập Công tác tổ chức hướng dẫn, kiểm tra hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; Triển khai các phương pháp dạy và học hiệu quả và điều phối công tác tư vấn, hỗ trợ sinh viên theo kế hoạch từ cố vấn học tập chưa được thực hiện một cách bài bản Công tác chỉ đạo bồi dưỡng chuyên môn và năng lực cố vấn học tập cho giảng viên chưa được 5 trường đặc biệt quan tâm sát sao, hoạt động cố vấn, tư vấn cho sinh viên còn mờ nhạt

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ

Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí

Các biện pháp được đề xuất nhằm thúc đẩy quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ cho các trường đại học tư thục ở miền Đông Nam Bộ phải đảm bảo phù hợp với các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn của các cấp quản lí về lĩnh vực giáo dục, phù hợp với đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam Thực hiện được nguyên tắc này sẽ đề xuất được các biện pháp đảm bảo tính pháp lí và đây chính là nguyên tắc nền tảng, cơ sở quan trọng nhất cho đề xuất các biện pháp.

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, tính kế hoạch

Các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ cho các trường đại học tư thục ở miền Đông Nam Bộ cần căn cứ theo những định hướng của Đảng, Chính phủ, dựa vào mục tiêu đào tạo, mục tiêu năm học của nhà trường để xây dựng, tổ chức đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ phù hợp Việc xác định tính mục tiêu trong đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ cần được xây dựng chi tiết theo học kì và năm học

Việc xây dựng các chương trình, kế hoạch trong đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong khóa học, năm học là rất cần thiết nhằm đảm bảo tính khoa học, chủ động trong công tác tổ chức, quản lí và giảng dạy Kế hoạch sẽ định hướng và giúp cho việc tổ chức và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ có định hướng và hiệu quả Đồng thời việc xây dựng kế hoạch cần tập trung tới tính ổn định tương đối, tính hướng đích và tính hệ thống nhằm tránh gây sự chồng chéo, bất cập trong việc tổ chức và quản lí đào tạo này Trên cơ sở kế hoạch, nhà trường thực hiện chỉ đạo, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo Việc chuẩn bị kế hoạch đào tạo và quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ chu đáo, khoa học sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo cho các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, góp phần đảm bảo được mục tiêu giáo dục của nhà trường và xã hội.

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Nguyên tắc này đòi hỏi khi đề xuất các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ cần căn cứ theo việc thực hiện 4 phương diện về công tác tuyển sinh, chương trình đào tạo, hoạt động dạy và hoạt động học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập Các biện pháp mới dựa trên nền tảng của các biện pháp đã và đang thực hiện ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Các biện pháp được đề xuất phải được đặt trong một hệ thống hoàn chỉnh, có mối liên hệ biện chứng với nhau Vì vậy, các biện pháp phải được thực hiện liên tục, thường xuyên và đồng bộ Các biện pháp này phải liên kết với nhau tạo thành một hệ thống thống nhất nhằm triển khai thành công đào tạo theo học chế tín chỉ, từ đó nâng cao chất lượng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Xuất phát từ yêu cầu, điều kiện thực tế của các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ, các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ được đề xuất phải phù hợp với các quy định về đào tạo và quản lí đào tạo của nhà trường, đồng thời có khả năng thực hiện tại các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ được đề xuất, khi thực hiện sẽ khắc phục được những tồn tại,hạn chế, đồng thời kích thích cán bộ quản lí, giảng viên, cố vấn học tập và sinh viên triển khai tốt đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ 3.2 Các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền ĐôngNam Bộ.

Các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ

3.2.1 Biện pháp 1 Phát triển đề cương chi tiết môn học theo học chế tín chỉ

3.2.1.1 Mục đích của biện pháp 1

Nhằm phát triển đề cương chi tiết môn học thường xuyên trong từng học kì. Đảm bảo chất lượng và nâng cao chất lượng của đề cương môn học theo từng học kì.

Giảng viên kịp thời bổ sung, hoàn thiện đề cương chi tiết môn học đáp ứng sự thay đổi của khoa học kĩ thuật và công nghệ

Tạo điều kiện thuận lợi cho các giảng viên trong cùng bộ môn lập kế hoạch giảng dạy đảm bảo đủ khối lượng và tương đồng kiến thức cơ bản trong từng buổi học

Sinh viên được cập nhật kiến thức và học theo những phương pháp dạy học phù hợp hơn Đồng thời sinh viên có cơ hội học cùng môn học với nhiều giảng viên trong một học kì, chỉ cần đăng kí học ở một nhóm, từ đó kích thích sự hứng thú học tập ở sinh viên, giúp các em tự học và tự nghiên cứu.

Tạo điều kiện thuận lợi cho trưởng/phó khoa, trưởng/phó bộ môn quản lí về chương trình đào tạo trong khoa có cơ sở khoa học Góp phần hoàn thiện quản lí chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ của trường.

3.2.1.2 Nội dung thực hiện biện pháp 1

Duy trì quản lí công tác xây dựng đề cương môn học của giảng viên trong khoa/bộ môn như thống kê các môn học đã có đề cương chi tiết, tiến hành chỉnh sửa, bổ sung sau mỗi học kì (nếu cần) hoặc theo năm học.

Tăng cường giám sát về nội dung trong mỗi để cương chi tiết môn học theo học chế tín chỉ thông qua đánh giá nội dung của đề cương môn học trong bộ môn và theo dõi việc triển khai giảng dạy của giảng viên trên lớp.

3.2.1.3 Cách thức thực hiện biện pháp 1 Để duy trì quản lí công tác xây dựng đề cương môn học của giảng viên trong khoa/bộ môn cần thực hiện theo trình tự về các công việc theo 4 chức năng về quản lí sau:

Một là, thống kê và phân loại theo mức độ hoàn thành của đề cương chi tiết các môn học: Lập kế hoạch thống kê và phân loại đề cương chi tiết các môn học trong từng ngành do phòng đào tạo thực hiện Trưởng phòng đào tạo phân công nhiệm vụ cho các khoa, sau đó trưởng khoa phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên tham gia thống kê và phân loại này từ cấp bộ môn đến khoa Trưởng/phó trưởng khoa khuyến khích, động viên trưởng/phó trưởng bộ môn và giảng viên tiến hành thống kê và phân loại đề cương chi tiết các môn học trong từng ngành. Trưởng/phó trưởng bộ môn giám sát việc triển khai kế hoạch thống kê và phân loại đề cương và báo cáo tiến độ thực hiện thống kê và phân loại đề cương môn học cấp bộ môn và nộp bảng thống kê và phân loại đề cương môn học (kèm theo đề cương môn học) cho khoa Trưởng/phó trưởng khoa giám sát việc triển khai kế hoạch thống kê và phân loại đề cương theo các bản báo cáo từ bộ môn và báo cáo tiến độ thực hiện thống kê và phân loại đề cương môn học cấp khoa, và sau đó nộp bảng thống kê và phân loại đề cương môn học của các ngành trực thuộc khoa (kèm theo đề cương môn học) cho phòng đào tạo

Hai là, chỉnh sửa, bổ sung nội dung đề cương môn học sau mỗi học kì (nếu cần) hoặc theo năm học dựa trên bảng thống kê và phân loại đề cương môn học của các ngành, trưởng phòng đào tạo phối hợp với phó trưởng khoa phụ trách đào tạo và trưởng/phó trưởng bộ môn thống nhất các đề cương môn học cần phải chỉnh sửa hoặc bổ sung, sau đó trả lại cho các bộ môn Trưởng/phó trưởng bộ môn cùng với giảng viên hay nhóm giảng viên biên soạn đề cương thực hiện theo yêu cầu để hoàn chỉnh đề cương môn học Đối với triển khai đánh giá nội dung của đề cương môn học trong bộ môn và theo dõi việc triển khai giảng dạy của giảng viên trên lớp cần được thực hiện thường xuyên và có kế hoạch Trưởng bộ môn lập kế hoạch đánh giá nội dung các đề cương môn học thuộc ngành bộ môn quản lí Tổ chức đánh giá nội dung đề cương môn học theo đúng kế hoạch đã xây dựng, phân công giảng viên cùng chuyên môn tham gia đánh giá thông qua dự giờ nhằm đối chiếu nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức mà giảng viên đã thể hiện ở trong tiết giảng với đề cương môn học và ghi nhận xét đánh giá Trưởng/phó trưởng bộ môn động viên các giảng viên thực hiện tốt việc đánh giá nội dung của đề cương môn học sau khi dự giờ đồng nghiệp theo kế hoạch đã xây dựng Đưa ra quyết định đề cương nào cần phải hoàn chỉnh ngay (nếu cần thiết) Trưởng/ phó trưởng bộ môn theo dõi, giám sát việc đánh giá của các giảng viên đã được phân công dự giờ nhằm giám sát nội dung của đề cương môn học.

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện biện pháp 1 Đã có đề cương các môn học được biên soạn theo mẫu quy định trong chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ cho mỗi ngành đào tạo thuộc bộ môn quản lí. Các thành viên tham gia thống kê và phân loại thuộc khoa là những người có kinh nghiệm trong việc xây dựng đề cương và giỏi về chuyên môn trong chương trình đào tạo ngành nghề đó Đồng thời, đòi hỏi họ phải thống kê đầy đủ và phân tích chính xác về đề cương môn học trong nhiều ngành nghề thuộc khoa quản lí. Giảng viên nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển đề cương môn học và coi đây là một nhiệm vụ thường niên của mình, tích cực điều chỉnh, bổ sung trên tinh thần cầu thị và tất cả vì người học.

3.2.2 Biện pháp 2 Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ Bồi dưỡng năng lực dạy học

3.2.2.1 Mục đích của biện pháp 2 Đội ngũ giảng viên là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến sự thành công trong triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ Bên cạnh sự đòi hỏi đáp ứng các đặc điểm của phương thức đào tạo này, còn đòi hỏi đội ngũ giảng viên phải đạt được tiêu chuẩn, trình độ của giảng viên đại học ở điểm e, khoản 1, Điều 77 Luật Giáo dục 2005 và ở Điều 24 Tiêu chuẩn của giảng viên, Điều 25 Nhiệm vụ của giảng viên trong Điều lệ trường đại học (Ban hành theo Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg ngày 22 tháng 9 năm 2010 của Thủ Tướng Chính phủ) Giảng viên đại học phải có các năng lực thiết yếu như: năng lực chuyên môn, năng lực dạy học và năng lực nghiên cứu khoa học Do đó, bồi dưỡng năng lực dạy học cho giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ:

Tạo điều kiện tốt cho giảng viên: Am hiểu người học và hỗ trợ phát triển năng lực người học; Xây dựng mục tiêu, kế hoạch dạy học, tài liệu dạy học; Sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học; Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên; và xây dựng môi trường học tập Đặc biệt là giảng viên tiếp nhận và có khả năng áp dụng những kiến thức mới, tiên tiến, phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học tích cực vào từng tiết dạy

Sinh viên thực sự trở thành chủ thể của quá trình dạy học, vì họ được tạo điều kiện phát huy tính sáng tạo, tích cực, độc lập trong học tập theo những phương pháp dạy học tích cực và cụ thể bằng những kĩ thuật dạy học tích cực được kết hợp trong từng tiết/bài giảng, đồng thời đáp ứng với sự phát triển của nghề và thỏa mãn đặc trưng của đào tạo theo học chế tín chỉ

Góp phần thực hiện tốt quản lí hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên trong quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường tư thục miền Đông Nam Bộ.

3.2.2.2 Nội dung thực hiện biện pháp 2

Năng lực dạy học của giảng viên cần có bao gồm các năng lực cụ thể như: Năng lực biên soạn đề cương môn học và tài liệu giảng dạy hoặc giáo trình; Năng lực hướng dẫn sinh viên tự học và tự nghiên cứu; Năng lực vận dụng các phương pháp và các kĩ thuật dạy học tích cực; Năng lực tổ chức kết hợp nhiều hình thức dạy học đa dạng nhằm phát huy tính sáng tạo, tích cực và độc lập trong học tập của sinh viên; Năng lực kiểm tra, đánh giá theo Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT ngày 15 tháng 5 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3.2.2.3 Cách thức thực hiện biện pháp 2

Mối liên hệ giữa các biện pháp

Năm biện pháp đề xuất dựa trên sáu nguyên nhân cơ bản được tìm hiểu từ những hạn chế cơ bản và được sắp xếp theo nội dung quản lí đào tạo theo hệ thống tín chỉ Các biện pháp này có mối quan hệ mật thiết và chi phối lẫn nhau Nếu thực hiện tốt biện pháp 1 Phát triển đề cương chi tiết môn học theo học chế tín chỉ thì nhà trường luôn có chương trình đào tạo đáp ứng đào tạo theo học chế tín chỉ và nhu cầu thực tiễn của thị trường lao động Khi tham gia xây dựng hay phát triển đề cương môn học, giảng viên có cơ hội nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm Vì để trở thành các thành viên tham gia biên soạn đề cương môn học,giảng viên phải là người am hiểu tường tận về môn học/học phần, đã vận dụng và đổi mới các phương pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phù hợp với môn học/học phần mình đảm trách và cũng phải được trang bị về kiến thức xây dụng và phát triển chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ Đồng thời cũng góp phần bổ sung kiến thức chuyên môn phục vụ cho công tác cố vấn học tập đối với các giảng viên làm kiêm nhiệm cố vấn học tập Bên cạnh đó, việc thực hiện biện pháp 1 cũng như là một công cụ để thực hiện biện pháp 4 Tăng cường quản lí nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá từ bộ môn, khoa và ngành và biện pháp 5 Phối hợp các lực lượng trong việc quản lí về triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ.

Tương tự thực hiện tốt biện pháp 5 như là điều kiện cần thiết cho việc thực hiện các biện pháp khác Vì thế, khi triển khai các biện pháp này trong đào tạo theo học chế tín chỉ một cách đồng bộ và duy trì thường xuyên trong suốt năm học ở các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

Khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm Đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của 5 biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ đã được đề xuất, giúp cho việc điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp, đồng thời khẳng định thêm độ tin cậy của các biện pháp.

Khảo sát tính cấp thiết của 5 biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ.

Khảo sát tính khả thi của 5 biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ.

3.4.3 Phương pháp, cách thức tiến hành

Tác giả luận án xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến (Phụ lục 1.4) và xin ý kiến các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập về tính cấp thiết và khả thi các biện pháp đề xuất theo danh sách (Phụ lục 2.1) với 3 mức độ đánh giá như bảng 3.2.

Bảng 3.2 Bảng quy ước các mức thang đo sử dụng trong xử lí kết quả khảo nghiệm Điểm/Mức độ Biểu hiện Điểm quy ước 1 2 3 Điểm trung bình 1,00 – 1,67 1,68 – 2,33 2,34 – 3,00Mức độ cần thiết Không cần thiết Cần thiết Rất cần thiếtMức độ khả thi Không khả thi Khả thi Rất khả thi

Chúng tôi tiến hành thực hiện xin các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập ý kiến thông qua các bước sau:

- Bước 1: Lập phiếu trưng cầu ý kiến của các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập về tính cấp thiết và khả thi của của 5 biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ Phiếu trưng cầu bao gồm 2 nội dung:

Xin ý kiến đánh giá về tính cấp thiết của 5 biện pháp theo 3 mức độ: Mức 1: Không cần thiết; Mức 2: Cần thiết; Mức 3: Rất cần thiết

Xin ý kiến đánh giá về tính khả thi của 5 biện pháp theo 3 mức độ: Mức 1: Không khả thi; Mức 2: Khả thi; Mức 3: Rất khả thi Đính kèm phiếutrưng cầu là bản tóm tắt về 5 biện pháp đề xuất (tên, mục đích, nội dung, cách thức và điều kiện thực hiện).

- Bước 2: Lựa chọn khách thể điều tra Tác giả luận án khảo sát cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập của 5 các trường đại học tư thục Miền Đông Nam Bộ. Đây là những người trực tiếp tham gia và có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy, cố vấn học tập và quản lí hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ của nhà trường Sau đó, tác giả luận án gửi phiếu trưng cầu cho các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập thông qua các hình thức: gặp trực tiếp, qua email hoặc gửi thư theo đường bưu điện.

- Bước 3: Tiến hành điều tra và xử lý số liệu Sau khi làm việc, lắng nghe ý kiến đóng góp và phản hồi từ các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập, tác giả luận án mã hóa khách thể phỏng vấn (giảng viên/cố vấn học tập) từ GV1 đến GV5, kế tiếp tổng hợp và xử lí các phiếu trưng cầu theo tỷ lệ % và tính điểm trung bình để sắp xếp theo thứ bậc.

Chúng tôi tiến hành khảo sát 63 người được ghi nhận cụ thể trong Bảng 3.3.

Bảng 3.3 Thành phần và số lượng cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập Thành phần các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập Số lượng

Trưởng phòng quản lí đào tạo 4 Phó trưởng phòng quản lí đào tạo 1

Giảng viên có kinh nghiệm 21

Tổng cộng: 63 3.4.5 Kết quả khảo nghiệm

Tổng hợp các ý kiến các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập, sau khi xử lí về các mức độ cần thiết và khả khi về cách thức thực hiện của từng biện pháp (Phụ lục 3.4) cho thấy kết quả thu được như sau:

Về biện pháp 1 Phát triển đề cương chi tiết môn học theo học chế tín chỉ: Có 92,1% số ý kiến được hỏi đồng ý ở mức rất cần thiết về cách thức thực hiện thống kê và phân loại theo mức độ hoàn thành của đề cương chi tiết các môn học Và cách thức thực hiện này cũng có số điểm trung bình cao nhất trong 4 cách của biện pháp 1 (ĐTB: 2,92; TH:1) Đồng thời, cũng có 85,7% ý kiến đồng tình với cách thực hiện chỉnh sửa, bổ sung nội dung đề cương môn học sau mỗi học kì (nếu cần) hoặc theo năm học (ĐTB: 2,86; TH:2); và 82,5% ý kiến thống nhất thực hiện thường xuyên và có kế hoạch triển khai đánh giá nội dung của đề cương môn học (ĐTB: 2,83; TH: 3) Theo GV5, Trường Đại học Hoa Sen: Thời gian vừa qua, một số đề cương môn học chưa bám sát vào mục tiêu và nội dung mô tả tóm tắt trong chương trình đào tạo, chưa hướng tới người học, thiếu rõ ràng; mức độ về kiến thức và kĩ năng của người học cần đạt được ở mỗi vấn đề còn thiếu cụ thể, khó định lượng Mục tiêu phát triển kĩ năng của người học còn bó hẹp, chưa đáp ứng yêu cầu chuẩn chất lượng đầu ra đã công bố Vì vậy, việc xây dựng, quản lí, theo dõi việc soạn, cập nhật và thực hiện đề cương môn học trong suốt quá trình giảng dạy cũng như xây dựng, quản lí và cập nhật thường xuyên hệ thống bài giảng, bài tập và giáo trình chuẩn theo sự thay đổi của ngành khoa học cũng như các yếu tố kinh tế xã hội là rất cần thiết và khả thi Dựa trên các mức thang đo đã quy ước ở Bảng 3.1 thì biện pháp này đạt mức 2,86 nghĩa là rất cần thiết và rất khả thi

Biện pháp 2 về tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ: 5/5 cách thức thực hiện được đánh giá cao ở mức độ rất cần thiết và rất khả thi, mức thấp nhất là 93,7% và cao nhất là 100% với điểm trung bình lần lượt là 2,94 và 3,00 Về mức độ cần thiết, cách thức thực hiện xếp hạng nhất là “Giảng viên tham gia tập huấn hoặc tự nghiên cứu để vận dụng thành công các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, và hướng dẫn sinh viên tự học.” (ĐTB: 3,00) Vị trị thứ hai là: “Phối hợp với trưởng/phó trưởng khoa, trưởng/phó trưởng bộ môn tổ chức tuyển dụng giảng viên theo đúng quy trình tuyển dụng được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành” (ĐTB: 2,97) Riêng cách thức thực hiện “khuyến khích giảng viên soạn tài liệu giảng dạy và/hoặc giáo trình” được xếp vị trí thứ 3 ở mức độ rất cần thiết nhưng lại đứng hạng 1 về mức rất khả thi với ĐTB: 2,98 Việc học tập của sinh viên ở trường đại học luôn gắn liền với học liệu như: chuyên khảo, giáo trình, sách tham khảo và tài liệu học tập, trong đó giáo trình là nguồn học liệu chứa đựng kiến thức chuẩn, lõi, quan trọng nhất Theo GV2, Trường Đại học Bà Rịa-Vũng Tàu, cấp khoa luôn khuyến khích các giảng viên có nhiều kinh nghiệm viết giáo trình cho môn học mà mình giảng dạy Ngoài công tác giảng dạy, các giảng viên trong khoa còn tích cực tham gia công tác nghiên cứu khoa học và biên soạn giáo trình Năm 2016, có 20% giáo trình do giảng viên nhà trường biên soạn, định hướng năm 2020, sẽ có 100% giáo trình do giảng viên nhà trường biên soạn. Biện pháp 3 về tổ chức bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ: Ý kiến đánh giá về

“Ban hành quy chế cố vấn học tập, quy định rõ quyền lợi, trách nhiệm và nghĩa vụ của cố vấn học tập” chiếm tỉ lệ tuyệt đối (100%), đồng xếp hạng 1 về mức độ rất cần thiết và rất khả thi Điều này đã phản ánh quan điểm đánh giá giữa các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập về mức độ rất cần thiết của biện pháp này là khá tương đồng, thống nhất Theo sau là cách thức thực hiện “Tổ chức các khóa tập huấn về phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ theo các chuyên đề cụ thể cho cố vấn học tập theo định kì” với ĐTB: 2,98, xếp thứ hạng 2 Số ý kiến đánh giá ở mức độ cần thiết chiếm một tỉ lệ thấp, dao động từ 3,2% đến 6,3% Bên cạnh các ý kiến tán thành việc mở các lớp bồi dưỡng, tập huấn cho đội ngũ cố vấn học tập là rất thiết thực, nhằm trang bị những kiến thức về quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ, chương trình đào tạo của ngành học; và hướng dẫn phương pháp để làm tốt công tác cố vấn học tập thì vẫn có một số ý kiến trái chiều Trên thực tế, tuy các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ đều có ban hành các văn bản nói về công tác cố vấn học tập/giáo viên chủ nhiệm, văn bản quyết định và hướng dẫn vai trò, chức năng của cố vấn học tập Nhưng các văn bản này đôi khi không phù hợp với công việc thực tế của giảng viên và hình thức cố vấn học tập quản lí sinh viên theo khóa học vẫn đang diễn ra Số lượng sinh viên mà mỗi cố vấn học tập phải chịu trách nhiệm quản lí sẽ ít nhiều ảnh hưởng đến chất lượng tư vấn của họ

Biện pháp 4 về tăng cường quản lí nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá từ bộ môn, khoa và ngành: Đây là biện pháp được đánh giá cao nhất trong 5 biện pháp về mức độ cần thiết và mức độ khả thi Đứng đầu là cách thức thực hiện “Trưởng/phó trưởng khoa chỉ đạo mở các lớp/khóa bồi dưỡng về thi và kiểm tra trong học chế tín chỉ cho đội ngũ giáo viên” cùng có ĐTB chung là 3,00 về cả mức độ cần thiết và mức độ khả thi Đồng thời, nội dung “Trưởng/phó trưởng bộ môn xây dựng kế hoạch về lập ngân hàng câu hỏi/đề thi, và kế hoạch triển khai phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo từng môn học/học phần” và

“Trưởng/phó trưởng khoa phối hợp với trưởng/phó trưởng bộ môn và giảng viên để hoàn thành các nội dung thuộc chức năng trên” cũng được đánh giá ở mức khả thi cao, và cùng có ĐTB là 2,97, xếp thứ hạng 2 Và 2/4 cách thức thực hiện còn lại là:Trưởng/phó trưởng khoa giám sát việc thực hiện kế hoạch về lập ngân hàng câu hỏi/đề thi, và giám sát việc thực hiện kế hoạch về lập ngân hàng câu hỏi/đề thi, và giám sát việc thực hiện kế hoạch triển khai phương pháp và hình thức kiểm tra,đánh giá theo từng môn học/học phần cũng có tính khả thi khá cao, ĐTB lần lượt là2,97 và 2,95 Xét tổng thể, cả 5 cách thức thực hiện của biện pháp 4 có điểm trung bình đạt trong ngưỡng mức điểm gần như tuyệt đối Kết quả đánh giá này chứng tỏ các cách thức thực hiện trong biện pháp 3 được đề xuất là rất cần thiết và khả thi trong công tác quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ.

Biện pháp 5 về phối hợp các lực lượng trong việc quản lí về triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ: Việc đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi trong biện pháp này được tiến hành dựa trên những cách thực hiện cụ thể trong ba nhóm cách thực hiện biện pháp Kết quả đánh giá ở cả ba nhóm đều có ĐTB cao (ĐTB thấp nhất là 2,71) và đạt ở mức rất cần thiết/rất khả thi Nhưng đánh giá của các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập trong mỗi cách thực hiện cụ thể chưa đồng thuận ở ba nhóm Như trong cách thực hiện về “Thống nhất lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo theo các chuyên ngành thuộc khoa quản lí” trong nhóm 1 Phối hợp trong quản lí chương trình đào tạo được các cán bộ quản lí, giảng viên /cố vấn học tập xếp hạng 1 về tính cần thiết, nhưng lại đứng hạng 4 về tính khả thi Hoặc ở 5.3. Tiến hành hoạt động giảng dạy và học tập theo đúng kế hoạch và nhiệm vụ đã được phân công với thứ hạng 1 về tính cần thiết và thứ hạng 5 về tính khả thi Theo công thức hệ số tương quan thứ hạng Spearman, tác giả luận án xác định được hệ số tương quan thứ hạng ở ba nhóm thực hiện biện pháp 5 như bảng 3.4.

Bảng 3.4 Hệ số tương quan thứ hạng của biện pháp 5

STT Nhóm cách thức thực hiện p(r.hro)

1 Phối hợp trong quản lí chương trình đào tạo 0,75

2 Phối hợp trong quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên

3 Phối hợp trong quản lí kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 0,8

Thực nghiệm bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

3.5.1 Cơ sở lựa chọn biện pháp

Tác giả lựa chọn biện pháp “Bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ” thực nghiệm vì:

Về pháp lí: Trong quyết định về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy tho hệ thống tín chỉ” của Bộ Trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, ngày 15 tháng 8 năm 2007 đã xác định vai trò của cố vấn học như: Ở Điều 7 Đăng kí học nhập học, một trong 3 điều kiện để sinh viên nhận được quyết định công nhận người đến học là “phiếu nhận cố vấn học tập”; Trong Điều 10 Đăng kí khối lượng học tập, sinh viên chỉ được đăng kí khối lượng học tập ở một học kì khi có chữ kí chấp thuận của cố vấn học tập hay theo quy định của Hiệu trưởng; Và Điều 11 Rút bớt học phần đã đăng kí, một trong 3 điều kiện để sinh viên được rút bớt là: “Được cố vấn học tập thuận hay theo quy định của Hiệu trưởng”;

Về lí luận: Xây dựng đội ngũ cố vấn học tập có vai trò đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong đào tạo theo học chế tín chỉ Công tác “cố vấn học tập” ảnh hưởng trực tiếp đến sự thành công trong học tập và lựa chọn nghề nghiệp của sinh viên , đồng thời cố vấn học tập là một nhân tố then chốt trong mối quan hệ nhà trường - sinh viên có chức năng tư vấn về học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện, định hướng nghề nghiệp và cả tâm tư tình cảm cho sinh viên trong suốt quá trình học tập tại trường

Về thực tiễn: Đây là biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ của nhà trường Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ trong 5 trường đại học tư thục miền Đông Nam Bộ cho thấy biện pháp “Bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ” có mức độ cần thiết (ĐTB: 2,98) và khả thi (ĐTB: 2,94) cao, đứng thứ hai trong tổng số 5 biện pháp được đề xuất.

3.5.2 Mục đích thực nghiệm Đánh giá tác động của biện pháp “Bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ” đến kết quả đạt được của đội cố vấn học tập ở Trường Đại học Bà Rịa -Vũng Tàu.

Kiểm nghiệm khả năng triển khai việc thực hiện biện pháp này ở Trường Đại học Bà Rịa -Vũng Tàu và chứng minh giả thuyết khoa học.

Bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên, các nội dung bồi dưỡng bao gồm: Văn bản liên quan đến đào tạo theo học chế tín chỉ, phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, kĩ năng giao tiếp, đặc điểm tâm lí lứa tuổi sinh viên như là đặc điểm phát triển thể chất và đặc điểm tâm lí cơ bản của sinh viên

Cách thức tổ chức tư vấn về học tập và tâm lí cho sinh viên năm thứ nhất, nội dung tổ chức tư vấn về học tập và tâm lí cho sinh viên năm nhất, bao gồm: giới thiệu khái quát về phương pháp dạy học đại học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ quy trình đăng kí môn học; cách lựa chọn số tín chỉ và các môn học theo trình tự từ học kì đầu tiên cho đến học kì thứ 8 (đại học 4 năm) hoặc học kì thứ 10 (đại học 5 năm); và qui trình tư vấn sinh viên; đặc điểm tâm lí cơ bản của sinh viên bao gồm: sự phát triển của hoạt động nhận thức và sự phát triển về nhân cách

3.5.4 Đối tượng, đia điểm, thời gian thực nghiêm Đối tượng thực nghiệm:

Về xác định nội dung, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ: Phòng Công tác sinh viên.

Về ban hành quy định về bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ: Phó hiệu trưởng.

Về năng lực công tác cố vấn học tập của đội ngũ cố vấn học tập sau khi tham gia tấp huấn bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ, và về tính phù hợp của chương trình bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ: Đội ngũ giảng viên tham gia khóa tập huấn

Về đánh giá nhận thức về lợi ích của nhà quản lí về bồi dưỡng năng lực công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ: Các cán bộ quản lí nhà trường có kinh nghiệm quản lí trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Địa điểm: Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, cơ sở 1

Thời gian thực nghiệm: 6 tháng (01/5/2018 – 30/11/2018)

Giả thuyết được thiết lập: Gọi à1 làtrung bỡnh năng lực cụng tỏc cố vấn học tập của đội ngũ giảng viờn trước khi bồi dưỡng và à2 làtrung bỡnh năng lực cụng tỏc cố vấn học tập của đội ngũ giảng viên sau bồi dưỡng, giả thuyết thực nghiệm là: H0: à1 = à2 và H1: à1 ≠ à2.

3.5.6 Phương pháp thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu năng lực của đội ngũ giảng viên làm công tác cố vấn học tập trước khi thực nghiệm

- Bước 1: Tìm hiểu năng lực của đội ngũ giảng viên làm công tác cố vấn học tập

Phòng Công tác sinh viên khảo sát ý kiến đánh giá của 73 cố vấn học tập (Phụ lục 2.2) nhằm xác định năng lực cố vấn học tập hiện có để xác định chuyên đề cần được bồi dưỡng về cố vấn học tập cho đội ngũ cố vấn học tập trường đại học tư thục Bà Rịa-Vũng Tàu

Thời gian triển khai: Tháng 05/2018.

- Bước 2: Thống nhất chương trình và lập kế hoạch khóa tập huấn bồi dưỡng năng lực về công tác cố vấn học tập cho đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

Phòng Công tác sinh viên đặt hàng với các chuyên viên báo cáo về chương trình bồi dưỡng dựa trên năng lực hiện có về công tác cố vấn của đội ngũ cố vấn học tập qua đánh giá kết quả khảo sát ở bước 1.

Ngày đăng: 04/07/2023, 17:30

Nguồn tham khảo

Tài liệu tham khảo Loại Chi tiết
1. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường. (2014). Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm Sách, tạp chí
Tiêu đề: Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sởđổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
Tác giả: Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường
Nhà XB: NXB Đại học Sư phạm
Năm: 2014
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2001). Quyết định số 31/2001/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001 về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ Sách, tạp chí
Tiêu đề: Quyết định số 31/2001/QĐ-BGDĐT
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2001
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2007). Quy chế  về Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ- BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Sách, tạp chí
Tiêu đề: Quy chế  về Đào tạo đại học và cao đẳng hệchính quy theo hệ thống tín chỉ
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2007
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2012). Thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 về sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Sách, tạp chí
Tiêu đề: Thông tư 57/2012/TT-BGDĐT "ngày 27 tháng12 năm 2012 về
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2012
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT ngày 15 tháng 5 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Sách, tạp chí
Tiêu đề: Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2014
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Số liệu thống kê giáo dục đại học năm học2017 – 2018. Truy cập ngày 20/8/2019:https://moet.gov.vn/thong-ke/Pages/thong-ko-giao-duc-dai hoc.aspx?ItemID=5877) Sách, tạp chí
Tiêu đề: Số liệu thống kê giáo dục đại học năm học"2017 – 2018
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2018
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 06/2018/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 02 năm 2018 về Quy định về việc xác định chỉ tiêu tuyển sinh trình độ trung cấp, cao đẳng các ngành đào tạo giáo viên; trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ Sách, tạp chí
Tiêu đề: Thông tư số 06/2018/TT-BGDĐT
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2018
9. Cao Thị Châu Thủy. (2016). Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Sách, tạp chí
Tiêu đề: Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại họcQuốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
Tác giả: Cao Thị Châu Thủy
Năm: 2016
10. Châu Kim Lang. (2003). Tổ chức quản lí quá trình đào tạo. In lần 3 có bổ sung. Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tổ chức quản lí quá trình đào tạo
Tác giả: Châu Kim Lang
Năm: 2003
11. Đặng Quốc Bảo, Đặng Thành Hưng, Trần Quốc Thành. (2008). Một số vấn đề về quản lí giáo dục và lí luận dạy học đại học (Tài liệu tham khảo cho giảng viên dự thi nâng ngạch từ giảng viên lên giảng viên chính). Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Một số vấn đềvề quản lí giáo dục và lí luận dạy học đại học
Tác giả: Đặng Quốc Bảo, Đặng Thành Hưng, Trần Quốc Thành
Năm: 2008
12. Đặng Xuân Hải. (2006). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam đặc điểm và điều kiện triển khai. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 13, tr.36-37 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tạp chí Khoa học giáo dục
Tác giả: Đặng Xuân Hải
Năm: 2006
13. Đặng Xuân Hải..(2007). Vận dụng lí thuyết sự phát triển để chỉ đạo chuyển đổi quy trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 22 (tháng 7/2007) Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tạp chí Khoa học giáo dục
Tác giả: Đặng Xuân Hải
Năm: 2007
14. Đặng Xuân Hải. (2013). Kĩ thuật dạy học trong đào tạo theo chế tín chỉ. Xuất bản lần thứ 3. Hà Nội: NXB Bách khoa - Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Kĩ thuật dạy học trong đào tạo theo chế tín chỉ
Tác giả: Đặng Xuân Hải
Nhà XB: NXB Bách khoa - Hà Nội
Năm: 2013
15. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc. (2008). Phân tích nghiên cứu dữ liệu với SPSS. Hà Nội: NXB Hồng Đức Sách, tạp chí
Tiêu đề: Phân tích nghiên cứu dữliệu với SPSS
Tác giả: Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc
Nhà XB: NXB Hồng Đức
Năm: 2008
16. Hồ Văn Cừu. Hoàn thiện mô hình quản lí đào tạo của Học viện Công nghệ Bưu chính viễn thông cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh để chuyển đổi mô hình quản lí đào tạo theo niên chế sang mô hình quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ. Kỉ yếu Hội thảo khoa học về đào tạo tín chỉ. tr.31-43. Truy cập https://tailieu.vn/doc/ky-yeu-hoi-thao-khoa-hoc-ve-dao-tao-tin-chi-1777108.html Link
17. Hoàng Văn Vân. Phương thức đào tạo theo tín chỉ: Lịch sử, bản chất và những hàm ý cho phương pháp dạy - học ở bậc đại học. Truy cập http://pdt.hcmuaf.edu.vn/pdt-2066-1/vn/phuong-thuc-dao-taotheo-tin-chi-lich-su-ban-chat-va-nhung-ham-y-cho-phuong-phap-giang-dayhoc-o-bac-dai-hoc-hoang-van-van.html Link
19. Lâm Quang Thiệp. (2006). Việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam. https://vnu.edu.vn/home/?C1635/N1800/Ve-viec-ap-dung-hoc-che-tin-chi-tren-the-gioi-va-o-Viet-Nam.htm download tháng 10 năm 2016 Link
38. Nguyễn Thiện Tống. (2011). Đổi mới đồng thời phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và phương pháp đáng giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tài liệu kỉ yếu hội thảo, truy cập tháng 11/2019, http://pdt.hcmuaf.edu.vn/pdt-2066-1/vn/phuong-thuc-dao-taotheo-tin-chi-lich-su-ban-chat-va-nhung-ham-y-cho-phuong-phap-giang-dayhoc-o-bac-dai-hoc-hoang-van-van.html Link
40. Nguyễn Tiến Dũng. ( ). Các đặc điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ.https://vhu.edu.vn/Resources/Docs/SubDomain/pdt/thong-bao/VHU_Cac-dac-diem-dao-tao-theo-hoc-che-tin-chi-My1.pdf Link
69. Website Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu: http://www.bvu.edu.vn 70. Website Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai: http://www.dntu.edu.vn 71. Website Trường Đại học Hoa Sen: http://www.hoasen.edu.vn Link

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

  • Đang cập nhật ...

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w