GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU
Lý do lựa chọn đề tài
Trường đại học có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển của xã hội hiện đại Mặc dù các trường đại học có thể có những thông điệp về sứ mệnh cụ thể của mình khác nhau nhưng theo truyền thống, trường đại học luôn phải đảm bảo 3 sứ mệnh quan trọng là (1) chuyển giao tri thức; (2) kiến tạo hay phát triển tri thức khoa học mới và (3) phụng sự xã hội với vai trò như một trung tâm văn hóa, trung tâm học thuật thực hiện chức năng phản biện các chính sách xã hội, chính sách công của chính phủ Việc kiến tạo tri thức hay phát triển tri thức mới là nhiệm vụ trọng tâm của trường đại học, nó giúp phân biệt trường đại học và trường đào tạo nghề Nếu trường đại học chỉ thực hiện chức năng là nơi chuyển giao, phân phối tri thức như các hoạt động giảng dạy đơn thuần thì không được xem là một đại học đúng nghĩa. Ở khía cạnh chuyển giao, phân phối tri thức, trường đại học là một trung tâm đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và phát triển của đất nước Việc chuyển giao tri thức được thực hiện thông qua hoạt động giảng dạy của giảng viên, các kiến thức, kinh nghiệm được truyền thụ cho sinh viên và người học. Ở khía cạnh kiến tạo tri thức mới, trường đại học phải là nơi tiên phong thực hiện các nghiên cứu khoa học (NCKH) nhằm phát triển tri thức mới đóng góp vào sự hiểu biết của con người về thế giới tự nhiên và xã hội Việc phát triển tri thức mới không thể tách rời khỏi hoạt động NCKH Ở vai trò phụng sự xã hội, trường đại học không đơn thuần chỉ là nơi truyền thụ kiến thức và NCKH, các trường đại học hiện đại còn là một trung tâm văn hóa, nơi bảo vệ tự do học thuật thực hiện chức năng phản biện xã hội, phản biện chính sách một cách độc lập để thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Trong thời gian gần đây, các trường đại học Việt Nam cũng chịu sự ảnh hưởng của hệ thống giáo dục đại học của các nước tiên tiến thông qua quá trình toàn cầu hoá (Nguyen, 2015) Đặc biệt, các trường đại học Việt Nam trong nhiều lĩnh vực cũng chịu ảnh hưởng bởi các mô hình đại học nghiên cứu từ các nước phát triển như các mô hình đại học ở Mỹ hay Úc Theo đó, các trường đại học phải là nơi tạo ra và phổ biến tri thức thông qua các kết quả nghiên cứu (Brew & Lucas, 2009; Faust, 2013) Trường đại học không chỉ cung cấp nguồn lực lao động có trình độ cao cho xã hội, đáp ứng yêu cầu cao của quá trình thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước mà còn phục vụ nhiều vai trò xã hội Các trường đại học gắn kết chặt chẽ với cộng đồng, với các cơ sở giáo dục đại học trong nước và quốc tế Vì vậy, các trường đại học đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết những vấn đề cấp bách của quốc gia hay các vấn đề toàn cầu thông qua các hoạt động nghiên cứu và chuyển giao tri thức của mình (Nguyen, 2015) Sự tồn tại của các trường đại học với chất lượng nghiên cứu cao thường được xem là một chỉ số cho thấy quốc gia đó có chất lượng giáo dục cao và thường có vị trí cao trong các đánh giá hệ thống thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng.
Nghiên cứu khoa học là sứ mệnh trung tâm của bất kỳ trường đại học nào Hoạt động NCKH là một trong những yếu tố để phân biệt một đại học đúng nghĩa hay một trường đào tạo nghề Trường đại học không chỉ đào tạo ra những con người biết làm việc (con người công cụ) mà còn là nơi đào tạo những cá nhân tinh hoa (elite) Do hoạt động NCKH là trọng tâm của tất cả các trường đại học nên trong phần lớn các bảng xếp hạng đại học trên thế giới (THE, QS, Giao thông Thượng Hải…) đều cho điểm trọng số NCKH rất cao trong các chỉ tiêu xếp hạng đại học Thông thường, trọng số cho nghiên cứu (số lượng và phẩm chất) đóng góp từ 20 đến 60% điểm đánh giá xếp hạng tùy vào từng bảng xếp hạng Do đó, muốn quá trình quốc tế hóa diễn ra thành công, các trường đại học vươn ra thế giới để tham gia vào hệ thống xếp hạng đại học quốc tế thì các trường đại học bắt buộc phải đầu tư cho hoạt động NCKH. Ở góc độ cá nhân, với tư cách là thành viên của tổ chức nơi mình làm việc hoặc cộng tác, các giảng viên đại học ngoài việc giảng dạy đương nhiên có trách nhiệm tham gia NCKH Ngoài ra, cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội tri thức, các giảng viên không chỉ bó hẹp hoạt động của mình trong khuôn khổ của trường đại học mà còn phải vươn xa hơn thông qua hoạt động phục vụ xã hội (social service) – một khái niệm được đề cập nhiều trong thời gian gần đây dưới tên gọi có tính tu từ là “sứ mạng thứ ba” (third mission) Trong bài viết của mình đóng góp cho cuốn chuyên khảo “Sự phù hợp của công việc hàn lâm nhìn từ góc độ so sánh” (William K. Cummings và Ulrich Teichler, 2015), giáo sư Soo Jeung Lee từ Đại học quốc gia Xơ- un đã viết: “Chức năng của trường đại học đã thay đổi trong xã hội tri thức hiện nay và đã mở rộng ra ngoài mục tiêu giáo dục ban đầu của nó, các trường đại học ngày nay tập trung nhiều vào hoạt động nghiên cứu và được trông chờ đóng vai trò quan trọng trong phát triển kinh tế và xã hội Vai trò của đội ngũ giảng viên cũng trở nên phức hợp hơn do sứ mạng thứ ba của các trường đại học về đóng góp vào phát triển kinh tế - xã hội được nhấn mạnh hơn bao giờ hết…” Ở Việt Nam, hệ thống văn bản pháp luật đã nêu rõ nhiệm vụ NCKH của cơ sở giáo dục và giảng viên Luật giáo dục 2019, Điều
19 nêu rõ: “Hoạt động khoa học và công nghệ là một nhiệm vụ của cơ sở giáo dục”, và
“Cơ sở giáo dục tự triển khai hoặc phối hợp với tổ chức khoa học và công nghệ, cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ trong việc đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ phát triển kinh tế - xã hội” Điều 55, Luật Giáo dục đại học 2012 (sửa đổi năm 2018) có nêu một trong những nhiệm vụ và quyền của giảng viên là
“Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo đảm chất lượng đào tạo” Các văn bản hướng dẫn thi hành Luật Giáo dục đại học (các nghị định của Chính phủ, quyết định của Thủ tướng Chính phủ, thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo) về quy định chế độ làm việc đối với giảng viên, giảng viên đã ấn định cụ thể số giờ giảng dạy, giờ NCKH của giảng viên theo các mức độ khác nhau tùy theo ngạch bậc và học hàm, học vị Chẳng hạn, theo Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT ngày 31/12/2014 và mới đây là Thông tư số 20/2020/TT-BGDĐT ngày 27/7/2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chế độ làm việc của giảng viên thì giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm học để làm nhiệm vụ NCKH.
Nhận thức rõ vai trò quan trọng của khoa học và công nghệ trong phát triển kinh tế - xã hội, ngay từ đầu những năm 1980, Đảng và Nhà nước đã xác định phát triển khoa học và công nghệ là quyết sách hàng đầu, khoa học và công nghệ là động lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển bền vững đất nước, trong đó các cơ sở giáo dục đại học (cơ sở GDĐH) đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra nguồn tri thức mới cho sự phát triển của xã hội, cũng là nơi tập trung nguồn nhân lực trình độ cao, cung cấp lượng lớn cán bộ nghiên cứu, cán bộ kỹ thuật cho xã hội; từ đó đã có nhiều chính sách nhằm thúc đẩy, khuyến khích phát triển hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII khẳng định, Việt Nam cần “phát huy và tăng cường tiềm lực khoa học và công nghệ quốc gia, tập trung đầu tư phát triển một số viện khoa học công nghệ, các trường đại học cấp quốc gia” Quyết định số 418/QĐ-TTg ngày 11/4/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ giai đoạn 2011-2020 cũng khẳng định, cần “nâng cao năng lực của các trường đại học về nghiên cứu cơ bản” Đề án Tái cơ cấu ngành khoa học công nghệ đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030 (ban hành theo Quyết định số 2245/QĐ-TTg ngày 11/12/2015 của Thủ tướng Chính phủ) nêu rõ sự cần thiết “Phát triển và phát huy đội ngũ nhân lực khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH, xây dựng các nhóm nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ mạnh phục vụ giải quyết các vấn đề thực tiễn của nền kinh tế”; “Khuyến khích doanh nghiệp thành lập các phòng thí nghiệm, kết nối với hệ thống phòng thí nghiệm thuộc các viện nghiên cứu, trường đại học” Nghị định số 99/2014/NĐ-CP ngày 25/10/2014 củaChính phủ đã quy định chi tiết việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH Bên cạnh các văn bản pháp lý đã nêu trên, Thủ tướng Chính phủ còn ban hành nhiều văn bản khác liên quan đến phát triển khoa học và công nghệ 1
Là văn bản trực tiếp điều chỉnh hoạt động của các cơ sở GDĐH, Luật Giáo dục đại học năm 2018 nêu rõ trách nhiệm của nhà nước về phát triển khoa học và công nghệ, với chủ trương: (i) Nhà nước tập trung đầu tư phát triển tiềm lực khoa học và công nghệ, tạo cơ chế, chính sách khuyến khích tổ chức, cá nhân tham gia đầu tư phát triển tiềm lực khoa học và công nghệ, phát triển hệ sinh thái khởi nghiệp sáng tạo trong cơ sở GDĐH phục vụ phát triển đất nước; ưu tiên phát triển một số ngành, lĩnh vực đạt trình độ nghiên cứu ngang tầm khu vực và quốc tế; và (ii) Chính phủ quy định về hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH Hướng dẫn thi hành Luật Giáo dục đại học 2018, Nghị định số 99/2014/NĐ-CP của Chính phủ đưa ra những chính sách ưu đãi, khuyến khích hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở GDĐH như: (i) Khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học qua ưu đãi về thuế thu nhập cá nhân, tiền thưởng, hỗ trợ quyền tác giả; (ii) Khuyến khích doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân đầu tư phát triển tiềm lực và hoạt động khoa học và công nghệ thông qua các hình thức như ưu đãi, miễn giảm thuế và về bảo hộ quyền sở hữu tài sản, vốn đầu tư, thu nhập, các quyền và lợi ích hợp pháp khác của đối tượng đầu tư, v.v Như vậy, hệ thống pháp luật xác lập vai trò, vị trí của hoạt động NCKH trong các cơ sở GDĐH cũng như ban hành các thể chế, chính sách khuyến khích hoạt động này của các cơ sở GDĐH cũng như giảng viên đại học đã khá đầy đủ, đồng bộ, tạo khung khổ pháp lý cho việc tham gia NCKH của cơ sở cũng như việc quản lý nhà nước đối với hoạt động này.
Cùng với quá trình mở cửa và hội nhập kinh tế, từ chỗ chủ yếu thực hiện chức năng chuyển giao, phân phối tri thức (hay nói cách khác, tập trung vào việc giảng dạy kiến thức, kỹ năng cho sinh viên, người học mà ít chú trọng đến hai sứ mệnh còn lại là kiến tạo tri thức mới và phụng sự xã hội), đến nay phần lớn các trường đại học tại Việt Nam đã xác định hoạt động NCKH là một nhiệm vụ quan trọng của nhà trường Mặc dù vậy, hoạt động NCKH ở các trường đại học thuộc khối khoa học xã hội (trong đó
1 Quyết định số 844/QĐ-TTg ngày 18/5/2016 phê duyệt Đề án Hỗ trợ hệ sinh thái khởi nghiệp đổi mới sáng tạo quốc gia đến năm 2025; Quyết định số 1665/QĐ-TTg ngày 30/10/2017 phê duyệt Đề án Hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025; Quyết định số 2469/QĐ-TTg ngày 16/12/2016 phê duyệt Đề án Tăng cường cơ sở vật chất, nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu và đổi mới hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ trong cơ sở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp giai đoạn 2017-2025;Quyết định số 69/QĐ-TTg ngày 15/1/2019 phê duyệt Đề án Nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn2019-2025; Quyết định số 89/QĐ-TTg ngày 18/1/2019 phê duyệt Đề án Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên,cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn2019-2030. có ngành kinh tế) còn nhiều hạn chế hơn so với các trường đại học khoa học tự nhiên và kỹ thuật Bằng chứng là sản phẩm nghiên cứu có thể công bố quốc tế (ISI/Scopus) thuộc khối khoa học xã hội còn thấp hơn nhiều so với ngành khoa học tự nhiên và khoa học công nghệ, kỹ thuật Trong các kỳ xét duyệt học hàm giáo sư, phó giáo sư nhiều ứng viên thuộc ngành khoa học xã hội như kinh tế chưa có bài nghiên cứu ở đẳng cấp quốc tế, hiểu theo nghĩa là có nghiên cứu đăng trong những tập san quốc tế có bình duyệt trong hệ thống tạp chí uy tín như ISI/Scopus.
Trong thực tế, các NCKH của các trường đại học khối kinh tế đã có nhiều đóng góp vào công cuộc đổi mới, phát triển đất nước theo mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Thời kỳ đầu đổi mới, bên cạnh việc phổ biến kiến thức, nghiên cứu khoa học kinh tế, các trường đại học đã đóng vai trò nền tảng cho việc hoạch định các chính sách kinh tế lớn của đất nước Những quyết sách quan trọng, những đổi mới then chốt trong đường lối và phương thức vận hành nền kinh tế của Đảng và Chính phủ đã dựa trên những nghiên cứu về nền kinh tế thị trường, mang đậm dấu ấn của những đề tài, chương trình nghiên cứu lớn được thực hiện bởi các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu kể trên, hiện nay hoạt động NCKH trong các trường đại học khối khoa học xã hội nói chung và khối kinh tế nói riêng còn những hạn chế nhất định, đặc biệt là khả năng thực hiện các nghiên cứu của giảng viên. Thực tế cho thấy hoạt động NCKH của giảng viên những năm vừa qua vẫn còn những bất cập, hạn chế phổ biến như: (1) Giảng viên chưa nhận thức được tầm quan trọng của NCKH, hầu hết các giảng viên chưa thực sự chủ động đưa ra các đề xuất đề tài nghiên cứu, nhiều đề tài được nghiên cứu dựa trên các mô hình đã được nghiên cứu từ trước, hoặc chưa xuất phát từ nhu cầu thực tế của chính bản thân giảng viên, hoặc nhu cầu của môn học, ngành học; (2) Khả năng triển khai nghiên cứu của giảng viên còn hạn chế từ việc thiết kế nghiên cứu đến ứng dụng các phương pháp định lượng, sử dụng các phần mềm phân tích - thống kê; (3) Hạn chế về trình độ ngoại ngữ, trong quá trình tham khảo tài liệu để làm đề tài còn quá lệ thuộc vào Internet; các tài liệu giảng viên sử dụng đều bằng tiếng Việt, do các nhà nghiên cứu trong nước biên soạn, hoặc dịch lại từ nguyên bản tiếng Anh, Pháp vì vậy tính thiết thực của tài liệu sử dụng giảm đi rất nhiều và nội dung của các công trình nghiên cứu còn chưa phong phú Bên cạnh đó, số lượng công bố khoa học đẳng cấp quốc tế còn khiêm tốn, chất lượng nghiên cứu chưa cao (các tạp chí hạng cao, số trích dẫn, giải thưởng khoa học quốc tế) và cả sự lệ thuộc khoa học quá lớn khi các dự án hợp tác nghiên cứu quốc tế vẫn do người nước ngoài chủ trì hoặc giữ vai trò quan trọng hơn.
Nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động NCKH của các trường đại học khối kinh tế đã được bàn thảo nhiều tại nhiều hội nghị, hội thảo về hoạt động NCKH của các trường đại học cũng như các báo cáo đánh giá, tổng kết thực thi pháp luật về hoạt động khoa học và công nghệ của các cơ quan quản lý nhà nước, tựu chung lại có thể chia làm hai nhóm nguyên nhân chính là khách quan (trước hết là môi trường thể chế, chính sách) và chủ quan (văn hóa nghiên cứu, quy chế nội bộ của trường đại học, ý thức và động lực NCKH của giảng viên…) Cụ thể:
Những nguyên nhân khách quan: (i) đầu tư từ ngân sách nhà nước cho khoa học và công nghệ ở các trường đại học rất thấp, bình quân mỗi năm trong giai đoạn 2011-
2015, kinh phí đầu tư cho tăng cường năng lực nghiên cứu từ ngân sách sự nghiệp khoa học và công nghệ vào khoảng 30-50 tỷ cho 61 đơn vị trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vũ Văn Tích, 2016) Theo số liệu của World Bank năm 2016, đầu tư tài chính cho hoạt động NCKH trong cả nước bình quân cả giai đoạn 2011-2015 vào khoảng 1,7% NSNN, trong đó kinh phí NSNN đầu tư cho hoạt động NCKH trong ngành giáo dục khá khiêm tốn và chưa hợp lý, cụ thể bằng 35% so với đầu tư cho hoạt động NCKH của Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn, 86% so với với Bộ Công thương, 44,9% so với Viện hàn lâm Khoa học và công nghệ Việt Nam và 18,3% so với
Bộ Khoa học và Công nghệ Bên cạnh đó, “việc phân bổ kinh phí sự nghiệp khoa học và công nghệ chưa hợp lý, chủ yếu dựa vào số cấp ban đầu, không gắn với sản phẩm đầu ra và theo số lượng cán bộ nghiên cứu, do vậy khó có thể dẫn tới đạt được mục tiêu cho chiến lược phát triển tiềm lực khoa học công nghệ quốc gia, không thu hút được các nhà khoa học đang làm việc ở nước ngoài tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ tại các cơ sở GDĐH Cách thức phân bổ kinh phí thể hiện tính bình quân chủ nghĩa, chưa thực sự tính đến các khía cạnh hiệu quả sử dụng kinh phí” (Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020); (ii) mặc dù việc khuyến khích doanh nghiệp, cá nhân, tổ chức đầu tư phát triển tiềm lực khoa học và hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH (tức là chủ trương xã hội hóa hoạt động khoa học và công nghệ) được Chính phủ quy định trong Nghị định số 99/2014/NĐ-CP 2 và nhiều văn bản liên quan, song các chính sách này chủ yếu dừng ở việc đề xuất nhiệm vụ và
2 Theo Điều 11 Nghị định số 99/2014/NĐ-CP, chủ trương khuyến khích xã hội hóa hoạt động KHCN được thực hiện qua các cách thức: Miễn, giảm thuế thu nhập doanh nghiệp, thuế thu nhập cá nhân, thuế nhập khẩu khi đầu tư phát triển tiềm lực KHCN bằng lợi nhuận trước thuế hoặc bằng lợi nhuận sau thuế, thu nhập trước thuế hoặc bằng thu nhập sau thuế; nhập khẩu trang thiết bị, máy móc nguyên vật liệu để đầu tư phát triển tiềm lực KHCN; tiến hành hoạt động chuyển giao công nghệ từ cơ sở GDĐH; ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học của CSGDĐH để phát triển và đổi mới công nghệ Các quyền sở hữu tài sản, vốn đầu tư, thu nhập, các quyền và lợi ích hợp pháp khác của doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân khi đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động KHCN trong cơ sở GDĐH được Nhà nước công nhận và bảo hộ. giải pháp “theo quy định của pháp luật” và còn ở mức định hướng, chưa cụ thể, chưa có những giải pháp cụ thể đối với các vấn đề phát sinh trong thực tế đầu tư vào khoa học và công nghệ của các tổ chức, cá nhân vào các cơ sở GDĐH 3 ; (iii) thủ tục đăng ký đề tài quá phức tạp, thủ tục thanh toán kinh phí NCKH khó khăn, rắc rối và mất nhiều thời gian 4 ; (iv) các vấn đề khác liên quan đến giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu trong cơ sở GDĐH (ví dụ thông qua các đề án đào tạo giảng viên có trình độ tiến sĩ cho các trường đại học, cao đẳng; đề án đào tạo, bồi dưỡng nhân lực khoa học và công nghệ ở trong nước và nước ngoài bằng ngân sách nhà nước…); định hướng nâng cao năng lực, trình độ, phương pháp nghiên cứu và kỹ năng chuyển giao công nghệ cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu bằng việc mở rộng liên kết, đa dạng hóa các hình thức hợp tác với các đối tác nước ngoài và các tổ chức quốc tế có uy tín về giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp và thực hiện các chính sách khuyến khích tạo điều kiện thuận lợi cho nhà giáo có công bố, nâng cao năng lực nghiên cứu, hình thành các tập thể nghiên cứu mạnh, v.v cũng đã được đề cập trong nhiều văn bản khác nhau 5 song nhìn chung, các chính sách và giải pháp mới mang tính định hướng chung, chưa phân theo sự khác biệt của các lĩnh vực nghiên cứu, các quy định về tài trợ từ NSNN chủ yếu hướng dẫn về quy định quản lý đề tài mà không có hướng dẫn về nâng cao năng lực nghiên cứu hay hình thành các tập thể nghiên cứu mạnh; (v) các biện pháp khuyến khích, khen thưởng người tham gia hoạt động khoa học và công nghệ còn mờ nhạt và không cụ thể (kể cả trong Nghị định 99 là văn bản quy phạm pháp luật quy định rõ ràng nhất về việc khuyến khích giảng viên NCKH cũng như các văn bản liên quan như Thông tư số 37/2014/TT-BKHCN của Bộ Khoa học và Công nghệ, Thông tư số 22/2011/TT- BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở xây dựng và kiểm chứng mô hình nghiên cứu, đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới hoạt động NCKH thông qua kết quả nghiên cứu của giảng viên, đề xuất một số khuyến nghị nhằm đẩy mạnh hoạt động NCKH và năng lực nghiên cứu của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam.
- Hệ thống hoá và luận giải cơ sở lý thuyết và thực tiễn về các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học.
- Thiết lập mô hình nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố động cơ, các rào cản nghiên cứu và đặc điểm nhà khoa học tới kết quả NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam.
- Lượng hoá ảnh hưởng của các nhân tố động cơ, rào cản và đặc điểm giảng viên tới kết quả NCKH của giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam.
- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm đẩy mạnh hoạt động NCKH và năng lực nghiên cứu của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam.
Tổng quan nghiên cứu
Hoạt động NCKH luôn được coi trọng trong các trường đại học trên bình diện quốc tế và việc đánh giá hoạt động NCKH thu hút nhiều nhà nghiên cứu từ các quốc gia khác nhau Trong phạm vi luận án này, tác giả tổng hợp một số nghiên cứu về hoạt động NCKH gần đây của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.
1.3.1 Các lý thuyết nền tảng về các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học và kết quả nghiên cứu khoa học
1.3.1.1 Lý thuyết về sự hài lòng và ảnh hưởng của các nhân tố tạo ra sự hài lòng tới kết quả nghiên cứu
Sự hài lòng công việc được xem là một nhân tố ảnh hưởng đến hiệu suất của tổ chức Đối với trường đại học, giảng viên là thành phần lao động quan trọng và các khía cạnh tạo ra sự hài lòng có thể ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên Sự hài lòng phản ánh cảm xúc vui vẻ về kết quả đánh giá công việc của giảng viên với các khía cạnh như sự hài lòng với việc trả lương cao, thăng chức hoặc môi trường làm việc thú vị (Nguyen, 2015) Sự hài lòng công việc xuất phát từ việc đáp ứng những kỳ vọng với công việc và thành quả mang lại Bởi vậy, các nhân tố tạo ra sự hài lòng thường được xem như một dạng nguồn lực thúc đẩy đạt hiệu suất cao trong tổ chức.
Mối liên hệ tích cực giữa sự hài lòng và kết quả công việc được tìm thấy trong nhiều lĩnh vực khác nhau từ những năm 1980 Chẳng hạn, Creswell J (1986) thực hiện một nghiên cứu tổng hợp cho thấy có mối tương quan tích cực giữa sự hài lòng và hiệu suất công việc của nhân viên Điều này tiếp tục được khẳng định trong các nghiên cứu của Judge và cộng sự (2001) cho thấy tương quan giữa sự hài lòng và hiệu suất mạnh hơn ở nhóm các công việc có độ phức tạp cao so với công việc có độ phức tạp thấp. Áp dụng khái niệm sự hài lòng trong công việc vào bối cảnh của các trường đại học, nghiên cứu của C A D’Angelo và G Abramo (2014) cho thấy những học giả hài lòng nhất là những người cảm thấy có thể tiếp cận các nguồn lực cần thiết cho công việc của họ và cảm nhận được rằng trường đại học thể hiện thái độ ủng hộ các hoạt động nghiên cứu của họ Các tác giả này dự đoán rằng có mối quan hệ thuận chiều giữa năng suất nghiên cứu và sự hài lòng của các nhà nghiên cứu/giảng viên Nghiên cứu của C A.D’Angelo và G Abramo (2014) cũng tìm thấy mối tương quan nghịch đáng kể giữa hỗ trợ nghiên cứu và số lượng các bài báo được xuất bản bởi giảng viên/nhà nghiên cứu.Điều này có nghĩa là nếu dự án có càng nhiều học giả tham gia thì càng ít hài lòng với những hỗ trợ mà họ nhận được Điều này cho thấy, sự hài lòng là một khía cạnh tâm lý phức tạp Nó có thể được nhìn nhận khác nhau tuỳ thuộc vào thời gian và môi trường làm việc của trường đại học ở mỗi quốc gia Bởi vậy, có thể kết hợp các khía cạnh hay tiền tố ảnh hưởng tới sự hài lòng như những nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu như một nhân tố dự đoán năng suất nghiên cứu (Nguyen, 2015).
1.3.1.2 Lý thuyết về cam kết tổ chức và ảnh hưởng của cam kết với tổ chức tới kết quả nghiên cứu
Cam kết với tổ chức là một khái niệm quan trọng đối với các tổ chức liên quan đến thái độ và hành vi của nhân viên tại nơi làm việc Cam kết với tổ chức được xem là nhân tố quyết định tới hiệu quả của tổ chức (Perry J & Porter L., 1982) Các nhà nghiên cứu lập luận rằng có mối quan hệ chặt chẽ giữa cam kết với tổ chức và thái độ, hành vi của nhân viên với công việc Sự cam kết của nhân viên sẽ tăng lên khi các mục tiêu và giá trị cá nhân của họ phù hợp với giá trị và mục tiêu của tổ chức Hệ quả là hiệu suất và hiệu quả công việc được nâng cao (Meyer & Allen, 1997) Các nhà nghiên cứu đồng ý rằng mức độ cam kết không chỉ làm gia tăng tính trung thành của nhân viên mà còn nâng cao hiệu quả của tổ chức vì họ luôn nỗ lực hết mình để nâng cao hiệu suất công việc (Meyer & Allen, 1997) Cam kết với tổ chức có thể được phân loại thành ba loại khác nhau là (i) cam kết tình cảm; (ii) cam kết tiếp tục và (ii) cam kết chuẩn mực Trong đó, cam kết tình cảm (Affective commitment) liên quan đến tình cảm và cảm xúc của nhân viên với tổ chức (Kanter, 1968) Cam kết tình cảm chỉ sự gắn bó của nhân viên với các mục tiêu của tổ chức và sự tham gia của nhân viên vào các hoạt động để giúp tổ chức đạt được mục tiêu Cam kết tình cảm là sự sẵn sàng sử dụng các nguồn lực cá nhân như thời gian, tiền bạc hay năng lượng để làm việc Cam kết tình cảm là dạng cam kết tự nguyện, thể hiện sự gắn bó của nhân viên với tổ chức và chỉ xuất hiện ở những nhân viên có tình cảm với tổ chức.
Cam kết tiếp tục (continuance commitment) phản ánh nhận thức của nhân viên về các chi phí liên quan đến việc rời bỏ tổ chức (Meyer & Allen, 1991) Đó là trạng thái tâm lý được hình thành bởi điều kiện làm việc tại tổ chức cũng như điều kiện sống của nhân viên (Meyer & Allen, 1991) Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng những nhân viên có kiểu cam kết này sẽ tiếp tục làm việc và cống hiến cho tổ chức đơn giản vì các lý do tài chính cá nhân, như việc họ cần tiền cho trang trải cuộc sống Nếu các kỳ vọng tài chính không đạt được, họ sẽ chuyển sang tổ chức khác Những người không bỏ việc được vì khó tìm kiếm được việc khác sẽ tiếp tục ở lại tổ chức, nhưng về mặt cảm xúc họ rút lui khỏi công việc hàng ngày của mình (Joo, 2010) Cam kết tiếp tục là một dạng cam kết thiếu tính tự nguyện mà dựa trên kỳ vọng tài chính, sẽ có ít động lực cống hiến và đóng góp cho sự phát triển của tổ chức.
Dạng cam kết thứ ba là cam kết chuẩn mực (normative commitment) phản ánh ý thức về nghĩa vụ tiếp tục của người lao động và thực hiện công việc tại nơi làm việc như một nghĩa vụ Những nhân viên có mức độ cam kết chuẩn mực cao thường ở lại tổ chức vì những cân nhắc đạo đức hay tinh thần trách nhiệm (Meyer & Allen, 1991).
Một số nghiên cứu trong trường đại học cho thấy hệ thống khen thưởng của các trường có ảnh hưởng tích cực đến mức độ cam kết của giảng viên/nhà nghiên cứu. Mức độ cam kết lại có ảnh hưởng tích cực đến việc xuất bản các ấn phẩm khoa học (Finaly - Newmann, 1990) Nhìn chung, các nghiên cứu cho thấy các loại cam kết với tổ chức có mối quan hệ với nhau Trong đó, cam kết tình cảm có tác động lớn nhất đến hiệu suất (Dunham và cộng sự, 1994; Meyer & Allen, 1991) Cam kết với tổ chức được xem như một dạng động lực bên trong của nhà khoa học/giảng viên để thực hiện nghiên cứu Bởi vậy, các khía cạnh của lý thuyết cam kết với tổ chức được xem như một trong những nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên/nhà nghiên cứu tại trường đại học.
1.3.1.3 Lý thuyết động lực của con người: Lý thuyết tự quyết định
Việc theo đuổi hoạt động nghiên cứu của giảng viên/nhà khoa học cũng có thể được giải thích bằng lý thuyết về động cơ Lý thuyết về động cơ đáng chú ý là lý thuyết tự quyết định (Self-Determination Theory - STD) (Ryan & Deci; 2000; Deci & Ryan, 2000; Gagne & Deci, 2005) Lý thuyết tự quyết định cung cấp cái nhìn hữu ích xem xét bản chất về nhiều mặt của động lực và mối quan hệ giữa động lực với các giá trị và chuẩn mực (Lam, 2011; 2014) Hoạt động nghiên cứu là một hành động chịu sự chi phối của các yếu tố tâm lý cá nhân của giảng viên/nhà khoa học Bởi vậy, có thể sử dụng lý thuyết tự quyết định để giải thích cơ chế hình thành động lực cho việc nghiên cứu và ảnh hưởng của động lực nghiên cứu tới kết quả nghiên cứu của giảng viên tại các trường đại học như các đại học khối kinh tế.
Lý thuyết tự quyết định xem động lực là kết quả của sự tương tác giữa các quá trình điều chỉnh bên ngoài và cá nhân, nhu cầu tâm lý bên trong để có thể tự chủ và tự ra quyết định ở cấp độ cá nhân Lý thuyết tự quyết định cho rằng mọi người sẽ cảm thấy cần thiết hành động khi họ tin rằng các hành vi của họ sẽ dẫn đến các kết quả mong muốn (Ryan & Deci, 2000) Lý thuyết tự quyết định cũng nhấn mạnh vào việc tự điều chỉnh trong quá trình tạo động lực và hành động, lý thuyết này đặc biệt hiệu quả trong việc giải thích hành vi của những người thích sự tự do trong công việc của họ như giảng viên hay các học giả (Lam, 2014).
Lý thuyết tự quyết định phân biệt ba loại hình động lực của cá nhân là động lực bên trong, động lực bên ngoài và không có động lực Động lực bên trong đề cập đến việc làm gì đó để theo đuổi đam mê và tạo ra sự hài lòng Trong khi đó, động lực bên ngoài đề cập đến việc làm gì đó để tạo ra kết quả và thu được các phần thưởng bên ngoài (Ryan & Deci, 2000) Không có động cơ (amotivation) là một trạng thái cá nhân không có ý định hành động vì thiếu quan tâm hoặc không đánh giá được kết quả của hoạt động (Ryan, 1995) Lý thuyết tự quyết định cho rằng hành vi của cá nhân khi hành động có thể thay đổi tính liên tục của tính tự quyết Nó diễn ra tuần tự từ không có động lực, thiếu vắng khả năng tự xác định của cá nhân đến động lực nội tại, là những động lực tự xác định xuất phát từ những lợi ích tự phát thay vì những điều kiện từ bên ngoài Động lực bên ngoài phản ánh khả năng tự quyết của cá nhân đối với các hành vi được điều chỉnh hoàn toàn từ bên ngoài hoặc tích hợp một phần ở bên ngoài để cho chúng thích hợp với động lực nội tại Lý thuyết tự quyết định lập luận rằng các hành động/tác động bên ngoài có thể được chuyển hóa vào bên trong hay là quá trình nội tâm hóa Khi điều này xảy ra các giá trị này trở thành tính tự thân và không cần các phần thưởng bên ngoài cho việc hành động.
Lam (2011) phát triển một mô hình sử dụng lý thuyết tự quyết định để giải thích mối quan hệ giữa động lực hành động và thương mại hóa (nghiên cứu) được thực hiện tại Anh Theo Lam (2011), động lực nghiên cứu khá phức tạp và không hoàn toàn vì động cơ tiền bạc để nhà nghiên cứu/giảng viên theo đuổi hoạt động nghiên cứu Hệ thống khen thưởng khoa học là đa chiều bao gồm ba nhóm phần thưởng: sự vinh danh (ribbon - ruy băng), phần thưởng hay lợi ích tài chính (vàng - gold) và giải quyết các vấn đề khó, thách thức (giải đố - puzzle) (Stephan & Levin, 1992) Trong giới học thuật, phần thưởng là sự vinh danh được xem là quan trọng nhất đối với các nhà khoa học, điều này không chỉ vì các nhà khoa học bị thúc đẩy mạnh mẽ bởi sự công nhận về uy tín của đồng nghiệp mà nó còn liên quan đến hoạt động tài trợ nghiên cứu và các phần thưởng tài chính đi kèm của tổ chức (Stephan, 1996).
Sự vinh danh là một đặc tính được thể chế hóa sâu sắc trong hệ thống khoa bảng và các nhà khoa học cảm nhận được điều đó Thực tế, mặc dù các giải thưởng danh dự cho hoạt động nghiên cứu không nhiều, nhưng nó gián tiếp ảnh hưởng tới việc tạo ra quỹ nghiên cứu, ngân sách nghiên cứu của nhà khoa học (Hong & Walsh, 2009).Trong mô hình truyền thống, các ấn bản khoa học được xem là một loại chứng từ hay
Hoạt động thương mại hóa/nghiên cứu/công bố tiền tệ trong quan hệ với sự vinh danh Các sản phẩm khoa học có thể được kết hợp với các hình thức thương mại và nhà khoa học có thể sử dụng các bằng sáng chế như một loại chứng từ để đạt được sự vinh danh, xây dựng sự tín nhiệm để có được các phần thưởng truyền thống (Murray, 2006; Owen - Smith, 2003).
Các quá trình điều khiển động lực khác nhau có thể cùng tồn tại và các nhà khoa học có thể được thúc đẩy cả bên trong và bên ngoài ở các mức độ khác nhau đối với việc theo đuổi nghiên cứu của họ Trường đại học giống như một bộ máy hành chính, nơi các giảng viên có mức độ tự chủ cao tương đối và họ có thể chọn hoặc không chọn tham gia vào quá trình thương mại hóa Tuy nhiên, xu hướng kinh doanh hóa khoa học đang tạo áp lực đối với các nhà khoa học/giảng viên thúc đẩy họ tham gia các hoạt động thương mại tùy thuộc vào lợi ích tiềm năng của các hoạt động đó. Hình dưới đây mô tả các dạng nhà khoa học và các cơ chế động cơ ảnh hưởng tới các hoạt động thương mại hoá/nghiên cứu hay công bố:
Nhà khoa học truyền thống Hybrid Nhà khoa học doanh nhân Định hướng giá trị
Hoạt động kiểm soát Hoạt động tự thân Động lực
Không có động lực Động lực bên ngoài Động lực bên trong
Hình 1.1: Các dạng nhà khoa học và các động cơ ảnh hưởng tới các hoạt động thương mại hoá nghiên cứu hay công bố
1.3.2 Tổng quan các nghiên cứu của nước ngoài về nghiên cứu khoa học trong trường đại học
1.3.2.1 Các nghiên cứu về hoạt động nghiên cứu khoa học trong trường đại học
Về hoạt động nghiên cứu, Muhammad Zafar Iqbal và cộng sự (2011) đã chỉ ra nghiên cứu là một quá trình liên tục, kiến thức thu được thông qua nghiên cứu luôn luôn là mục tiêu và khoa học Geiger (1986) cho rằng khu vực giáo dục đại học trong thế kỷ XXI là rất khác so với những năm cuối thế kỷ XIX và XX Các trường đại học được coi là một phần quan trọng của các doanh nghiệp hiện đại, được công nhận là nơi sản sinh ra những kiến thức khoa học và công nghệ Giảng viên đại học phải đối mặt với nhiều vấn đề trong thực hiện trách nhiệm nâng cao trình độ chuyên môn trong thực hiện công việc giảng dạy nghiên cứu hàng ngày Nhiều giảng viên phải tham gia trực tiếp vào các hoạt động tiền nghiên cứu hay tham gia vào các dự án nghiên cứu Việc tham gia các hoạt động nghiên cứu này làm cho kiến thức của giảng viên tăng lên, bài giảng được giảng viên đó trình bày trở nên hấp dẫn hơn, đưa người học đến với những vấn đề thực tiễn, thu hút được sinh viên nhiều hơn Geiger (1986) cũng chỉ ra rằng năng lực nghiên cứu đánh giá thông qua các công trình công bố trên các tạp chí uy tín trong nước và quốc tế tất yếu tác động tích cực đến danh tiếng của trường.
Khoảng trống nghiên cứu
Qua tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học cho thấy nghiên cứu về hoạt động NCKH của giảng viên đại học rất đa dạng và chịu nhiều yếu tố ảnh hưởng Tuy nhiên, các nghiên cứu còn có những hạn chế và khoảng trống như sau:
Thứ nhất, các nghiên cứu của nước ngoài cơ bản tập trung vào thiết lập và hướng dẫn khung phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động NCKH và áp dụng cho hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu Các yếu tố ảnh hưởng gồm các yếu tố cá nhân như giới tính, độ tuổi, trình độ và các yếu tố ngoại cảnh, môi trường làm việc và hoạt động như khen thưởng, phân bố thời gian giảng dạy - nghiên cứu khoa học Các nhà nghiên cứu nước ngoài dùng các phương pháp định lượng xác định các yếu tố ảnh hưởng khá thành công Tuy nhiên, các tác giả nghiên cứu của nước ngoài chưa chú ý hoặc chưa coi trọng nghiên cứu và phân tích sự khác biệt của các yếu tố ảnh hưởng tới các ngành khoa học, lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Rõ ràng là đối với các ngành khoa học, lĩnh vực nghiên cứu khác nhau thì sẽ có các nhóm yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu cũng như các giải pháp khác nhau nhằm nâng cao năng lực của người nghiên cứu Đối với nghiên cứu trong lĩnh vực kinh tế, chưa có nghiên cứu của nước ngoài về định lượng các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả cũng như hiệu quả của các nghiên cứu.
Thứ hai, các nghiên cứu trong nước phần lớn tập trung vào đánh giá các vấn đề liên quan như tổ chức, quản lý, thể chế chính sách và quản lý tài chính Các nghiên cứu nêu vấn đề và phân tích thực trạng để đưa ra giải pháp mang tính định tính là cơ bản, thiếu các nghiên cứu định lượng, mô hình hóa tác động của các nhân tố khác nhau tới kết quả NCKH của giảng viên cũng như các giải pháp cụ thể để nâng cao năng lực của người nghiên cứu.
Do đó, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là:
Một là, các nhân tố nào ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên của các trường đại học khối kinh tế?
Hai là, mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến các kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên tổng hợp và theo từng nhóm như thế nào (điểm đề tài, điểm viết sách, điểm công bố, điểm hướng dẫn…)?
Ba là, làm thế nào để thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học, nâng cao lực nghiên cứu khoa học của trường đại học, của giảng viên nói chung và của các trường đại học khối kinh tế nói riêng?
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của luận án là hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học và các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế.
Phạm vi về không gian: Nghiên cứu đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam Khảo sát được thực hiện tại năm trường đại học bao gồm: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Thương mại, Trường Đại học Tài chính - Kế toán, Trường Đại học Kinh tế - Luật (Đại học Quốc gia Tp HCM).
Phạm vi về thời gian: Các dữ liệu nghiên cứu thứ cấp giai đoạn 2012-2017 và được cập nhật đến năm 2019, số liệu sơ cấp được thu thập đến năm 2019 Thời gian cho các giải pháp và hàm ý chính sách là 2021-2025.
Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung vào đánh giá, phân tích hoạt động NCKH của giảng viên đại học và các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả NCKH của giảng viên đại học khối kinh tế Trên cơ sở đánh giá thực trạng và nhân tố ảnh hưởng, đề xuất được các giải pháp thúc đẩy hoạt động NCKH, nâng cao lực NCKH của trường đại học, của giảng viên nói chung và của các trường đại học khối kinh tế nói riêng.
Các trường đại học khối kinh tế trong luận án này được hiểu là những trường có tên phù hợp với lĩnh vực kinh tế hoặc những trường tập trung đào tạo các ngành kinh tế.
Tác giả lựa chọn các trường đại học khối kinh tế cho nghiên cứu này vì các lý do sau:
- Đây là chương trình nghiên cứu tiến sĩ trong lĩnh vực kinh tế nên lựa chọn các trường kinh tế là phù hợp và thuận lợi cho nghiên cứu sinh triển khai;
- Trong giai đoạn vừa qua, NCKH trong các trường khối kinh tế chưa mạnh mẽ như các trường khối kỹ thuật - công nghệ 10 , nên việc nghiên cứu đề tài này nhắm vào thúc đẩy hoạt động này tại các trường khối kinh tế;
- Trong giai đoạn 2021-2025 và những năm tới, nền kinh tế thị trường của nước ta sẽ ngày càng hoàn thiện sau một giai đoạn phát triển khá thành công Việc đẩy mạnh NCKH trong các trường khối kinh tế là cần thiết để phục vụ cho mục tiêu hoàn thiện nền kinh tế thị trường định hướng XHCN.
Do những hạn chế về thời gian và kinh phí, nghiên cứu sinh lựa chọn khảo sát 5 trường đại học khối kinh tế Tuy số lượng này không nhiều nhưng 5 trường này là những trường lớn, có bề dày chuyên môn về các ngành kinh tế và có tính đại diện vùng miền.
Khái quát về phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng kết hợp cả nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng để giải quyết vấn đề nghiên cứu được đặt ra Trong đó, các nghiên cứu định tính được sử dụng trong giai đoạn đầu và giai đoạn sau nghiên cứu định lượng Mục đích của các nghiên cứu định tính là lựa chọn, hiệu chỉnh các thang đo nghiên cứu cho trước khi thực hiện nghiên cứu định lượng và các phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm để thu thập thêm thông tin diễn giải cho kết quả nghiên cứu định lượng Các nghiên cứu định lượng được sử dụng bao gồm các phân tích đa biến như phân tích thống kê mô tả, phân tích khám phá nhân tố, kiểm định sự tin cậy thang đo nghiên cứu, phân tích tương quan, phân tích hồi quy bội và phân tích hồi quy logistic để đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế và đặc biệt là khả năng công bố quốc tế của các giảng viên các trường đại học khối kinh tế.
Đóng góp mới của luận án
Luận án có những đóng góp về lý luận và thực tiễn như sau:
Thứ nhất, luận án đã luận giải được hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động nghiên cứu khoa học và các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế.
10 Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Hội nghị “Phát triển khoa học công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2017-2025” cho thấy, trong giai đoạn 5 năm 2011 – 2015 cả nước có tổng số 10.034 bài báo công bố quốc tế, riêng một số ít các trường kỹ thuật công nghệ lớn đã có 1.733 bài, chiếm khoảng hơn 30%; khối trường nông, lâm, ngư, y đăng tải 7.023 bài báo trên các tạp chí chuyên ngành trong và ngoài nước, trong đó có 3.349 bài đăng trên các kỷ yếu hội thảo quốc gia và quốc tế; phần còn lại là của khối các trường sư phạm, khoa học xã hội và nhân văn Về các trường khối kinh tế, tỷ lệ đề tài trên giảng viên của các trường đại học khối kinh tế còn thấp, trong đó trường có tỷ lệ cao nhất là Trường Đại học Kinh tế thuộc Đại học Quốc gia
Hà Nội cũng chỉ đạt 0,71, tiếp đến là Trường Đại học Kinh tế Quốc dân 0,47, các trường còn lại có tỷ lệ rất thấp như Trường Đại học Ngoại thương 0,17, Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng 0,19, Trường Đại học Kinh tế Tp HCM 0,28).
Thứ hai, luận án đã xây dựng được mô hình và hiệu chỉnh những thang đo chính đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tạo nên động cơ bên trong, động cơ bên ngoài, các rào cản nghiên cứu và các nhân tố điều kiện tới kết quả nghiên cứu của giảng viên.
Thứ ba, nghiên cứu đã đã đưa ra được cách đánh giá trọng số cho các thành phần tạo ra kết quả nghiên cứu dựa trên hiệu chỉnh lại cách tính điểm nghiên cứu khoa học của Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước.
Thứ tư, nghiên cứu đã lượng hóa được ảnh hưởng của các nhân tố khác nhau tới các khía cạnh của kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học các trường đại học kinh tế (kết quả tổng hợp và điểm các thành phần); đề xuất được một mô hình đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới khả năng công bố quốc tế trong danh mục ISI/Scopus của giảng viên đại học khối kinh tế.
Thông qua kết quả phân tích của luận án, tác giả đã đề xuất được một số nhóm giải pháp nhằm thúc đẩy hoạt động NCKH của giảng viên tại các trường đại học kinh tế Cụ thể bao gồm các nhóm giải pháp (1) Thực hiện tự do học thuật trong các trường đại học; (2) Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho hoạt động nghiên cứu; (3) Cải thiện cơ chế tài trợ khoa học; (4) Xã hội hóa nguồn quỹ tài trợ cho hoạt động nghiên cứu; (5) Đổi mới mô hình hợp tác nghiên cứu khoa học quốc tế; (6) Đẩy mạnh liên kết đại học - doanh nghiệp (U-I linkes); (7) Thúc đẩy hội nhập và chấp nhận văn hóa khoa học quốc tế.
Kết cấu của luận án
Luận án được kết cấu thành 5 chương như sau:
Chương 1: Giới thiệu nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về kết quả nghiên cứu khoa học và các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Thảo luận và các hàm ý nghiên cứu.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
Nghiên cứu khoa học và kết quả nghiên cứu khoa học
2.1.1 Khái niệm về nghiên cứu khoa học
Hoạt động khoa học và công nghệ là hoạt động nghiên cứu khoa học, nghiên cứu và triển khai thực nghiệm, phát triển công nghệ, ứng dụng công nghệ, dịch vụ khoa học và công nghệ, phát huy sáng kiến và hoạt động sáng tạo khác nhằm phát triển khoa học và công nghệ (Luật Khoa học và Công nghệ, 2013).
Nghiên cứu khoa học là hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng vào thực tiễn (Luật Khoa học và Công nghệ, 2013).
Như vậy, NCKH là một trong những nội dung quan trọng của hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở giáo dục đại học.
Theo Vũ Cao Đàm (1999), NCKH nói chung là một hoạt động xã hội, hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới, hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới. Đặc điểm chung nhất của NCKH là sự tìm tòi, khám phá bản chất những sự vật, hiện tượng mà khoa học chưa hề biết đến Đặc điểm này dẫn đến hàng loạt đặc điểm khác nhau của NCKH, mà người nghiên cứu cần quan tâm khi xử lý những vấn đề cụ thể về mặt phương pháp luận nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu.
NCKH có hai mục đích cơ bản là nhận thức thế giới và cải tạo thế giới Hai mục đích đó được thực hiện thông qua những chức năng cụ thể: mô tả, giải thích, dự báo và sáng tạo.
Có nhiều cách phân loại NCKH Theo tính chất của sản phẩm tri thức khoa học, NCKH được phân loại thành nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng và triển khai.
Theo Thông tư số 22/2011/TT-BGDĐT ngày 30/5/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, hoạt động khoa học và công nghệ là một trong các nhiệm vụ chính của trường đại học.
Nghiên cứu khoa học là một trong những giải pháp tích cực và hiệu quả nhất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở bậc đại học Hoạt động này ngày càng được quan tâm và đổi mới cả về nội dung và hình thức, góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi giảng viên cũng như học sinh, sinh viên trong tiếp cận và gia tăng tri thức.
Xét từ khía cạnh kinh tế, khoa học và đào tạo là những dịch vụ xã hội cơ bản, do đó sản phẩm nghiên cứu khoa học sẽ khác với sản phẩm hàng hóa thông thường, sản phẩm của hoạt động nghiên cứu khoa học là tri thức của con người, sản phẩm khoa học có thể hữu hình song cũng có thể vô hình (phần lớn là vô hình); nó vừa có tính chất là một hàng hóa công cộng (thể hiện ở các nghiên cứu cơ bản), vừa có tính chất là hàng hóa tư nhân (thể hiện ở các kết quả nghiên cứu ứng dụng); sản phẩm khoa học mang tính thị trường và cạnh tranh Theo kinh tế học thì sản phẩm khoa học có chi phí cận biên bằng không khi có thêm người sử dụng nó Sản phẩm khoa học cũng có thể được trao đổi mua bán trên thị trường và cũng bị chi phối bởi quy luật cung cầu Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng thị trường lưu thông các loại sản phấm khoa học vừa giống mọi thị trường khác (có người mua và người bán, có thị trường trong nước và thị trường nước ngoài, có giá cả hình thành theo quan hệ cung cầu), song cũng khác thị trường khác ở chỗ hàng hóa sản phẩm khoa học mang tính sáng tạo cao, hàm chứa tri thức của quá trình nhận thức lâu dài và phức tạp Vì vậy, hành vi mua bán nhiều khi rất khó tách bạch, mức giá cả thị trường rất khó xác định; các sản phẩm được coi là những tài sản quốc gia không phải khi nào cũng được đưa ra trao đổi, mua bán trên thị trường.
Nghiên cứu khoa học trong các trường đại học nói chung và các trường đại học khối kinh tế nói riêng có một số đặc trưng cơ bản sau:
- NCKH cùng với đào tạo là 2 nhiệm vụ quan trong hàng đầu của một trường đại học;
- NCKH trong trường đại học là một trong những giải pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao;
- Sản phẩm của NCKH tập trung vào tạo ra tri thức mới, phương pháp giảng dạy và đào tạo mới.
2.1.2 Vai trò của nghiên cứu khoa học
Vai trò cụ thể của NCKH trong trường đại học được thể hiện ở những điểm sau đây:
- Rèn luyện phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu như các phương pháp nghiên cứu định tính hoặc định lượng, tăng khả năng phân tích, dự báo và hiểu rõ bản chất của các vấn đề kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh cũng như xu hướng vận động của chúng trong điều kiện toàn cầu hóa kinh tế và hội nhập quốc tế Đây là môi trường rèn luyện, đào tạo và phát triển có hiệu quả đội ngũ giáo viên, tăng năng lực chuyên nghiệp trong biên soạn giáo trình, bài giảng, biên soạn sách tham khảo, chuyên khảo, hướng dẫn sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh thực hiện các NCKH có hiệu quả như hướng dẫn viết tiểu luận môn học, các bài thu hoạch, chuyên đề tốt nghiệp, chuyên đề khoa học, luận văn, luận án
- Tăng khả năng sáng tạo, kỹ năng làm việc theo nhóm, năng lực làm việc khoa học và đề xuất các ý tưởng mới trong khoa học, tăng khả năng làm việc độc lập tính tự tin của đội ngũ cán bộ, giáo viên trong mọi điều kiện.
- Mở rộng tầm nhìn và nhận thức về các vấn đề thực tiễn, tăng khả năng hợp tác, mở rộng quan hệ giữa đội ngũ giáo viên trong trường với các nhà khoa học ngoài trường và ngoài nước, gắn các cơ sở đào tạo với thực tiễn Nghiên cứu khoa học có hiệu quả sẽ giảm thiểu cách nhìn phiến diện về các vấn đề kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh của Việt Nam.
- Xây dựng cơ sở dữ liệu và nguồn tư liệu phục vụ giảng dạy, biên soạn giáo trình, bài giảng Nguồn thông tin này góp phần cập nhật thông tin đối với bài giảng, phát triển nội dung của các vấn đề và hình thành các tình huống nghiên cứu góp phần làm phong phú các khía cạnh xem xét về một vấn đề Đồng thời, các NCKH hình thành hệ thống lý luận về các vấn đề kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh phù hợp với điều kiện Việt Nam trên cơ sở phát triển các vấn đề chung của khoa học này của nhân loại kết hợp với kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn Việt Nam Đây là yếu tố góp phần làm tăng chất lượng quá trình đào tạo.
- Góp phần giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn tại doanh nghiệp, địa phương hoặc đất nước, tạo căn cứ khoa học và thực tiễn để hoàn thiện chính sách, luật pháp, cơ chế cũng như góp phần phát triển lĩnh vực khoa học kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh phù hợp với điều kiện Việt Nam.
- Nghiên cứu khoa học còn là phương thức để cải thiện đời sống của đội ngũ giáo viên trong điều kiện mức lương còn hạn chế và các nhu cầu sinh hoạt có xu hướng tăng cao Các công trình NCKH là giải pháp góp phần tạo thêm việc làm và phát triển thị trường các sản phẩm khoa học và công nghệ, thúc đẩy cạnh tranh trên thị trường các sản phẩm khoa học và công nghệ.
- Tăng tính tự chủ của các trường đại học trong việc phát huy triệt để năng lực đội ngũ để cải thiện vị thế của cơ sở đào tạo trong xu thế mở cửa dịch vụ giáo dục theo cam kết về thương mại dịch vụ trong Tổ chức Thương mại thế giới (WTO).
Các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên
Hoạt động NCKH của giảng viên được thực hiện thông qua việc chủ trì hoặc tham gia thực hiện chương trình, đề tài NCKH – phát triển công nghệ, dự án sản xuất thử nghiệm các cấp; thực hiện các hợp đồng khoa học và công nghệ; nghiên cứu để phục vụ viết giáo trình, sách tham khảo, sách chuyên khảo và công bố các kết quả nghiên cứu trên tạp chí khoa học, báo cáo tại các hội thảo khoa học, hướng dẫn sinh viên NCKH.
Hiện nay, hệ thống giáo dục đại học hiện có 235 cơ sở đào tạo (bao gồm 170 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường 100% vốn nước ngoài), ngoài ra còn có 41 viện NCKH được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sĩ, 33 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm Đối với nhóm trường sư phạm và đào tạo giáo viên, hiện nay có 58 trường đại học, 57 trường cao đẳng, 40 trường trung cấp có ngành đào tạo giáo viên (trong đó có 14 trường đại học sư phạm, 33 trường cao đẳng sư phạm và 02 trường trung cấp sư phạm).
Tổng số giảng viên trong các trường đại học là 74.991 người, trong đó giảng viên có trình độ tiến sĩ là 20.198 và thạc sĩ là 44.634 Số lượng giảng viên trong các trường cao đẳng sư phạm hiện này là: 3.388 người trong đó giảng viên có trình độ: Tiến sĩ: 115 người; Thạc sĩ: 2.187 người. Đội ngũ giảng viên trong các trường đại học, cao đẳng chiếm số đông trong lực lượng làm công tác khoa học công nghệ.
Trên thực tế, hiện nay công tác giảng dạy và NCKH của giảng viên nói chung còn gặp “sức ỳ” quá lớn, nguyên nhân cả chủ quan và khách quan Lịch giảng dạy phân bố, phân công không đồng đều, gây quá tải đối với giảng viên, khiến cho họ không có đủ thời gian đầu tư nghiên cứu Công tác NCKH thiếu tính hệ thống, tập trung, đồng bộ, giảng viên nghiên cứu đề tài còn mang tính đơn lẻ, manh mún, NCKH chưa thực sự thu hút đông đảo giảng viên tham gia Cơ chế quản lý khoa học còn nhiều bất cập, tiếng Anh yếu…
2.3.1 Các nhân tố bên ngoài
Về giải thưởng bên ngoài, các nhà cải cách kinh tế Trung Quốc đặt tầm quan trọng vào việc sử dụng những sự khích lệ vật chất để thúc đẩy năng suất làm việc.Năm 1987, hai kết quả tương tự nhau trong đề tài nghiên cứu của Henley và Nyaw đã gợi ý rằng công nhân ở Trung Quốc đặt mối bận tâm vào những sự khuyến khích của cải như sự tăng lương, tiền thưởng lên sự khích lệ về mặt tinh thần như việc được công nhận hay giải thưởng “công nhân mẫu mực” Những phần tiếp sau đây sẽ miêu tả rõ hơn về những nhân tố bên ngoài ảnh hưởng tới các giảng viên đại học. Động cơ nghiên cứu bên ngoài là những kích thích xuất phát từ bên ngoài như các phần thưởng nghiên cứu, thu nhập hay danh tiếng có được từ hoạt động nghiên cứu mà giảng viên/nhà khoa học có thể thu được thông qua hoạt động nghiên cứu. Động cơ bên ngoài thường là những kích thích có tính vật chất hay uy tín, tên tuổi. Những động cơ này cũng thúc đẩy giảng viên/nhà khoa học gia tăng các hoạt động nghiên cứu Bởi vì, các hoạt động nghiên cứu gắn chặt với lợi ích của họ về danh tiếng hay thu nhập Hệ quả là những giảng viên/nhà khoa học sẽ tăng hoạt động nghiên cứu, công bố nhiều hơn Hay nói cách khác, giảng viên/nhà khoa học có động cơ nghiên cứu bên ngoài mạnh sẽ cố gắng thực hiện nhiều nghiên cứu hơn và xuất bản các sản phẩm nghiên cứu nhiều hơn so với những nhà nghiên cứu có ít động lực nghiên cứu.
Phần thưởng về mặt tài chính có lẽ là hình thức lâu đời nhất và chắc chắn cũng là phương thức cơ bản nhất được áp dụng trong môi trường các cơ quan, tổ chức Tuy vậy, hình thức thưởng này có hiệu quả hơn là việc trả lương cho nhân viên vì những đóng góp cho thành tựu của tổ chức Chúng là biểu tượng của sự thành công, là sự khích lệ, là thứ tạo động lực, sự phản chiếu hiệu quả công việc của một người và là cả cội nguồn của sự giảm thiểu lo âu Giá trị văn hóa dường như chi phối tới ý nghĩa và giá trị của tiền mặt Người ở những quốc gia có khoảng cách quyền lực cao (như Trung Quốc và Nhật Bản) có xu hướng coi trọng tiền bạc và coi nó như là một ưu thế, trong khi ở các nước theo chủ nghĩa bình đẳng (như Úc, New Zealand và các nước thuộc khu vực Scandinavia phía Bắc Âu) họ lại không ủng hộ việc mở đầu câu chuyện bằng tiền bạc hay khoe khoang sự giàu có cá nhân (Furham Kirkcaldy và Lynn, 1994). Áp dụng trong đánh giá năng suất làm việc, điều này có nghĩa là những nhà khoa học được thưởng công là những người làm việc có năng suất, còn những nhà kha học không được trả công lại trở thành những người làm việc không hiệu quả (James,
2011) Năm 2005, Hasoi đã tìm ra rằng đặt ra những mục tiêu cụ thể và khó sẽ giúp công việc được làm hiệu quả hơn là thúc giục mọi người cố gắng hết mình Những chiến lược thông thường cho động lực tài chính là trả lương liên quan đến thực hiện công việc và thăng tiến Động lực của con người sau đó sẽ được điều khiển phần lớn bởi tặng thưởng và đoạt được phần thưởng về mặt tài chính (Rowley, 1996) Theo nghiên cứu của Brewer năm 1990, 42 trong số những chủ nhiệm khoa phản hồi lại trong mẫu điều tra của ông tin rằng sự hiện diện của hệ thống trả tiền cho công lao có thể thực sự làm tăng năng suất nghiên cứu của khoa Theo khảo sát của Creamer vào năm 1995, 90,7% nói rằng hiện có vài loại hệ thống thưởng theo công lao ở các trường đại học ít nhất có phần nào đó trong việc quyết định tiền lương của khoa Ngoài ra, 59,1% trong số những chủ nhiệm khoa phản hồi cũng tin rằng sự tồn tại của hệ thống thưởng theo công lao đóng góp có thể tăng năng suất nghiên cứu của khoa.
Năm 1994, Deprose nhận ra rằng một hệ thống trả thưởng hiệu quả đã củng cố động cơ làm việc của nhân viên và làm tăng hiệu quả làm việc của họ Li, Whalley, Zhang và Zhao (năm 2008) tuyên bố thu nhập chính thức của những vị trí học thuật tại Trung Quốc khét tiếng là thấp, đặc biệt xét đến việc phần lớn trong số 211 đại học của Trung Quốc được tọa lạc ở các tỉnh, thủ đô – nơi có mức giá sinh hoạt khá cao Để thu hút và giữ lại những nhà nghiên cứu, hai bí quyết mở của việc thúc đẩy hoạt động nghiên cứu là mức độ phù hợp nhất định của việc thận trọng phân phối quỹ nghiên cứu và thưởng trực tiếp tiền mặt cho kết quả nghiên cứu. Đại học Sun Yat-Sen đã thành lập một chuỗi các chính sách phần thưởng để thúc đẩy hoạt động nghiên cứu của giảng viên vào năm 2013 Đó là, nếu bài báo nghiên cứu được phát hành trên tờ “Nature” hay “Science”, tác giả sẽ nhận được 50.000 Nhân dân tệ; nếu kết quả nghiên cứu có sức ảnh hưởng lớn trong xã hội hay có đóng góp đáng kể trong lĩnh vực liên quan, tác giả sẽ nhận được 20.000 Nhân dân tệ; nếu dự án nghiên cứu nhận được “Trợ cấp Khoa học Xã hội quốc gia” thì trường đại học sẽ dành ra một số tiền tương ứng trong quỹ cho dự án đó (Đại học Un Yat- Sen, 2003). Đại học Shandong cũng dành ra một lượng lớn phần thưởng tiền mặt cho việc khuyến khích NCKH của giảng viên Theo chính sách khen thưởng trong lĩnh vực nghiên cứu của nhà trường, tác giả sẽ được trao 10.000 Nhân dân tệ cho việc xuất bản bài viết trên “Nature” hay “Science”, 5.000 Nhân dân tệ cho tập báo được sưu tầm in trong danh mục tạp chí SCI hay SSCI, 3.000 Nhân dân tệ cho EI hay ISPT; nếu thành tựu nghiên cứu được trao giải Nhất hay giải Nhì trong danh mục “Giải thưởng phát triển khoa học quốc gia” hay “Giải khoa học tự nhiên quốc gia”, những người đóng góp sẽ nhận được từ 150.000 đến 300.000 Nhân dân tệ (Đại học Shandong, 2006). Ở Trung Quốc, mỗi trường đại học có một hệ thống phần thưởng tiền mặt để tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nghiên cứu Cách tiếp cận bằng phần thưởng tài chính được nêu ra trong chính sách nghiên cứu của từng trường Điều này có nghĩa đây chính là cách hiệu quả để khuyến khích và tạo động lực cho các giảng viên thực hiện nghiên cứu và đạt được năng suất làm việc cao, chất lượng, cũng như góp phần tác động lớn trong thái độ nghiên cứu học thuật của họ.
Robert (2005) đã kể đến công trình nghiên cứu của Baron (1983) mà trong đó ông đề cập rằng không chỉ động lực có thể ảnh hưởng đến việc thực hiện công việc mà việc thực hiện đó cũng ảnh hưởng tới động lực nếu được đi kèm với phần thưởng Kết luận từ những điều bên trên, có thể nhận thức một cách rõ ràng rằng các tổ chức có thể hưởng lợi từ việc thực thi tất cả những chương trình khen thưởng chú trọng đến các giải thưởng mang tính chính quy Tuy nhiên, đến năm 2011, Golden lại tranh luận rằng tiền mặt không phải là sự khích lệ trọng yếu mặc dù nó có thể sử dụng một cách thường xuyên Cho dù trong hầu hết các trường hợp, mọi người hầu hết thích tiền mặt nhưng mặt khác nó lại tăng cường giới hạn cho giá cả Tiền sẽ sớm được sử dụng và dư âm của nó sẽ phai nhạt dần Tuy vậy, những sự khuyến khích hữu hình khác như
“sự thăng tiến trong công việc” lại có thể giữ được lâu hơn như một thứ luôn gợi nhớ về thành tựu đã đạt được.
2.3.1.2 Sự thăng tiến trong công việc
Trong công việc quản lý, sự thăng tiến là một trong những nhân tố thúc đẩy của hệ thống khen thưởng trong việc khuyến khích nhân viên Một vài học giả tin rằng sự thăng chức có ảnh hưởng mang lại động lực cho hiệu quả nghiên cứu Ví dụ, vào năm
1985, Fox đã gợi ý rằng cơ quan học vấn cấp cao hơn có thể tác động đến hành vi của giảng viên thông qua sự lôi kéo khéo léo của cơ cấu giải thưởng trong việc thăng tiến. Đến năm 1990, Lai cũng coi sự thăng cấp như một cách hiệu quả để khích lệ các cán bộ nhân viên thực hành công trình nghiên cứu Trong bài khảo sát phỏng vấn của Ruscio năm 1987, một cán bộ giảng dạy trong khoa đã hồi đáp và bình luận về những cuốn sách xuất bản về lĩnh vực nghiên cứu: “từ hai đến ba phần tư của những gì tôi đọc, nếu tự hỏi bản thân về việc tại sao những thứ này được viết ra, câu trả lời tất nhiên sẽ là vì có cơ hội thăng tiến rồi.”
Thông thường ở Trung Quốc, sự thăng tiến dẫn đến việc được hưởng mức lương cao hơn, điều kiện làm việc tốt hơn, có quyền lực hành chính cao hơn, nhận được sự kính trọng nhiều hơn từ đồng nghiệp và sinh viên, và cả những lợi ích phụ khác Cấp bậc học thuật liên quan trực tiếp đến thu nhập và các ích lợi của một cán bộ trong khoa tại Trung Quốc (Zhang, 2006) Quan trọng nhất là một cấp bậc cao hơn sẽ làm tăng mức lương cơ bản và khả năng được cung cấp nhà ở với những ai có tên trong danh sách: đổi lại cán bộ nhân viên sẽ được giúp đỡ mua hoặc củng cố tình trạng nhà ở Sẽ hiển nhiên có những vấn đề khác kết hợp với thứ bậc học thuật, như là địa vị, quyền lực chính trị (Sharpes, 1987) Vài học giả (Yining et al., 2006) tin rằng sự thăng tiến có tác động mang tính thúc đẩy năng suất nghiên cứu khi số lượng công trình nghiên cứu được coi như thứ hiển thị định giá cho cơ hội thăng tiến học thuật.
Từ quan điểm của thuyết củng cố hành vi, năm 1980, Cooper và Burger đã nghĩ rằng, như một phần thưởng, sự thăng tiến trong công việc có tác động to lớn nhất khi nó phụ thuộc vào việc thực hiện công việc; như một lịch trình tăng cường, sự giới thiệu và xóa bỏ phần thưởng thăng cấp ảnh hưởng tới tỷ lệ xuất bản và hình dạng của đường khả năng sản xuất Theo khảo sát của Tien và Blackburn, tỷ lệ xuất bản kỳ vọng sẽ giữ nguyên ở mức thấp trong thời kỳ đầu của khoảng cách giữa hai cấp bậc bởi lẽ không có sự thăng tiến nào được trao cho trong thời gian đó Ở cuối thời kỳ một cấp bậc, thời gian thăng chức càng gần thì tỷ lệ xuất bản càng cao Tien và Blackburn đồng ý rằng cơ cấu thăng tiến sẽ được coi như một lịch trình tăng cường cố định bởi vì sự khao khát của các cán bộ trường học sẽ không được củng cố cho đến khi đã trải qua một khoảng thời gian nhất định.
Tương tự như vậy, năm 1990, Beck thấy rằng tác động mang tính thúc đẩy sự thăng tiến phụ thuộc vào nhu cầu thăng cấp của từng cá nhân Nếu một người không đánh giá cao sự thăng chức, người đó sẽ không làm việc (xuất bản) một cách chăm chỉ vì nó Điều này cũng giống với phát hiện của Tien vào năm 2000, rằng đối với các thành viên cần có sự thăng tiến, họ sẽ đặt việc xuất bản công trình nghiên cứu quan trọng đi đôi với sự thăng cấp hơn những người không cần.
2.3.1.3 Sự bổ nhiệm chính thức Đôi khi các nhà làm luật và các nhân vật khác đại diện cho ý kiến của công chúng đặt câu hỏi về giá trị của hệ thống bổ nhiệm chính thức trong trường đại học.
Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
Căn cứ vào tổng quan các công nghiên cứu và thực tiễn về hoạt động NCKH của giảng viên đại học nói chung, giảng viên đại học các trường kinh tế trong và ngoài nước, nghiên cứu này xây dựng mô hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả hoạt động nghiên cứu của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam theo nhóm nhân tố khách quan và nhóm nhân tổ chủ quan như nhiều nghiên cứu về
Kiến thức, kinh nghiệm Động cơ bên ngoài Động cơ tài chính
Kết quả nghiên cứu khoa học
Tổng điểm Điểm bài báo Điểm viết sách…. Động cơ bên trong Đam mê nghiên cứu
Theo đuổi học thuật Đóng góp cho xã hội nhân tố ảnh hưởng thường vẫn làm trước đây Đối với nghiên cứu này, tác giả tách rào cản nghiên cứu thành một nhóm nhân tố ảnh hưởng riêng để thể hiện đặc trưng của NCKH trong các trường đại học.
Hình 1.2: Khung nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động NCKH
Nguồn: Tác giả tổng hợp và đề xuất
Trong luận án này tác giả đưa ra các giả thuyết sau đây: Động cơ bên trong của giảng viên là những động lực thực hiện nghiên cứu nội tại xuất phát từ giảng viên. Động cơ nghiên cứu bên trong được mô tả như sự đam mê nghiên cứu tự thân của nhà nghiên cứu, mục tiêu theo đuổi khoa học để khám phá tri thức mới đóng góp vào sự hiểu biết mới của nhân loại, sự tự chủ và mong muốn đóng góp cho xã hội thông qua hoạt động nghiên cứu của mình Giảng viên/nhà khoa học có động cơ nghiên cứu mạnh từ bên trong có thể sẵn sàng vượt qua những khó khăn để tiến hành nghiên cứu. Hoạt động nghiên cứu giúp họ thõa mãn đam mê cống hiến tri thức Bởi vậy, những giảng viên có động cơ nghiên cứu mạnh từ bên trong có thể thực hiện nhiều nghiên cứu và hệ quả là sản phẩm nghiên cứu của họ như bài báo công bố, các công trình khoa học được công bố nhiều hơn Hay nói cách khác, động cơ NCKH bên trong có tác động tích cực đến năng suất khoa học, kết quả NCKH của giảng viên/nhà nghiên cứu Do đó, trong luận án này tác giả đưa ra giả thuyết:
H1: Các nhân tố động cơ nghiên cứu khoa học bên trong có tác động tích cực đến kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế. Động cơ nghiên cứu bên ngoài là những kích thích xuất phát từ bên ngoài như các phần thưởng nghiên cứu, thu nhập hay danh tiếng có được từ hoạt động nghiên cứu mà giảng viên/nhà khoa học có thể thu được thông qua hoạt động nghiên cứu. Động cơ bên ngoài thường là những kích thích có tính vật chất hay uy tín, tên tuổi. Những động cơ này cũng thúc đẩy giảng viên/nhà khoa học gia tăng các hoạt động nghiên cứu Bởi vì, các hoạt động nghiên cứu gắn chặt với lợi ích của họ về danh tiếng hay thu nhập Hệ quả là những giảng viên/nhà khoa học sẽ tăng hoạt động nghiên cứu, công bố nhiều hơn Hay nói cách khác, giảng viên/nhà khoa học có động cơ nghiên cứu bên ngoài mạnh sẽ cố gắng thực hiện nhiều nghiên cứu hơn và xuất bản các sản phẩm nghiên cứu nhiều hơn so với những nhà nghiên cứu có ít động lực nghiên cứu. Bởi vậy, luận án này đưa ra giả thuyết:
H2: Các động cơ nghiên cứu khoa học từ bên ngoài có tác động tích cực đến kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế.
Các rào cản NCKH là những cản trở, khó khăn từ bản thân giảng viên và từ trường đại học hay các chính sách ảnh hưởng tới khả năng thực hiện các nghiên cứu của giảng viên/nhà khoa học Các rào cản từ phía giảng viên thường liên quan đến kiến thức, kinh nghiệm NCKH, các vấn đề về sức khỏe hay tuổi tác Những rào cản từ phía nhà trường và chính sách có thể là hệ thống cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động nghiên cứu, văn hóa khoa học của trường Giảng viên/nhà khoa học cảm thấy gặp nhiều cản trở trong hoạt động nghiên cứu có thể ảnh hưởng tới sản phẩm nghiên cứu của họ như việc xuất bản các ấn phẩm nghiên cứu Hay nói cách khác, các rào cản NCKH tăng lên sẽ làm giảm kết quả NCKH của giảng viên/ nhà nghiên cứu Bởi vậy, luận án này đưa ra giả thuyết:
H3: Các rào cản nghiên cứu khoa học của giảng viên có tác động tiêu cực đến kết quả nghiên cứu khoa học của các giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế.
Ngoài các nhân tố ảnh hưởng như động cơ, rào cản nghiên cứu tới kết quả nghiên cứu của giảng viên thì trong thực tế, các khía cạnh về đặc điểm cá nhân cũng có thể ảnh hưởng tới kết quả NCKH của các giảng viên tại trường đại học Chẳng hạn,giảng viên chưa bằng tiến sĩ và giảng viên đã có bằng tiến sĩ có thể có động cơ nghiên cứu khác nhau và khả năng nghiên cứu khác nhau Các đặc điểm khác như có học hàm, học vị, biết sử dụng ngoại ngữ hay các phần mềm phân tích cũng có thể ảnh hưởng tới khả năng nghiên cứu và công bố kết quả nghiên cứu của giảng viên/nhà khoa học Những khía cạnh về đặc điểm cá nhân này được xem như những biến kiểm soát (control variable) trong các phân tích thống kê bởi chúng có ảnh hưởng tới kết quả NCKH của giảng viên (biến phụ thuộc) Bởi vậy, trong luận án này tác giả đưa ra giả thuyết:
H4: Các đặc điểm cá nhân của giảng viên khác nhau dẫn đến kết quả nghiên cứu khoa học khác nhau giữa các giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế.
Bảng 3.1: Các khái niệm trong mô hình nghiên cứu
Stt Tên biến Nội dung biến Giải thích các biến Nguồn tham khảo
1 Động cơ bên trong Đam mê nghiên cứu Là các động lực nội tại bên trong giảng viên thôi thúc họ thực hiện các nghiên cứu khoa học như các nhu cầu tự thân như các cảm giác về trách nhiệm xã hội, trách nhiệm với cộng đồng….
Theo đuổi học thuật, Đóng góp cho xã hội 2 Động cơ bên ngoài Động cơ tài chính Động cơ bên ngoài xuất phát từ các áp lực bên ngoài thúc ép giảng viên/nhà nghiên cứu phải thực hiện nghiên cứu như nhiệm vụ hay nghĩa vụ của họ thay vì các lợi ích cá nhân của giảng viên/nhà nghiên cứu
Ryan & Deci (1992); Lam (2011), Renko (2013) Nhiệm vụ bắt buộc
Cơ sở vật chất Rào cản nghiên cứu là những điều kiện gây cản trở hoạt động nghiên cứu của giảng viên đến từ nhà trường, các hình thức thể chế hay điều kiện đảm bảo và cản trở từ chính nội tại của giảng viên như việc thiếu kiến thức hay kinh nghiệm nghiên cứu
Xác định vấn đề và mục tiêu NC
Cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm
Báo cáo kết quả nghiên cứu
THIẾT KẾ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu được thực hiện qua 8 bước chính bao gồm: (1) Xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu; (2) Xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm; (3) Xây dựng mô hình nghiên cứu; (4) Phát triển các thang đo nháp cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu; (5) Đánh giá sơ bộ thang đo và hiệu chỉnh thang đo chính thức; (6) Thu thập dữ liệu chính thức; (7) Phân tích dữ liệu và (8) Báo cáo kết quả nghiên cứu.
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
Bước 1: Xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu
Nguồn: Tác giả tổng hợp
Trong bối cảnh quốc tế hóa giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ, các trường đại học phải hướng tới các chuẩn mực của đại học quốc tế và các đại học Kinh tế không phải là một ngoại lệ Việc kiến tạo tri thức thông qua hoạt động NCKH khoa học là sứ mệnh của trường đại học và các giảng viên Trường đại học không phải một trường chỉ đào tạo nghề nghiệp mà là một trung tâm học thuật phát triển tri thức mới Bởi vậy, vài trò của NCKH rất quan trọng đối với các trường đại học Tuy nhiên, kết quả NCKH của các trường đại học Việt Nam còn hạn chế, đặc biệt là trong lĩnh vực NCKH xã hội như tại các trường đại học khối kinh tế Do đó, mục tiêu chính của nghiên cứu này là xác định và lượng hóa ảnh hưởng của các nhân tố khác nhau (động cơ, rào cản và điều kiện) tới kết quả NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam. Đánh giá sơ bộ và hiệu chỉnh thang đo
Thu thập dữ liệu chính thức
Phát triển thang đo Xây dựng mô hình nghiên cứu
Bước 2: Xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm
Dựa trên những vấn đề và mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, tác giả xem xét cơ sở lý thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả NCKH của giảng viên trong các trường đại học Thông qua xem xét tổng quan các nghiên cứu trước đây, tác giả định hình các câu hỏi nghiên cứu, xác định được các khoảng trống nghiên cứu để xây dựng mô hình nghiên cứu, các giả thuyết nghiên cứu để đạt được mục tiêu nghiên cứu đặt ra.
Bước 3: Xây dựng mô hình nghiên cứu Để giải quyết vấn đề nghiên cứu và các mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, tác giả nghiên cứu, tổng hợp các nghiên cứu trước đây, các lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu Cụ thể trong phạm vi của luận án này là mô hình đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố (động cơ, rào cản, điều kiện) tới kết quả NCKH của các giảng viên Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu nhằm xác định kết quả NCKH của giảng viên từ các nhân tố được thiết lập trong mô mình thông qua đánh giá tổng quan lý thuyết.
Bước 4: Phát triển các thang đo nghiên cứu Để phát triển các thang đo hay các chỉ tiêu đánh giá đúng bản chất những khái niệm nghiên cứu được phát biểu trong mô hình, tác giả tham khảo các bộ công cụ đo lường từ các nghiên cứu trước đây Đồng thời kết hợp với các nghiên cứu định tính bằng phỏng vấn các chuyên gia là các nhà khoa học và nhà quản lý có kinh nghiệm để lựa chọn bộ chỉ tiêu đo lường thích hợp.
Bước 5: Đánh giá sơ bộ và hiệu chỉnh thang đo
Từ bộ thang đo bước đầu, tác giả thiết kế một nghiên cứu với mẫu nhỏ để đánh giá sơ bộ thang đo về tính tin cậy và tính thích hợp của các nhân tố trong mô hình Phương pháp sử dụng là dùng kiểm định Cronbach Alpha và phân tích nhân tố cho từng thang đo trong một nhân tố trên dữ liệu thực nghiệm thu được Sau khi tiến hành phân tích, tác giả hiệu chỉnh bảng câu hỏi và tiến hành lấy mẫu cho phân tích chính thức.
Bước 6: Thu thập dữ liệu chính thức
Bộ câu hỏi chính thức sau khi hiệu chỉnh sẽ được sử dụng cho điều tra chính thức Điều tra chính thức được thực hiện thông qua khảo sát trực tiếp và qua internet.Các khía cạnh về phương pháp thu thập dữ liệu, phương pháp điều tra đảm bảo tính tin cậy cho dữ liệu phân tích cũng được xem xét một cách cẩn trọng ở bước này.
Bước 7: Phân tích dữ liệu
Dữ liệu thu thập được phân loại thành các dạng dữ liệu khác nhau để tiến hành phân tích theo từng mục tiêu cụ thể của nghiên cứu Đối với các dữ liệu sơ cấp được khảo sát tác giả sử dụng các phân tích đa biến thích hợp bao gồm: thống kê phân loại, phân tích khám phá nhân tố, kiểm định sự tin cậy thang đo, phân tích tương quan, phân tích hồi quy và phân tích hồi quy logistic để đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả NCKH của giảng viên, đặc biệt là đánh giá khả năng công bố quốc tế - một xu hướng bắt buộc đối với các trường đại học muốn hội nhập vào hệ thống đào tạo quốc tế.
Bước 8: Báo cáo kết quả nghiên cứu. Đây là phần cuối cùng của nghiên cứu, tác giả trình bày những kết quả nghiên cứu chính theo trình tự của luận án, phân tích và bàn luận về các kết quả nghiên cứu cũng như đề xuất một số giải pháp nhằm thúc đẩy hoạt động NCKH, công bố khoa học của giảng viên đại học trong các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam.
Thiết kế nghiên cứu
3.2.1 Lựa chọn các biến cho mô hình nghiên cứu
Với mục đích xác định và đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới kết quả nghiên cứu của giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế, tác giả cân nhắc lựa chọn chi tiết các biến nghiên cứu để dự đoán ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu dựa trên ba lý thuyết nền tảng: (i) lý thuyết động lực; (ii) lý thuyết về sự hài lòng công việc và (iii) lý thuyết về cam kết với tổ chức Các nhân tố cụ thể trong nhóm động cơ bên trong, động cơ bên ngoài và rào cản được xác định một cách cụ thể cùng với các nhân tố thuộc về đặc điểm cá nhân nhà khoa học/giảng viên Các nhóm nhân tố được trình bày trong hai nhóm (hai mức độ) là cấp độ cá nhân và cấp độ tổ chức.
3.2.1.1 Các đặc điểm cá nhân
Mô hình của luận án sẽ xem xét một số khía cạnh thuộc về cá nhân điển hình nhất cụ thể bao gồm: độ tuổi, giới tính, học vấn, đam mê nghiên cứu, khả năng sử dụng các phần mềm phân tích dữ liệu và trình độ tiếng Anh Trong đó: Độ tuổi:
Một số nghiên cứu phát hiện thấy mối quan hệ giữa độ tuổi và năng suất nghiên cứu Hedjadi & Behravan (2011) tìm thấy năng suất nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tăng mạnh trong giai đoạn đầu sự nghiệp và sau đó giảm dần Lập luận cho rằng khi các giảng viên/nhà nghiên cứu ở giai đoạn đầu chưa được bổ nhiệm các chức vị hành chính và cần tạo dựng vị thế trong thế giới khoa bảng, họ sẽ đầu tư hơn cho nghiên cứu, kết quả là họ có nhiều sản phẩm học thuật hơn Khi lớn tuổi hơn, việc được bổ nhiệm vào các vị trí hành chính làm giảm thời gian cho nghiên cứu của họ và họ cũng giảm đầu tư và cam kết cho các hoạt động nghiên cứu Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác lại tìm thấy kết quả ngược lại, một số nhà nghiên cứu tăng năng suất khi họ lớn tuổi hơn Lập luận giải thích cho hiện tượng này là khi lớn tuổi, các nhà khoa học thường làm việc hay chủ trì trong những nhóm nghiên cứu lớn hơn và sản phẩm đứng tên của họ cũng nhiều hơn qua sản phẩm chung của nhóm Bởi vậy, độ tuổi được xem xét đưa vào như một biến kiểm soát đánh giá ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên trong mô hình.
Các dữ liệu quan sát trong thế giới khoa học cho thấy có tương quan giữa giới tính và năng suất khoa học (Fisher, 2005) Nghiên cứu của Kaya & Weber (2003) cho thấy các bài báo nộp xuất bản, các bài được tham khảo của nữ có xu hướng thấp hơn đáng kể so với nam trong cùng ngành Lý giải điều này thường do nữ giới gặp nhiều khó khăn, căng thẳng hơn so với nam đối với hoạt động nghiên cứu do đồng thời phải thực hiện trách nhiệm gia đình và công việc tại trường (Zhang, 2010) Mặc dù, năng suất trung bình của nữ giới trong thế giới khoa học nhưng không đồng nghĩa nữ giới NCKH kém hơn nam Năng suất thấp hơn chủ yếu do họ vừa phải gánh vác trách nhiệm gia đình và căng thằng hơn trong việc gia tăng năng suất như những đồng nghiệp nam Bởi vậy, giới tính cũng được xem xét đưa vào mô hình như một biến kiểm soát.
Trình độ học vấn được tìm thấy có tương quan dương với năng suất nghiên cứu của giảng viên/nhà nghiên cứu trong các nghiên cứu trước đây Lập luận giải thích cho điều này là những giảng viên/nhà nghiên cứu có bằng cấp cao hơn sẽ cam kết hơn với nghiên cứu và tự đánh giá năng lực của họ với các vấn đề nghiên cứu tốt hơn người có bằng cấp thấp Một số nghiên cứu chỉ ra người có bằng tiến sĩ thường có năng suất cao hơn những người có bằng thạc sĩ (Smeby & Try, 2005) Bởi vậy, nghiên cứu xem xét đưa biến học vấn với định nghĩa 2 mức là tiến sĩ và chưa tiến sĩ vào trong mô hình nghiên cứu.
Năng lực sử dụng tiếng Anh:
Ngày nay, tiếng Anh trở thành một ngôn ngữ chính trong khoa học trên thế giới là công cụ quan trọng cho hoạt động nghiên cứu và xuất bản Thông thạo tiếng Anh không chỉ giúp nhà nghiên cứu đọc được các ấn phẩm khoa học tiếng Anh mà còn tạo điều kiện cho việc công bố các sản phẩm nghiên cứu của mình với các tạp chí quốc tế. Nghiên cứu của Hanauer & Englander (2013) cho thấy phần lớn các nhà khoa học ở các nước không sử dụng tiếng Anh gặp phải vấn đề sử dụng Anh ngữ trong bài báo và các ấn phẩm khoa học của hộ Điều này cũng phản ánh đúng thực tế hiện tại rào cản ngôn ngữ còn đáng kể với phần lớn giảng viên Bởi vậy, nghiên cứu này xem xét năng lực sử dụng tiếng Anh như một biến kiểm soát với kết quả nghiên cứu.
Sử dụng các phần mềm phân tích dữ liệu:
Trong lĩnh vực nghiên cứu kinh tế, quản lý xu hướng sử dụng các nghiên cứu định lượng ngày càng phổ biến tại Việt Nam Thực tế, phần lớn các bài báo quốc tế được công bố hiện nay sử dụng các công cụ phân tích định lượng Bởi vậy, năng lực sử dụng các công cụ phân tích định lượng như sử dụng các phần mềm phân tích dữ liệu (SPSS, STATA, AMOS, EVIEWS, AMOS, SMART – PLS, R, Python…) cũng ảnh hưởng đáng kể đến khả năng công bố nghiên cứu của giảng viên/nhà khoa học Do đó, nghiên cứu này cũng xem xét đưa nhân tố sử dụng được phần mềm phân tích dữ liệu như một biến kiểm soát trong mô hình.
3.2.1.2 Các yếu tố động cơ Động cơ bên trong của giảng viên là những động lực thực hiện nghiên cứu nội tại xuất phát từ giảng viên Động cơ nghiên cứu bên trong được mô tả như sự đam mê nghiên cứu tự thân của nhà nghiên cứu, mục tiêu theo đuổi khoa học để khám phá tri thức mới đóng góp vào sự hiểu biết mới của nhân loại, sự tự chủ và mong muốn đóng góp cho xã hội thông qua hoạt động nghiên cứu của mình Giảng viên/nhà khoa học có động cơ nghiên cứu mạnh từ bên trong có thể sẵn sàng vượt qua những khó khăn để tiến hành nghiên cứu Hoạt động nghiên cứu giúp họ thõa mãn đam mê cống hiến tri thức Bởi vậy, những giảng viên có động cơ nghiên cứu mạnh từ bên trong có thể thực hiện nhiều nghiên cứu và hệ quả là sản phẩm nghiên cứu của họ như bài báo công bố, các công trình khoa học được công bố nhiều hơn Hay nói cách khác, động cơ NCKH bên trong có tác động tích cực đến năng suất khoa học, kết quả NCKH của giảng viên/nhà nghiên cứu. Động cơ nghiên cứu bên ngoài là những kích thích xuất phát từ bên ngoài như các phần thưởng nghiên cứu, thu nhập hay danh tiếng có được từ hoạt động nghiên cứu mà giảng viên/nhà khoa học có thể thu được thông qua hoạt động nghiên cứu Động cơ bên ngoài thường là những kích thích có tính vật chất hay uy tín, tên tuổi Những động cơ này cũng thúc đẩy giảng viên/nhà khoa học gia tăng các hoạt động nghiên cứu Bởi vì, các hoạt động nghiên cứu gắn chặt với lợi ích của họ về danh tiếng hay thu nhập Hệ quả là những giảng viên/nhà khoa học sẽ tăng hoạt động nghiên cứu, công bố nhiều hơn Hay nói cách khác, giảng viên/nhà khoa học có động cơ nghiên cứu bên ngoài mạnh sẽ cố gắng thực hiện nhiều nghiên cứu hơn và xuất bản các sản phẩm nghiên cứu nhiều hơn so với những nhà nghiên cứu có ít động lực nghiên cứu.
Các rào cản NCKH là những cản trở, khó khăn từ bản thân giảng viên và từ trường đại học hay các chính sách ảnh hưởng tới khả năng thực hiện các nghiên cứu của giảng viên/nhà khoa học Các rào cản từ phía giảng viên thường liên quan đến kiến thức, kinh nghiệm NCKH, các vấn đề về sức khỏe hay tuổi tác Những rào cản từ phía nhà trường và chính sách có thể là hệ thống cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động nghiên cứu, văn hóa khoa học của trường Giảng viên/nhà khoa học cảm thấy gặp nhiều cản trở trong hoạt động nghiên cứu có thể ảnh hưởng tới sản phẩm nghiên cứu của họ như việc xuất bản các ấn phẩm nghiên cứu… Hay nói cách khác, các rào cản NCKH tăng lên sẽ làm giảm kết quả NCKH của giảng viên/ nhà nghiên cứu Bởi vậy, luận án này đưa ra giả thuyết: các rào cản NCKH các tác động tiêu cực đến kết quả NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế.
3.2.2 Phát triển và hiệu chỉnh thang đo
Thiết kế các thang đo thích hợp để đo lường các biến nghiên cứu có vai trò quan trọng ảnh hưởng tới tính tin cậy của dữ liệu thu thập và kết quả nghiên cứu. Trong phạm vi luận án này, tác tác giả kết hợp những thang đo đã được phát triển từ các nghiên cứu trước và các nghiên cứu định tính để hiệu chỉnh các thang đo.
3.2.2.1 Thiết lập thang đo đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên
Tác giả sử dụng bộ hướng dẫn tham khảo đánh giá của Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước, đồng thời tác giả sử dụng nghiên cứu định tính bằng phương pháp chuyên gia để đánh giá và cho trọng số điểm nghiên cứu từ các sản phẩm nghiên cứu và quá trình nghiên cứu Điểm đánh giá kết quả NCKH được thống nhất đánh giá từ hai nhóm
(1) các sản phẩm nghiên cứu và (2) các hoạt động cống hiến hay khía cạnh phục vụ(services) hoạt động nghiên cứu Trong đó, các sản phẩm nghiên cứu được đánh giá bao gồm: (i) chủ nhiệm và tham gia các đề tài NCKH các cấp (cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp trường…); (ii) chủ biên và tham gia viết giáo trình, sách chuyên khảo; (iii) các công trình khoa học đăng trên các tạp chí khoa học chuyên ngành (tạp chí trong nước, quốc tế trong ISI/Scopus và ngoài ISI/Scopus), hội thảo khoa học quốc gia, quốc tế. Ở khía cạnh phục vụ hay cống hiến cho hoạt động khoa học được đánh giá qua:
(1) hướng dẫn sinh viên NCKH; (ii) hướng dẫn học viên cao học, nghiên cứu sinh, tham gia các hội đồng khoa học, hiệp hội chuyên ngành, các hoạt động tư vấn và phục vụ cộng đồng Tuy nhiên, trong phạm vi của luận án này, do sự khó khăn của quá trình lấy dữ liệu nên tác giả chỉ dừng lại đánh giá các hoạt động cống hiến liên quan đến hướng dẫn sinh viên NCKH và hướng dẫn học viên cao học, nghiên cứu sinh.
Một vấn đề đặt ra đối với luận án là cho điểm trọng số và quy đổi từ các sản phẩm NCKH khác nhau Để làm việc này tác giả sử dụng phương pháp chuyên gia. Mười (10) chuyên gia là những nhà nghiên cứu có uy tín trong hoạt động nghiên cứu và quản lý khoa học được mời tham gia phỏng vấn sâu Tất cả các chuyên gia đều từng tham gia các đề tài NCKH cấp Bộ trở lên, công bố các công trình khoa học trên các tạp chí chuyên ngành trong và ngoài nước Trong 10 chuyên gia có 5 chuyên gia từng học tập và tham gia các hoạt động NCKH ở nước ngoài, am hiểu về văn hóa khoa học và đánh giá trắc lượng khoa học (sciencometrics) Các chuyên gia thảo luận tập trung vào đánh giá điểm khoa học của các sản phẩm NCKH dựa trên sản phẩm nghiên cứu và hoạt động phục vụ, cống hiến khoa học Các chuyên gia cũng được tham khảo thang điểm đánh giá được ban hành bởi Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước ngành kinh tế. Kết quả thảo luận cho thấy, phần lớn chuyên gia cho rằng một số đánh giá điểm nghiên cứu trong thang điểm của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước còn thiếu hợp lý Chẳng hạn, điểm bải báo đăng trên các tạp chí quốc tế uy tín chỉ ngang với một số tạp chí trong nước mặc dù chất lượng nghiên cứu và mức độ khó khăn cao hơn Một số chuyên gia cho rằng hoạt động xuất bản sách là khuyến khích nhưng không nên đánh giá với trọng số cao như hiện tại Sau khi thảo luận, các chuyên gia đồng ý rằng cần điều chỉnh điểm đánh giá cho các sản phẩm nghiên cứu cho sát với thực tế hơn Việc cho điểm nghiên cứu được cân nhắc dựa trên mức độ khó khăn của nghiên cứu, khó khăn của tạp chí đăng bài Các chuyên gia cũng đề xuất phân loại chi tiết và xếp loại tạp chí quốc tế theo chỉ số ảnh hưởng (IF – impact factor) của từng ngành và cho điểm cũng như vị trí tác giả trong các bài báo Tuy nhiên, việc phân chia quá chi tiết và phức tạp dẫn đến những khó khăn của quá trình điều tra nên trong phạm vi của nghiên cứu này tác giả chỉ dừng lại ở phân loại tạp chí trong danh mục ISI/Scopus và chưa xét đến vị trí tác giả đóng góp trong bài báo Sau hai vòng thảo luận, các chuyên gia thống nhất được ý kiến cho điểm kết quả nghiên cứu của các giảng viên như sau:
Bảng 3.2: Thang đo kết quả nghiên cứu khoa học
STT Loại Điểm quy đổi Điểm tham gia đề tài
1 Chủ nhiệm đề tài cấp Nhà nước 3 điểm
2 Tham gia đề tài cấp Nhà nước 1 điểm
3 Chủ nhiệm đề tài cấp Bộ và tương đương 1 điểm
4 Tham gia đề tải cấp Bộ và tương đương 0.5 điểm
5 Chủ nhiệm đề tài cấp trường và tương đương 0.5 điểm
6 Tham gia đề tài cấp trường và tương đương 0.25 điểm Điểm viết sách
1 Chủ biên giáo trình 1 điểm
2 Tham gia viết giáo trình 0.5 điểm
3 Chủ biên sách chuyên khảo 0.5 điểm
4 Tham gia viết sách chuyên khảo 0.25 điểm Điểm công trình công bố trên tạp chí, hội thảo (bài báo)
1 Tạp chí trong danh mục ISI/Scopus 2 điểm
2 Tạp chí quốc tế không trong danh mục ISI/Scopus 1 điểm
3 Tạp chí khoa học 1 điểm 1 điểm
4 Tạp chí khoa học từ 0.5 đến 0.75 điểm 0.625 điểm
5 Hội thảo quốc gia, quốc tế 0.5 điểm Điểm hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
1 Sinh viên nghiên cứu khoa học được giải thưởng
NCKH dành cho sinh viên cấp Bộ
2 Sinh viên nghiên cứu khoa học được giải thưởng
3 Sinh viên tham gia NCKH nhưng không được giải 0.25 điểm
Xây dựng thang đo nháp
Hiệu chỉnh ngữ nghĩa Điều tra thử và điều chỉnh Hiệu chỉnh bằng chuyên
STT Loại Điểm quy đổi Điểm cho hướng dẫn cao học viên, nghiên cứu sinh
1 Nghiên cứu sinh đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ 1 điểm
2 Nghiên cứu sinh đang thực hiện 0.5 điểm
3 Cao học viên bảo vệ thành công luận văn thạc sỹ 0.5 điểm
4 Cao học viên đang làm luận văn thạc sỹ 0.25 điểm
3.2.2.2 Phát triển và hiệu chỉnh các thang đo động lực và rào cản nghiên cứu
Các biến nghiên cứu động lực và rào cản nghiên cứu trong mô hình là những khái niệm trừu tượng, phức tạp được cần đo lường bằng nhiều chỉ báo khác nhau. Trong luận án này, để phát triển và hiệu chỉnh các biến quan sát sử dụng đo lường các nhân tố này, tác giả tham khảo từ các nghiên cứu trước đây (Lam, 2011; Renko, 2013; Zhang, 2014; Nguyen, 2015) Các thang đo này tiếp tục được hiệu chỉnh, bổ sung cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam thông qua các kỹ thuật nghiên cứu định tính Chu trình phát triển và hiệu chỉnh các thang đo này được mô tả như hình sau:
Hình 3.2: Quy trình phát triển và hiệu chỉnh thang đo
Phương pháp phân tích dữ liệu nghiên cứu
3.3.1 Phân tích dữ liệu định tính
Luận án sử dụng kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Phương pháp nghiên cứu định tính chủ yếu được sử dụng là phương pháp phỏng vấn sâu chuyên gia, những đối tượng liên quan đến chủ đề luận án Các nghiên cứu định tính được thực hiện ở giai đoạn xây dựng bảng câu hỏi cho phỏng vấn và sau phân tích định lượng để diễn giải kết quả nghiên cứu Do đặc tính của các nghiên cứu định tính là các nghiên cứu có tính chất mô tả, khám phá và giải thích các hiện tượng nên không sử dụng các phân tích có tính định lượng qua các tham số thống kê (Cresswell, 2009; Nguyễn Đình Thọ, 2011) Bởi vậy, các dữ liệu định tính được sắp xếp và phân tích theo các mục đích khác nhau Trong phạm vi của luận án này, tác giả sử dụng quy trình phân tích định tính được đề xuất bởi Cresswell (2009) với các dữ liệu thu được từ phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm các đối tượng tham gia ở bước nghiên cứu định tính Các bước nghiên cứu được mô tả như hình dưới đây.
Hình 3.3: Quy trình xử lý dữ liệu định tính
Bước 1: Sắp xếp dữ liệu Dữ liệu phỏng vấn được ghi chép và lưu trữ dưới các dạng khác nhau (ghi âm, chép tay từ các phỏng vấn) được chuyển thành dạng văn bản để đánh dấu và mã hóa thành từng nhóm, từng chủ đề phục vụ cho việc tra cứu và diễn giải dữ liệu.
Bước 2: Sàng lọc dữ liệu Tác giả tiến hành đọc các dữ liệu từ các cuộc phỏng vấn thu được, xem xét bối cảnh và ghi chú các chi tiết liên quan đến phỏng vấn để có cái nhìn khái quát về dữ liệu Các ý kiến, thảo luận của các chuyên gia tham gia phỏng vấn được đánh giá bằng phương pháp diễn giải ngữ nghĩa và sắp xếp, sàng lọc thành các chủ đề nhỏ gắn kết với hệ thống lý thuyết về chủ đề.
Bước 3 : Mã hóa dữ liệu Dữ liệu sau khi được sắp xếp và sàng lọc được tiến hành mã hóa Những chủ đề thảo luận, ý tưởng, ý kiến giống nhau sẽ được xem xét sắp xếp vào từng nhóm và mã hóa giống nhau để tiện cho việc tra cứu và kết nối dữ liệu từ các nhóm phỏng vấn khác nhau.
Bước 4: Kết nối dữ liệu Các đoạn dữ liệu mã hóa được xem xét và tiến hành kết nối các khái niệm, những khía cạnh với nhau dựa trên hệ thống lý thuyết về chủ đề nghiên cứu.
Bước 5: Diễn giải và bàn luận Từ các kết nối dữ liệu nghiên cứu sinh cố gắng tiến hành diễn giải dữ liệu thu được phục vụ cho mục đích nghiên cứu Các ý kiến sẽ được xem xét kết nối với lý thuyết, sự trùng lặp, cách điều chỉnh để diễn giải ý nghĩa của nghiên cứu.
3.3.2 Thu thập và phân tích dữ liệu thứ cấp
Các dữ liệu thứ cấp được thu thập và tổng hợp như sau:
- Hệ thống cơ sở lý luận được tổng hợp từ các nghiên cứu và tài liệu trong vào ngoài nước đã được công bố.
- Hệ thống cơ sở thực tiễn được tổng hợp từ các báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ về hoạt động nghiên cứu của giảng viên đại học các trường đại học khối kinh tế bao gồm báo cáo về hoạt động nghiên cứu của các trường đại học và kết quả NCKH.
- Dữ liệu từ niên giám thống kê, website của các tổ chức liên quan và các nguồn dữ liệu khác.
Thời gian của dữ liệu thứ cấp được thu thập trong khoảng 10 năm gần nhất tùy vào từng chỉ tiêu và mức độ sẵn có của dữ liệu.
3.3.3 Phân tích dữ liệu sơ cấp
Thiết kế khảo sát đã được đề cập ở phần trên đây bao gồm các nội dung về chọn đối tượng khảo sát, số lượng mẫu và nội dung khảo sát.
Dữ liệu khảo sát được tiến hành phân tích bằng các phương phương pháp phân tích dữ liệu đa biến để trả lời được các câu hỏi nghiên cứu và đạt được mục đích nghiên cứu đã đặt ra Trong luận án này, với dữ liệu khảo sát được tác giả sử dụng các phương pháp phổ biến như sau:
Thống kê mô tả: Mẫu nghiên cứu được mô tả về những đặc điểm của các giảng viên khảo sát bằng các chỉ số thống kê như tần suất, tỷ lệ, số trung bình, độ lệch chuẩn của các biến khảo sát.
Phân tích khám phá nhân tố: Mặc dù các biến quan sát trong mô hình nghiên cứu được tham khảo từ các nghiên cứu trước đây Tuy nhiên, đặc điểm về hệ thống trường đại học Việt Nam và hệ thống đánh giá khoa học tại Việt Nam có nhiều sự khác biệt với hệ thống đại học tại các nước đang phát triển (mức độ tự chủ, tự trị đại học, hệ thống đại học đa ngành và hệ thống đại học đơn ngành) nên cấu trúc các khái niệm nghiên cứu trong hệ thống lý thuyết gốc có thể thay đổi theo bối cảnh Bởi vậy, trong nghiên cứu này tác giả sử dụng phân tích khám phá nhân tố (EFA) với ba nhóm nhân tố trong mô hình được đo lường bằng đa quan sát (nhiều biến quan sát) bao gồm (1) các động cơ bên trong; (2) động cơ bên ngoài và (3) rảo cản nghiên cứu Các khái niệm nghiên cứu hình thành sẽ tiếp tục được đánh giá tính tin cậy bằng hệ số CronbachAlpha và hệ số tương quan biến tổng Hệ thống khái niệm nghiên cứu hình thành cũng được đánh giá tính thích hợp về giá trị nội dung (content validity), trên cơ sở đó tác giả điều chỉnh mô hình và các giả thuyết nghiên cứu cho phù hợp với dữ liệu thực tế Để đánh giá tính thích hợp của phân tích khám phá nhân tố, luận án này tham chiếu theo các tiêu chuẩn: Hệ số KMO lớn hơn 0.5 và kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (p- value < 0.05) chứng tỏ có dấu hiệu về mối quan hệ giữa các biến quan sát phân tích;tổng phương sai giải thích của các biến tiềm ẩn (latent variable) lớn hơn 50%, phản ánh các biến tiềm ẩn vẫn chứa phần lớn thông tin của dữ liệu ban đầu; hệ số factor loading của các biến quan sát trong một nhân tố lớn hơn 0.5 (Hair và cộng sự, 2006).Phương pháp rút trích nhân tố trong dữ liệu phân tích được sử dụng là phương pháp thành phần chính (principal component) với phép xoay varimax để thu được số nhân tố nhỏ nhất và giải thích được nhiều thông tin dữ liệu nhất (Hair và cộng sự, 2006; HoàngTrọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Kiểm định sự tin cậy thang đo: Các khái niệm nghiên cứu thu được từ phân tích khám phá nhân tố sau khi đánh giá giá trị nội dung sẽ tiếp tục được đưa vào đánh giá tính tin cậy cho mỗi cấu trúc khái niệm Trong luận án này tác giả sử dụng hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng để đánh giá tính tin cậy của các khái niệm nghiên cứu Hệ số Cronbach Alpha giúp đánh giá tính nhất quán nội tại (internal consistency) của các khái niệm nghiên cứu, và hệ số tương quan biến tổng cho phép đánh giá mức độ đóng góp của một chỉ báo (biến quan sát - item) vào khái niệm nghiên cứu Tiêu chuẩn tham chiếu sử dụng trong nghiên cứu này là hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6, các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát lớn hơn 0.3 (Hair và cộng sự, 2006; Nunnally & Burstein, 1994) Tuy nhiên, trong môi trường nghiên cứu mới tác giả tập trung vào đánh giá hệ số tương quan biến tổng cho từng biến quan sát trong cấu trúc khái niệm hơn là chỉ dựa vào hệ số Cronbach Alpha.
Phân tích khẳng định nhân tố: Phân tích khẳng định nhân tố (CFA) được sử dụng sau khi dữ liệu được chạy phân tích khám phá nhân tố và kiểm định sự tin cậy qua hệ số Cronbach Alpha Phân tích khẳng định nhân tố sẽ giúp khẳng định sự tồn tại của các khái niệm (construct) được hình thành qua phân tích khám phá nhân tố có thích hợp với dữ liệu thực tế không Trong luận án này tác giả sử dụng mô hình tới hạn (saturated model) để đánh giá sự thích hợp của mô hình đề xuất với dữ liệu thực tế. Các tiêu chuẩn thích hợp mô hình được chọn là Chi-square/df < 5 (Awang, 2012), CFI, IFI lớn hơn 0.5, RMSEA nhỏ hơn 0.08 (Bollen, 1989) Thực tế, mặc dù một số nhà thống kê đề xuất những tiêu chuẩn chặt hơn như Chi-square nhỏ hơn 3 thậm chí 2 (Hair và cộng sự, 2006), các hệ số CFI, IFI lớn hơn 0.9 hoặc tốt hơn 0.95 (Kline, 2011; Hooper và cộng sự, 2008) Tuy nhiên, với các nghiên cứu mới, thang đo sử dụng cho bổi cảnh nghiên cứu mới có thể chọn các tiêu chuẩn lỏng hơn vì thang đo chưa đạt sự ổn định qua các nghiên cứu Do đây là nghiên cứu kế thừa các thang đo nhưng sử dụng trong bối cảnh mới, mặt khác các thang đo được điều chỉnh qua nghiên cứu định tính để phù hợp với bổi cảnh các trường địa học Việt Nam Do đó, tác giả lựa chọn các tiêu chuẩn thích hợp mô hình lỏng hơn Hệ số tải nhân tố của các biến quan sát lớn hơn 0.5 cho thấy các nhân tố hình thành đạt giá trị hội tụ Nếu tương quan giữa các nhân tố hình thành nhỏ hơn 0.9 thì có thể kết luận các nhân tố đạt giá trị phân biệt Để đánh giá lại tính tin cậy tác giả sử dụng hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích (cho các nhân tố có hai biến quan sát trở lên) (Hair và cộng sự, 2006).
Phân tích hồi quy và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu: Để kiểm định các giả thuyết đặt ra tác giả sử dụng phân tích hồi quy bằng phương pháp tổng bình phương nhỏ nhất (OLS) Do điểm đánh giá khoa học có thể phân tách thành nhiều nhóm và điểm tổng hợp nên trong nghiên cứu này tác giả phân tích nhiều mô hình hồi quy khác nhau với các biến phụ thuộc (1) tổng điểm nghiên cứu khoa học; (2) điểm nghiên cứu khoa học từ đề tài nghiên cứu; (3) điểm nghiên cứu khoa học từ bài báo trong danh mục ISI/Scopus; (4) điểm nghiên cứu khoa học từ bài báo ngoài danh mục ISI/Scopus;
(5) điểm nghiên cứu khoa học từ viết sách; (6) điểm nghiên cứu khoa học từ hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học Để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu tác giả sử dụng kiểm định t với mức ý nghĩa thống kê lấy theo thông lệ là 5% Các hệ số p-value được so sánh trực tiếp với giá trị 0.05, nếu p-value nhỏ hơn 0.05 cho phép kết luận biến độc lập có tác động đến biến phụ thuộc.
Đạo đức nghiên cứu
Đạo đức nghiên cứu cũng là một vấn đề quan trọng trong hoạt động NCKH được xem xét trong luận án này Mặc dù hiện tại phần lớn các trường đại học và các viện nghiên cứu chưa có các Ủy ban hay Hội đồng đạo đức khoa học (trừ các trường đại học y khoa) nhưng khía cạnh về đạo đức nghiên cứu cũng được xem xét trong luận án này Đạo đức khoa học ở đây được xem là sự phù hợp của hoạt động nghiên cứu, hành vi của nhà nghiên cứu đối với các hoạt động có thể gây tác động tới đối tượng nghiên cứu, khảo sát Những hoạt động gây phiền nhiễu, các hành vi không phù hợp gây khó khăn hoặc tạo ra các bất lợi cho đối tượng khảo sát được xem là vi phạm đạo đức nghiên cứu (Suanders và cộng sự, 2007) Bởi vậy, trong quá trình thực hiện nghiên cứu nghiên cứu sinh luôn chủ động rà soát đánh giá những hành động để đảm bảo việc tiến hành nghiên cứu của mình không gây ảnh hưởng quá đáng với đối tượng tham gia nghiên cứu Cụ thể là hoạt động điều tra các giảng viên có thể gây phiền hà với họ, những tình huống bất lợi có thể gây tổn hại tới cơ hội thăng tiến hay lợi ích của giảng viên khi tham gia trả lời những câu hỏi đặt ra Để giảm thiểu những tác động tiêu cực này, tất cả các phiếu điều tra đều thiết kế ở dạng ẩn danh để đảm bảo việc trả lợi trung thực của đối tượng tham gia khảo sát và không vi phạm các quy tắc đạo đức nghiên cứu Một khía cạnh đạo đức nữa cũng có thể xảy ra khi sử dụng các dữ liệu thứ cấp trong luận án, đặc biệt là các dữ liệu nội bộ Bởi vậy, trong luận án hạn chế sử dụng các dữ liệu nội bộ không kiểm chứng được từ các trường đại học Những dữ liệu đều là các báo cáo công bố của nhà trường, của các cơ quan chức năng có thẩm quyền và việc sử dụng và diễn giải các dữ liệu không gây bất lợi cho đối tượng nghiên cứu. Để đảm bảo quyền riêng tư và tính tự nguyện trong quá trình tham gia nghiên cứu, các giảng viên tham gia được giải thích về mục đích của nghiên cứu và có quyền rút khỏi/ không trả lời bất cứ khi nào mà không cần giải thích lý do Ngoài ra các giảng viên cũng được quyền từ chối trả lời những câu hỏi theo họ là riêng tự và không cảm thấy thoải mái và sẵn sàng.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Khái quát hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường đại học khối
4.1.1 Quy định về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Ở nước ta, ngay từ đầu thập niên 90 của thế kỷ XX, Đảng đã xác định: "Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang diễn ra mạnh mẽ, cuốn hút tất cả các nước khác nhau" Gần đây nhất, Đảng đã xác định gắn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với phát triển kinh tế tri thức: "Đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa với phát triển kinh tế tri thức và bảo vệ môi trường" (Văn kiện Đại hội XII Đảng Cộng sản Việt Nam), trong đó Đảng khẳng định, phát triển khoa học và công nghệ thực sự là động lực then chốt của quá trình phát triển nhanh và bền vững Như vậy, Đảng ta đã rất coi trọng việc tạo ra động lực cho việc hình thành và phát triển kinh tế tri thức Bắt đầu từ thời điểm đó, với rất nhiều nỗ lực trong việc xây dựng và vận hành mô hình, cơ chế, chính sách nghiên cứu cho các nhà khoa học, Việt Nam cũng đã có những đóng góp nhất định cho nền kinh tế tri thức của chính Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung. Một trong những gương mặt điển hình mà chúng ta rất tự hào là Giáo sư Ngô Bảo Châu với giải toán học Fields năm 2010, giải thưởng toán học cao quý nhất thế giới hay gương mặt điển hình khác của nhà nghiên cứu trong nước luôn cống hiến hết sức mình cho nền kinh tế tri thức Việt Nam.
Trong bối cảnh giao lưu và hội nhập của Việt Nam hiện nay, để khoa học, công nghệ đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, các nhà nghiên cứu, những người làm công tác khoa học, nhất là giảng viên tại các trường đại học phải là lực lượng nòng cốt trong việc nghiên cứu và ứng dụng các kết quả nghiên cứu đó vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Sở dĩ nói giảng viên là lực lượng nòng cốt là bởi ở bậc đại học, người thầy đồng thời phải thực hiện hai nhiệm vụ: giảng dạy và NCKH. Hai nhiệm vụ này có quan hệ chặt chẽ và tương hỗ lẫn nhau; nếu chỉ thực hiện được một trong hai nhiệm vụ ấy thì có nghĩa, người thầy đó chưa hoàn thành nhiệm vụ của mình Như vậy, NCKH là một nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu của mỗi giảng viên, nhất là với mục tiêu “mỗi trường đại học là một viện nghiên cứu”.
Theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28/11/2008 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên, giảng viên mỗi năm phải đảm bảo 900 giờ giảng dạy, 500 giờ NCKH; phó giáo sư và giảng viên chính là 900 giờ giảng dạy, 600 giờ NCKH; giáo sư và giảng viên cao cấp là 900 giờ giảng dạy, 700 giờ NCKH NCKH được xem là nhiệm vụ bắt buộc và là một tiêu chí đánh giá lao động của giảng viên Tuy nhiên, công việc này của giảng viên hiện đang rất ít được chú trọng, chưa thật sự phát triển mạnh mẽ, chưa diễn ra đồng đều và gần như chỉ tập trung vào một số ít giảng viên.
Từ ngày 25/3/2015, chế độ làm việc đối với giảng viên được thực hiện theo quy định tại Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào Theo đó, thời gian làm việc của giảng viên thực hiện theo chế độ mỗi tuần làm việc 40 giờ và được xác định theo năm học, định mức giờ chuẩn cho giảng viên trong một năm học là 270 giờ chuẩn, trong đó, giờ chuẩn trực tiếp trên lớp chiếm tối thiểu 50% định mức quy định. Tổng quỹ thời gian làm việc của giảng viên trong một năm học để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, NCKH, học tập bồi dưỡng và các nhiệm vụ khác trong nhà trường là 1.760 giờ sau khi trừ số ngày nghỉ theo quy định Giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm học để làm nhiệm vụ NCKH, mỗi năm giảng viên phải hoàn thành nhiệm vụ NCKH được giao tương ứng với chức danh hoặc vị trí công việc đang đảm nhiệm, kết quả NCKH được đánh giá thông qua các sản phẩm NCKH cụ thể, tối thiểu là một đề tài NCKH cấp cơ sở hoặc tương đương được nghiệm thu từ đạt yêu cầu trở lên hoặc một bài báo được công bố trên tạp chí khoa học có phản biện hoặc một báo cáo khoa học tại hội thảo khoa học chuyên ngành Giảng viên trong thời gian tập sự, thử việc chỉ thực hiện tối đa 50% định mức giờ chuẩn quy định.
Ngày 27/7/2020, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 20/2020/TT-BGDĐT quy định chế độ làm việc của giảng viên cơ sở giáo dục đại học thay thế Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT Thông tư mới không quy định cứng định mức giờ chuẩn của giảng viên trong một năm học mà xác định độ giãn từ 200 đến 350 giờ chuẩn giảng dạy, theo đó các cơ sở giáo dục đại học có nhiều quyền tự chủ hơn để quy định cụ thể trong phạm vi cho phép về định mức giờ chuẩn, quy đổi ra giờ chuẩn và nhiệm vụ NCKH theo định hướng hoạt động của cơ sở GDĐH 12 Điểm đáng lưu ý trong nội dung quy định về NCKH ở Thông tư mới là cụm từ
“bài báo được công bố trên tạp chí khoa học có phản biện hoặc một báo cáo khoa học
12 Theo Khoản 4 Điều 3 Thông tư số 20/2020/TT-BGDĐT: “Định mức giờ chuẩn giảng dạy của giảng viên trong một năm học được quy định từ 200 đến 350 giờ chuẩn giảng dạy (tương đương từ 600 đến 1.050 giờ hành chính); trong đó, giờ chuẩn giảng dạy trực tiếp trên lớp (hoặc giảng dạy trực tuyến) phải đảm bảo tối thiểu50% định mức quy định Thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học căn cứ mục tiêu, chiến lược phát triển của đơn vị;đặc thù của môn học, ngành học và điều kiện cụ thể của đơn vị để quyết định định mức giờ chuẩn giảng dạy của giảng viên trong một năm học cho phù hợp.” tại hội thảo khoa học chuyên ngành” được sửa đổi thành “bài báo được công bố trên tạp chí khoa học có mã số chuẩn quốc tế ISSN hoặc một báo cáo khoa học tại hội thảo khoa học chuyên ngành” (khoản 2 Điều 7), thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học được
“quy định cụ thể về số giờ nghiên cứu khoa học được quy đổi từ các loại hình sản phẩm khoa học và công nghệ, hoạt động nghiên cứu và chuyển giao công nghệ” Đây là những biểu hiện cụ thể của chủ trương khuyến khích hoạt động KHCN trong các cơ sở GDĐH và từng bước tiệm cận tiêu chuẩn quốc tế trong NCKH.
Cũng theo Thông tư mới, đối với những giảng viên không hoàn thành nhiệm vụ NCKH theo quy định, thủ trưởng cơ sở GDĐH có thể “cho phép bù giờ chuẩn giảng dạy sang giờ nghiên cứu khoa học đối với những giảng viên này”.
Quán triệt quan điểm của Đảng và Nhà nước Việt Nam, các trường đại học trong cả nước và các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam nói chung đã đẩy mạnh hoạt động NCKH đối với các giảng viên trong trường Trong đó phải kể đến các trường đại học trong khối các trường kinh tế như: Đại học Kinh tế quốc dân, Đại học Ngoại thương, Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh.
4.1.2 Kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên trường đại học khối kinh tế
- Các nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia
Bảng 4.1: Số lượng đề tài cấp quốc gia, đề tài nghị định thư và đề tài
Quỹ Nafosted của một số trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016
TT Trường đại học (ĐH) Đề tài cấp
Quốc gia Đề tài Nghị định thư Đề tài quỹ Nafosted Tổng số
Trường ĐH Kinh tế Quốc dân 18 4 14 36
Trường ĐH Kinh tế Tp HCM 0 0 1 1
Trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng 1 0 2 3
Trường ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà
Trường ĐH Kinh tế - Luật, ĐH Quốc gia Tp HCM 1 0 1 2
Nguồn: Báo cáo tổng hợp của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị Khoa học và Công nghệ năm 2017
Số liệu bảng trên cho thấy trong giai đoạn 2011-2016, các đề tài, nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia tập trung chủ yếu ở một trường đại học mạnh như trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Quốc gia Hà Nội và Tp HCM, trường Đại học Ngoại thương; các trường khác có số lượng nhiệm vụ hạn chế Các trường đại học khối kinh tế có tỷ lệ đề tài từ quỹ NAFOSTED khá lớn, nơi mà các NCKH cơ bản chiếm tỷ lệ cao.
- Các nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp Bộ và tương đương
Bảng 4.2: Số lượng đề tài cấp bộ và tỉnh thành phố của một số trường ĐH khối KT trong giai đoạn 2011-2016
STT Tên trường Đề tài cấp Bộ Đề tài cấp Tỉnh/ thành phố
1 Trường ĐH Kinh tế Quốc dân 55 20.403 37 17.457
2 Trường ĐH Kinh tế Tp HCM 42 4.288 18 7.140
7 Trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà
8 Trường ĐH Kinh tế, ĐH Huế 51 4.073 14 3.647
9 Trường ĐH Kinh tế luật, ĐH
10 Trường ĐH Kinh tế, ĐH
Nguồn: Báo cáo tổng hợp của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị Khoa học và Công nghệ năm 2017
Số lượng đề tài cấp bộ và tương đương của 12 trường thuộc khối kinh tế là 564 đề tài, trung bình 47 đề tài/trường Cũng giống như các nhiêm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia, các trường có truyền thống và được xem là mạnh có số lượng đề tài lớn Điều này cũng khẳng định năng lực nghiên cứu của đội ngũ giảng viên của các trường này là khá mạnh.
- Các nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp cơ sở Đối với các đề tài NCKH cấp cơ sở, hầu hết các trường đều nỗ lực tăng số lượng giao các đề tài cấp trường qua các năm, điển hình nhất là 2 đơn vị được giao thí điểm tự chủ sớm như Trường ĐH Kinh tế Quốc dân tăng số lượng đề tài cơ sở từ
72 đề tài cơ sở năm 2015 lên 111 đề tài năm 2016 và 120 đề tài năm 2017; Trường ĐH Ngoại thương tăng từ 19 đề tài năm 2015 lên 36 đề tài năm 2016 Điều đáng chủ ý là một số trường đã mạnh dạn giao các đề tài bằng tiếng Anh là trường ĐH Kinh tế Quốc dân, Trường ĐH Kinh tế Tp HCM, Trường ĐH Thương mại, Học viện Tài chính Qua khảo sát, mức chi cho các đề tài viết bằng tiếng Anh cao hơn và hầu hết các trường khuyến khích các đề tài bằng tiếng Anh công bố bài báo quốc tế Ví dụ, Trường ĐH Kinh tế Tp HCM giao đề tài bằng tiếng Anh với mức 150 - 200 triệu/đề tài trong 2 năm với yêu cầu bắt buộc đăng báo quốc tế và ràng buộc nếu không đăng được báo quốc tế thì hoàn trả nhà trường Trường ĐH Kinh tế Quốc dân thanh toán
45 triệu/đề tài bằng tiếng Anh và khuyến khích đăng bài quốc tế, nếu các tác giả có bài quốc tế sẽ được thưởng từ 5 – 20 triệu/bài báo tùy vào tạp chí đăng bài Mức chi cho các đề tài cấp cơ sở của các trường cũng rất khác nhau Riêng Trường ĐH Kinh tế Quốc dân có các đề tài cơ sở trọng điểm để nghiên cứu và công bố các ấn phẩm thường niên về kinh tế Việt Nam, về năng suất lao động và năng lực doanh nghiệp.Mức chi cho các đề tài này thường từ 150 triệu – 450 triệu, cao hơn đề tài cấp bộ được giao trong giai đoạn 2015-2017 Nếu xét trong cả giai đoạn từ năm 2011-2016 thì mức chi trung bình cho các đề tài của các trường cao nhất là 69 triệu/đề tài và thấp nhất là 10 triệu/đề tài.
Bảng 4.3: Số lượng đề tài cấp cơ sở và mức chi trung bình cho các đề tài của các trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016
Tổng đề tài bằng tiếng Việt
Tổng số đề tài tiếngbằng Anh
Tổng số đề tài cơ sở các loại
Tổng số tiền chi đề tài cơ sở các loại (triệu đồng)
Số tiền trung bình/đề tài (triệu đồng/đề tài)
1 Trường ĐH Kinh tế Quốc dân 429 118 547 38.130 69.7
2 Trường ĐH Kinh tế Tp HCM 400 33 433 16.871 38.96
3 Trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà
4 Trường ĐH Kinh tế, ĐH Huế 308 2 310 -
9 Trường ĐH Luật Hà Nội 125 0 125 3.796 30.4
10 Trường ĐH Kinh tế Luật, ĐH
11 Trường ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội 123 0 123 1.677 13.6
Nguồn: Báo cáo tổng hợp của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị Khoa học và Công nghệ năm
- Các nhiệm vụ khoa học và công nghệ tư vấn cho doanh nghiệp và tổ chức bên ngoài
Số lượng đề tài NCKH tư vấn cho bên ngoài của các trường khối kinh tế rất khiêm tốn so với các loại đề tài khác Chỉ có 7 trong 16 trường khảo sát có các đề tài tư vấn bên ngoài trong cả giai đoạn 2011-2016 Trong đó, trường có số đề tài khoa học tư vấn cho bên ngoài cao nhất là Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội với 17 đề tài, tiếp theo là Trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng với 14 đề tài, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Học viện Tài chính 10 đề tài.
Kết quả phân tích tương quan
Với mục tiêu là xem xét ảnh hưởng của các nhân tố (động cơ bên trong, bên ngoài, các rào cản) tới kết quả nghiên cứu, trước khi sử dụng các phân tích hồi quy để đánh giá mối quan hệ nhân quả, tác giả sử dụng một phân tích tương quan để xem xét mối quan hệ giữa các biến trong mô hình Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát cho thấy 9 biến độc lập không có tự tương quan với nhau.
Bảng 4.33: Kết quả phân tích tương quan
FIN ACA PASS SCI AUT INF EXP SUP TEC Diemdetai Diemsach Diembaibao HD_SV Diem_HD TongdiemNC
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Bảng 4.34: Ký hiệu các biến
Tên biến Stt Ký hiệu biến Tên biến
1 FIN Thăng tiến và động cơ tài chính
9 TEC Khối lượng giảng dạy
2 ACA Uy tín học thuật 10 Diemdetai Điểm khoa học từ đề tài
3 PASS Đam mê nghiên cứu 11 Diemsach Điểm khoa học từ viết sách
4 SCI Theo đuổi học thuật 12 Diembaibao Điểm khoa học từ các bài báo khoa học
5 AUT Sự tự chủ và đóng góp xã hội
13 HD_SV Điểm hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
6 INF Rào cản do cơ sở vật chất 14 Diem_HD Điểm khoa học từ hướng dẫn học viên cao học
7 EXP Thiếu kỹ năng và kinh nghiệm
15 TongdiemNC Tổng điểm nghiên cứu khoa học
8 SUP Tuổi tác và sự hỗ trợ
Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
Để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trong mô hình nghiên cứu, tác giả sử dụng phân tích hồi quy để điểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng phương pháp tổng bình phương nhỏ nhất OLS với phương pháp đưa biến vào toàn bộ (Enter) Kết quả phân tích được trình bày trong bảng dưới đây.
Bảng 4.35: Kết quả phân tích hồi quy các nhân tố ảnh hưởng tới điểm nghiên cứu khoa học của giảng viên
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t p- value
Thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta VIF
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t p- value
Thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta VIF
R 2 = 0.702 a Biến phụ thuộc: Tổng điểm nghiên cứu
Kết quả phân tích cho thấy kiểm định F có p-value = 0.000 nhỏ hơn 0.05 chứng tỏ các biến độc lập có ảnh hưởng tới biến phụ thuộc hay nói cách khác, mô hình phân tích là thích hợp Hệ số R 2 = 0.702 cho thấy các biến độc lập giải thích được khoảng70% sự thay đổi của biến phụ thuộc, hay nói cách khác, 70% điểm nghiên cứu khoa học phụ thuộc vào động cơ bên trong, bên ngoài, các khía cạnh rào cản và những đặc điểm của nhà khoa học Trong đó: Đối với các động cơ bên ngoài, kết quả phân tích hồi quy cho thấy chỉ có động cơ về uy tín học thuật có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học (p-value
< 0.05), nhân tố thăng tiến và động cơ tài chính không có ý nghĩa thống kê (p-value
> 0.05) Mặc dù vậy, không có nghĩa khía cạnh về thăng tiến và động cơ tài chính không có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên trong thực tế Khía cạnh về thăng tiến và động cơ tài chính có thể như một nhân tố phải có với giảng viên. Thực tế là các tiêu chuẩn đề bạt các chức vụ có tính đến hoạt động nghiên cứu khoa học Tuy nhiên, sau khi có các chức vụ thì hoạt động nghiên cứu khoa học lại không phải là ưu tiên của giảng viên hoặc lợi ích tài chính từ nghiên cứu không còn hấp dẫn các giảng viên. Đối với khía cạnh các động cơ bên trong: có hai trong ba động cơ có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên là (1) đam mê nghiên cứu và (2) theo đuổi học thuật (p-value < 0.05), mong muốn tự chủ và đóng góp xã hội không cho thấy có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên (p-value > 0.05) Tuy nhiên, ngược với kỳ vọng, nhân tố theo đuổi học thuật có ảnh hưởng ngược chiều tới kết quả nghiên cứu của các giảng viên. Ở khía cạnh các nhân tố rào cản, kết quả phân tích cho thấy chỉ duy nhất là thiếu cơ sở vật chất có ảnh hưởng tiêu cực tới kết quả nghiên cứu của giảng viên (p- value < 0.05) Trong khi đó, các nhân tố như thiếu kỹ năng và kinh nghiệm, tuổi tác và sự hỗ trợ, khối lượng giảng dạy và văn hóa khoa học không có ảnh hưởng nhiều tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên (p-value > 0.05). Đối với các khía cạnh về đặc điểm của giảng viên cho thấy, trình độ ngoại ngữ và tin học không có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu, nhóm độ tuổi không có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu (p-value > 0.05) Các nhân tố như giới tính có ảnh hưởng, theo đó nam có mức công bố nghiên cứu cao hơn nữ trong cùng một điều kiện, những giảng viên có học vị tiến sĩ có mức công bố cao hơn những người có học vị thạc sỹ (xấp xỉ 9 điểm nghiên cứu cao hơn), những giảng viên có học hàm cũng có mức công bố cao hơn, tuy nhiên việc có học hàm PGS ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu hơn so với GS (p-value < 0.05).
Tác giả tiếp tục đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới điểm bài báo nghiên cứu (bao gồm tổng điểm, điểm cho bài báo không trong danh mục ISI/Scopus và bài báo trong danh mục ISI/Scopus). Đối với tổng điểm bài báo, kết quả ước lượng từ dữ liệu thu được như sau:
Bảng 4.36: Kết quả phân tích hồi quy các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả công bố trên tạp chí khoa học
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t p-value
Thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta VIF
R 2 = 0.483 a Biến phụ thuộc: Điểm bài báo
Kết quả ước lượng cho thấy kiểm định F có ý nghĩa thống kê, chứng tỏ các biến đưa vào mô hình có ảnh hưởng tới điểm nghiên cứu từ các bài báo công bố, R 2 hiệu chỉnh = 0.483 cho thấy các biến giải thích được gần 50% sự thay đổi về điểm nghiên cứu từ các bài báo công bố của giảng viên Trong đó:
Trong các nhân tố động cơ bên ngoài chỉ có động cơ uy tín học thuật có ảnh hưởng tới điểm nghiên cứu từ bài báo trên các tạp chí và hội thảo khoa học (p = 0.022 0.05) Trong các nhân tố thuộc khía cạnh rào cản chỉ có nhân tố khối lượng giảng dạy và văn hóa khoa học có ảnh hưởng tới điểm công bố bài báo khoa học của giảng viên (p-value < 0.05) Các nhân tố điều kiện cho thấy, học hàm phó giáo sư có ảnh hưởng, độ tuổi có ảnh hưởng (tuổi trẻ dưới 40 có điểm công bố cao hơn), trình độ tiến sĩ có ảnh hưởng Trong đó, việc thiếu thành thành thạo phần mềm có ảnh hưởng tiêu cực đến điểm công bố, phó giáo sư có điểm công bố trung bình cao hơn gần
6 điểm so với các đối tượng khác, giảng viên trẻ dưới 40 tuổi có điểm trung bình cao hơn gần 5 điểm, giảng viên có trình độ tiến sĩ có điểm trung bình cao hơn khoảng 3 điểm Các nhân tố khác không có ảnh hưởng tới kết quả công bố khoa học.
Một số nhà nghiên cứu suy đoán rằng việc công bố các tạp chí chuyên ngành trong nước hay tham gia các hội thảo cũng thúc đẩy nhà khoa học có sản phẩm để công bố quốc tế hơn Để kiểm định giả thuyết này tác giả sử dụng phân tích hồi quy với các biến phụ thuộc là điểm nghiên cứu do công bố bài báo trong danh mục ISI với các biến độc lập là điểm nghiên cứu từ các hoạt động nghiên cứu khoa học khác Kết quả thu được như sau:
Bảng 4.38: Kết quả phân tích hồi quy kiểm định ảnh hưởng của các hoạt động nghiên cứu khác tới kết quả công bố bài báo trong ISI/Scopus
Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa t p-value
Thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta VIF
R 2 = 0.003 a.Biến phụ thuộc: Điểm công bố bài báo ISI/Scopus
Kết quả ước lượng cho thấy kiểm định F có p-value = 0.955 > 0.05, hệ số R 2 0.003 rất nhỏ cho thấy không có bằng chứng về mối quan hệ giữa các điểm nghiên cứu từ các hoạt động khoa học khác tới kết quả công bố quốc tế của giảng viên các trường đại học Hay nói cách khác, việc thực hiện các đề tài nghiên cứu, viết sách, công bố các bài báo trong nước và các bài báo ngoài danh mục ISI/Scopus không có ảnh hưởng gì đến khả năng giảng viên có thể công bố các nghiên cứu trong danh mục ISI/Scopus. Đối với điểm nghiên cứu từ các bài báo ngoài danh mục ISI/Scopus, kết quả phân tích từ dữ liệu thu được như sau
Bảng 4.39: Kết quả phân tích hồi quy đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới kết quả công bố bài báo ngoài danh mục ISI/Scopus
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t p-value
Thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta VIF
R 2 = 0.392 a Biến phụ thuộc: Điểm bài báo ngoài ISI/Scopus
Kết quả phân tích cho thấy, kiểm định F có p-value = 0.000 và R 2 = 0.392 cho thấy mô hình phân tích là phù hợp và các biến độc lập giải thích được gần 40% sự thay đổi về điểm công bố các bài báo ngoài danh mục ISI/Scopus Trong đó, có năm nhân tố thực sự có ảnh hưởng tới kết quả công bố bài báo bao gồm (1) động cơ uy tín học thuật (ACA), cơ sở vật chất (INF), mức độ thành thạo phần mềm phân tích (Resoft), học hàm phó giáo sư và giới tính (nam giới) (p-value < 0.05) Các nhân tố khác không có ảnh hưởng rõ ràng tới điểm công bố bài báo ngoài danh mục ISI/ Scopus.
Trong thực tế các hoạt động nghiên cứu có liên quan đến nhau như nhiệm vụ nghiên cứu trong các đề tài khoa học có yêu cầu về hoạt động công bố (giữ ở mức các tạp chí trong nước, kỷ yếu hội thảo) Bởi vậy, tác giả cũng giả định rằng có mối liên hệ giữa điểm nghiên cứu từ đề tài khoa học, viết sách giáo trình, sách tham khảo và hoạt động hướng dẫn khoa học tới kết quả công bố các nghiên cứu ngoài danh mục ISI/Scopus Sử dụng phân tích hồi quy với dữ liệu khảo sát thu được như sau:
Bảng 4.40: Kết quả phân tích hồi quy đánh giá ảnh hưởng của các hoạt động nghiên cứu tới điểm công bố bài báo ngoài ISI
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t p- value
Thống kê đa cộng tuyến
Hệ số chặn 2.229 700 3.185 002 Điểm đề tài 1.109 218 294 5.079 000 1.479 Điểm viết sách 773 319 150 2.421 016 1.698 Điểm hướng dẫn sinh viên NCKH 753 230 182 3.276 001 1.372 Điểm hướng dẫn cao học, NCS 118 078 095 1.522 129 1.713 p-value(F) = 0.000
R 2 = 0.263 a Biến phụ thuộc: Điểm bài báo ngoài ISI/Scopus
THẢO LUẬN VÀ HÀM Ý NGHIÊN CỨU
Thảo luận về kết quả nghiên cứu
5.1.1 Đánh giá chung về đội ngũ giảng viên các trường đại học khối kinh tế 5.1.1.1 Về cơ cấu giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế
Kết quả nghiên cứu cho thấy, cơ cấu giảng viên đại học trong các trường đại học khối kinh tế có tỷ lệ nam cao hơn nữ gần 50% Điều này có sự khác biệt với nhận thức thông thường là các trường đại học khối kinh tế có tỷ lệ sinh viên và giảng viên nữ nhiều hơn nam Tuy nhiên, kết quả này có thể có thiên lệch do nhóm mẫu được điều tra tỷ lệ hai trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh chiếm tỷ trọng lớn vốn là những trường đại học có tuyển sinh đại học khối A (trước đây) cũng có tỷ lệ nam lớn Trong khi đó tỷ lệ giảng viên của các trường xuất thân từ chính trường đại học khá lớn nên tỷ lệ nam giới này có thể cao hơn so với thực tế Tỷ lệ này có thể được giảm xuống khi có khảo sát từ các trường địa học có tỷ lệ giảng viên nữ cao như Đại học Ngoại thương, Học viện Tài chính… Ở những khía cạnh khác nhau, tỷ lệ này cũng ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của các trường đại học khối kinh tế Có thể khẳng định trong các trường đại học khối kinh tế, 2 trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Kinh tế Tp HCM là những trường có tỷ lệ nam là giảng viên cao hơn so với nữ và hoạt động nghiên cứu khoa học mạnh và có nhiều công trình được công bố trong và ngoài nước.
5.1.1.2 Về giảng viên có trình độ tiến sĩ và học hàm
Tỷ lệ giảng viên đại học có bằng tiến sĩ trong các trường đại học khảo sát khá cao với 50%, cho thấy có sự tăng mạnh về đội ngũ giảng viên có trình độ tiến sĩ với các năm trước đây khi tỷ lệ tiến sĩ chỉ đạt khoảng 30% Điều này có thể do sự thay đổi về yêu cầu giảng viên từ các quy định của Bộ Giáo dục và Đạo tạo và gia tăng quy mô tuyển sinh cao học của các trường đại học đòi hỏi giảng viên có trình độ tiến sĩ cao hơn Ngoài ra, tỷ lệ tiến sĩ tăng trong cơ cấu giảng viên cũng phản ánh đòi hỏi của quá trình hội nhập của các trường đại học theo tiêu chuẩn quốc tế Mặc dù vậy, tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ trong các đại học kinh tế như vậy vẫn còn khá thấp so với các đại học trên thế giới Tỷ lệ giảng viên có học hàm (giáo sư, phó giáo sư) cũng có tỷ lệ thấp chỉ chiếm khoảng 20%, tỷ lệ này là rất thấp so với các đại học trên thế giới Tuy nhiên, tỷ lệ này cũng phản ánh sự khác biệt giữa các trường đại Việt Nam với các đại học quốc tế, giữ tiêu chuẩn phong chức danh giáo sư, phó giáo sư của Việt Nam với thế giới Mặc dù thế giới cũng có những quốc gia phong giáo sư, phó giáo sư “tập trung” như Việt Nam (chẳng hạn ở Pháp), tuy nhiên phần lớn các nước Âu - Mỹ (Mỹ, Anh, Úc…) xét duyệt chức danh giáo sư “phi tập trung” theo tiêu chuẩn của trường. Giáo sư là một chức vụ khoa học được bổ nhiệm có nhiệm kỳ và có điều kiện (thường là liên quan đến hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học) chứ không phải chức danh được phong “vĩnh viễn” như tại Việt Nam Điều này cũng có thể là một lý do làm tỷ lệ giảng viên có học hàm tại các trường đại học Việt Nam thấp trong đó có các trường kinh tế.
5.1.1.3 Về kinh nghiệm giảng dạy
Trong các giảng viên khảo sát, tỷ lệ giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy trên
10 năm cũng chiếm tỷ lệ khá cao với 70% Điều này vừa là cơ hội nhưng cũng là một thách thức với các trường đại học Cở hội ở khía cạnh những giảng viên có nhiều kinh nghiệm có thể đem lại lợi thế về hoạt động giảng dạy và kinh nghiệm nghiên cứu Tuy nhiên, lượng giảng viên công tác nhiều năm cũng đồng nghĩa là có một tỷ lệ lớn các giảng viên của thế hệ giáo dục truyền thống có thể có những bất lợi khi tham gia hội nhập vào hệ thống giáo dục quốc tế Chẳng hạn như hệ thống nghiên cứu và văn hóa khoa học có sự khác biệt đáng kể của nghiên cứu khoa học hiện đại từ các nước phát triển với hệ thống giáo dục của Việt Nam được học hỏi từ hệ thống giáo dục Liên Xô và các nước XHCN trước đây.
5.1.1.4 Về trình độ ngoại ngữ của giảng viên
Kết quả khảo sát cũng cho thấy các giảng viên tự đánh giá trình độ ngoại ngữ và tin học ở mức khá Có đến 70% giảng viên khảo sát cho rằng mình có trình độ ngoại ngữ khá, hoặc thành thạo và hơn 80% giảng viên thành thạo tin học văn phòng. Tuy nhiên, tỷ lệ biết sử dụng các phần mềm phân tích dữ liệu còn khá khiêm tốn với khoảng 50% Điều này phản ánh một tín hiệu tích cực cho hoạt động hội nhập giáo dục đại học, bởi hiện nay nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong khoa học gần như là bắt buộc. Các hội thảo khoa học lớn, các tạp chí nghiên cứu phần lớn sử dụng tiếng Anh Việc sử dụng được Anh ngữ sẽ là một phương tiện giúp nhà khoa học tiếp cận tri thức mới, nguồn tài liệu mới một cách nhanh chóng và hiệu quả hơn Tuy nhiên, với mức độ sử dụng các công cụ phân tích còn khá hạn chế như hiện nay sẽ là một rào cản lớn cho các nhà khoa học Việt Nam trong lĩnh vực kinh tế có thể đạt được đến trình độ của các nhà khoa học quốc tế và có khả năng công bố các bài báo khoa học trên các tạp chí uy tín.
Mặc dù nghiên cứu định lượng không phải là phương pháp duy nhất trong nghiên cứu nhưng xu hướng sử dụng nghiên cứu định lượng, nghiên cứu hỗn hợp có sử dụng dữ liệu định lượng là một xu hướng lớn Bởi vậy, đây là một thách thức với các giảng viên trong nước cần sớm cập nhật học hỏi để có thể sử dụng công cụ phân tích một cách thành thạo Muốn đăng tải các bài báo khoa học như các đồng nghiệp quốc tế thì các giảng viên phải nói cùng “ngôn ngữ bộ lạc” với các đồng nghiệp quốc tế.
5.1.1.5 Về điểm đánh giá các công trình khoa học được công bố Đánh giá về kết quả nghiên cứu khoa học của các giảng viên cho thấy hoạt động nghiên cứu khoa học còn khiêm tốn và sản phẩm nghiên cứu cũng còn nhiều hạn chế Số lượng đề tài, bài báo trên đầu giảng viên còn tương đối thấp, đặc biệt là các sản phẩm nghiên cứu có thể công bố quốc tế trong các danh mục khoa học uy tín như ISI/Scopus Theo khảo sát, cơ cấu điểm nghiên cứu có 41% đến từ các bài báo khoa học công bố, 21% đến từ các đề tài nghiên cứu, 17% là viết sách Điều này cho thấy điểm đánh giá từ việc thực hiện đề tài nghiên cứu và viết sách còn khá lớn (đặc thù Việt Nam), khá khác biệt so với các đại học trên thế giới nghiên cứu khoa học tập trung vào công bố và đăng ký sáng chế Tiêu chuẩn thực hiện các đề tài (dự án) nghiên cứu thường gắn với hoạt động công bố quốc tế Viết sách giáo trình, sách tham khảo thường không phải là phần được đánh giá quá lớn trong hoạt động nghiên cứu khoa học tại các trường đại học quốc tế nhưng các đại học Việt Nam lại được xem xét là một phần quan trọng Điều này cũng xuất phát từ sự khác biệt trong hệ thống đánh giá điểm phong chức danh giáo sư, phó giáo sư tại Việt Nam Trọng số về viết sách và thực hiện các đề tài nghiên cứu chiếm một tỷ lệ khá lớn.
5.1.1.6 Về công bố quốc tế
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy hoạt động công bố quốc tế trong các danh mục khoa học uy tín như ISI/Scopus của các giảng viên đại học khối kinh tế còn rất khiêm tốn Trung bình mỗi giảng viên chưa có 1 bài đăng trong các tạp chí uy tín như vậy Thông tin này khá nhất quán với các thông tin trước đây từ các phân tích ứng viên giáo sư, phó giáo sư trong các đợt phong chức danh của Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước khi tỷ lệ các ứng viên thuộc khối khoa học xã hội có thành tích công bố quốc tế khá thấp (0.35 bài/ứng viên) Mặc dù ngành kinh tế là một điểm sáng trong công bố quốc tế so với các ngành khoa học xã hội khác nhưng mức công bố như vậy là rất thấp so với chuẩn mực quốc tế Các ứng viên vẫn tập trung công bố trên các tạp chí trong nước, các hội thảo và tạp chí quốc tế chưa trong danh mục ISI/Scopus Thực tế trong khảo sát này điểm nghiên cứu của các hoạt động khoa học khác cao gấp 12 lần so với điểm công bố trên các tạp chí trong danh mục ISI/Scopus Mặt khác, độ lệch chuẩn về số bài nghiên cứu quốc tế của các giảng viên rất lớn Điều này cho thấy, hoạt động công bố quốc tế mới dừng lại ở một nhóm nhỏ các nhà nghiên cứu có trình độ cao. Đây sẽ là một thách thức lớn cho các nhà khoa học Việt Nam muốn nâng cao phẩm chất nghiên cứu, thách thức với các trường trong việc xây dựng đội ngũ nhà khoa học trình độ cao tiệm cận tiêu chuẩn quốc tế.
Một thực tế khác của hoạt động nghiên cứu khoa học là việc lệ thuộc khoa học. Trong phân tích các bài nghiên cứu khoa học của Việt Nam cho thấy có khoảng 80% bài báo công bố có hợp tác quốc tế và tác giả nước ngoài là các tác giả chính (trích dẫn) Mặc dù tỷ lệ này trong khối các trường kinh tế thấp hơn so với các ngành khác, tuy nhiên tỷ lệ hợp tác vẫn còn khá cao Hợp tác nghiên cứu đem lại nhiều lợi ích cho nhà trường, giảng viên nhưng hợp tác thiếu chủ động có thể dẫn đến vấn đề về lệ thuộc khoa học Tỷ lệ hợp tác cao và việc các nhà khoa học Việt Nam không nằm trong nhóm các tác giả quan trọng cho thấy tình trạng về “nghiên cứu khoa học nhảy dù” vẫn còn là một thách thức lớn với các trường đại học Thực tế, các trường đại học cũng thực hiện nhiều nghiên cứu hợp tác và sản phẩm là các nghiên cứu công bố tốt nhưng tác giả Việt Nam thường có đóng góp khiêm tốn và đứng ở các vị trí thấp trong danh sách tác giả của bài báo Điều này cho thấy văn hóa khoa học tại Việt Nam còn khá thấp, việc đứng tên bài báo là một vấn đề khó, và các tiêu chuẩn đánh giá nhà khoa học, giảng viên còn chưa đánh giá đúng mức “vị trí” của nhà khoa học trong các công trình nghiên cứu.
5.1.2 Kết quả phân tích định lượng
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy cấu trúc khái niệm nghiên cứu trong các nhân tố động cơ bên ngoài, động cơ bên trong, các nhân tố rào cản nghiên cứu có sự khác biệt với các nghiên cứu trên thế giới Bằng phân tích khám phá nhân tố (EFA) cho thấy các động cơ bên ngoài chỉ gồm hai cấu trúc khái niệm, động cơ bên trong có ba cấu trúc khái niệm và rào cản là bốn cấu trúc khái niệm Điều này cho thấy có sự khác biệt về nhận thức của các giảng viên, nhà khoa học Việt Nam so với các nghiên cứu trên thế giới Sự khác biệt này có thể do sự khác biệt về văn hóa khoa học và bối cảnh nghiên cứu Theo Nguyễn Đình Thọ (2011) việc sử dụng các mô hình nghiên cứu trong môi trường mới có thể dẫn đến sự thay đổi khái niệm nghiên cứu, các nghiên cứu khoa học xã hội không có nghiên cứu lặp lại cấp không Bằng đánh giá giá trị nội dung, kiểm định sự tin cậy thông qua phân tích bằng hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach Alpha cho thấy các cấu trúc khái niệm này là thích hợp và tin cậy Điều này cho thấy việc sử dụng mô hình nghiên cứu có thể được điều chỉnh cho thích hợp với các bối cảnh nghiên cứu khác nhau Những khái niệm nghiên cứu này là thích hợp,các thang đo của chúng có thể được tham khảo sử dụng cho các nghiên cứu đánh giá động cơ, rào cản đối với nhà khoa học trong các trường đại học khối ngành khoa học xã hội và kinh tế.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy tất cả các giả thuyết nghiên cứu đều được chấp nhận một phần ở các khía cạnh khác nhau Hay nói cách khác, các nhân tố động cơ bên trong, động cơ bên ngoài, các yếu tố về đặc điểm nhà khoa học đều có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên ở các mức độ khác nhau trên các khía cạnh khác nhau.
Dưới đây là bảng tóm tắt về ảnh hưởng chi tiết của từng nhân tố tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên tại các trường kinh tế theo kết quả phân tích của luận án.
Bảng 5.1: Tóm tắt các kết quả phân tích kiểm định trong mô hình nghiên cứu
Ghi chú: Dấu (+) là thể hiện ảnh hưởng dương, dấu (-) là ảnh hưởng âm
Các nhân tố ảnh hưởng
Kết quả nghiên cứu khoa học
Tổng điểm nghiên cứu Điểm bài báo khoa học Điểm bài báo ISI/
Scopus Điểm đề tài Điểm viết sách
Khả năng công bố ISI/ Scopus Động cơ bên trong Đam mê nghiên cứu + + + +
Tự chủ và đóng góp xã hội + - Động cơ bên ngoài
Thăng tiến và cộng cơ tài chính -
Thiếu kỹ năng và kinh nghiệm +
Tuổitác và sự hỗ trợ -
Khối lượng giảng dạy và văn hóa khoa học - - + +
Các nhân tố ảnh hưởng
Kết quả nghiên cứu khoa học
Tổng điểm nghiên cứu Điểm bài báo khoa học Điểm bài báo ISI/
Scopus Điểm đề tài Điểm viết sách
Khả năng công bố ISI/ Scopus Đặc điểm giảng viên (biến kiểm soát)
Sử dụng phần mềm phân tích - + + -
Giới tính (nam) + + + Độ tuổi - - - -
Các biến khác (ảnh hưởng tới khả năng công bố quốc tế) Điểm đề tài + + Điểm viết sách + Điểm hướng dẫn
SV NCKH + Điểm hướng dẫn cao học, tiến sĩ +
Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu cũng cho thấy ảnh hưởng của các nhân tố động cơ, rào cản, điều kiện tới kết quả nghiên cứu của các giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế là khá khác nhau Qua phân tích dữ liệu nghiên cứu có thể khái quát đặc điểm hay lợi thế của các giảng viên có kết quả nghiên cứu khoa học tốt. Các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học được sắp xếp theo thứ tự thấp dần như sau:
Giảng viên/nhà khoa học có điểm nghiên cứu khoa học cao (bao gồm điểm đề tài, điểm viết sách, điểm bài báo, điểm hướng dẫn) có những đặc điểm (1) có học hàm phó giáo sư, giáo sư (2) có bằng tiến sĩ và (3) là người coi trọng uy tín khoa học trong chuyên ngành; (4) tham gia giảng dạy; (5) nam giới là một lợi thế Kết quả phân tích của luận án cho thấy 5 nhân tố này là những nhân tố chính ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế Kết quả này cũng cho thấy không phải tất cả các động cơ bên ngoài, động cơ bên trong, rào cản nghiên cứu và các điều kiện đặc điểm đều ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên.
Giảng viên có điểm công bố trên tạp chí cao có đặc điểm (1) có học hàm phó giáo sư là một lợi thế; (2) uy tín học thuật cao; (3) tham gia giảng dạy; (4) thuộc độ tuổi trẻ dưới 40 là một lợi thế và (5) có trình độ tiến sĩ Đây là chính là những nhân tố ảnh hưởng tới kết quả điểm công bố bài báo trên các tạp chí khoa học Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cũng không tìm thấy ảnh hưởng của các hoạt động nghiên cứu khác tới kết quả công bố Đặc biệt, nghiên cứu không tìm thấy bằng chứng cho thấy việc tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học các cấp, điểm viết sách, điểm hướng dẫn của giảng viên có mối liên hệ với điểm công bố bài báo trên tạp chí khoa học Tín hiệu này phản ánh một thực tế là đầu ra cho các nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học thuộc khối kinh tế còn thấp, công bố trên các tạp chí còn ít.
Giảng viên có điểm công bố khoa học trên các tạp chí ISI/Scopus cao có đặc điểm (1) có học hàm phó giáo sư là một lợi thế; (2) thành thạo các phần mềm phân tích dữ liệu; (3) thuộc độ tuổi trẻ dưới 40 là một lợi thế; (4) có trình độ tiến sĩ và (5) tham gia giảng dạy Đây là chính là những nhân tố ảnh hưởng tới kết quả điểm công bố bài báo trên các tạp chí ISI/Scopus Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cũng không tìm thấy ảnh hưởng của các hoạt động nghiên cứu khác tới kết quả công bố Đặc biệt, nghiên cứu không tìm thấy bằng chứng cho thấy việc tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học các cấp, điểm viết sách, điểm hướng dẫn của giảng viên có mối liên hệ với điểm công bố bài báo trên tạp chí ISI/Scopus Tín hiệu này phản ánh tiêu chuẩn đầu ra cho các nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học thuộc khối kinh tế còn thấp, chưa hướng tới hoạt động công bố quốc tế hoặc hoạt động công bố quốc tế trước đây mới dừng ở mức khuyến khích chứ không phải tiêu chuẩn cho sản phẩm đầu ra của các đề tài nghiên cứu khoa học các cấp Kết quả này cũng cho thấy khoảng cách lớn về chất lượng nghiên cứu từ việc thực hiện các đề tài và các hoạt động nghiên cứu so với chuẩn mực quốc tế Nhóm giảng viên trẻ dưới 40 cho thấy có lợi thế trong việc công bố quốc tế cũng phản ánh đúng thực tế là thế hệ các giảng viên lớn tuổi được đào tạo từ khối hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa trước đây sẽ gặp nhiều khó khăn hơn trong hoạt động công bố quốc tế so với những giảng viên trẻ được đào tạo từ các nước phát triển, quen với văn hóa công bố quốc tế từ các nước phát triển.
Giải pháp và kiến nghị đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế
Qua hơn 30 năm đổi mới, Việt Nam đạt được những thành tựu to lớn quan trọng về phát triển kinh tế - xã hội, tích cực chủ động hội nhập quốc tế Hiện nay, nước ta cũng không nằm ngoài quỹ đạo chung của thế giới, tham gia và chịu tác động củaCách mạng công nghiệp 4.0 Với đặc thù là phát triển công nghệ số hóa dựa trên những thành tựu của công nghệ số trong lĩnh vực trí tuệ nhân tạo và internet kết nối vạn vật, công nghệ nano, Cách mạng công nghiệp 4.0 sẽ có tốc độ cao, thay đổi nhanh chóng, có sự kết hợp nhiều công nghệ khác nhau và sẽ tác động sâu rộng tới mọi mặt của đời sống xã hội Bên cạnh những cơ hội mà nó đem lại như thúc đẩy tăng năng suất lao động, hoàn thiện điều hành quản trị của doanh nghiệp theo hướng hiện đại hơn, đồng thời quản trị rủi ro tốt hơn, thúc đẩy cải cách hành chính, xây dựng các thành phố thông minh, chính phủ điện tử, nó thúc đẩy nền kinh tế chuyển từ thanh toán tiền mặt sang thanh toán qua thẻ hệ thống mạng, phát triển tiền điện tử và thanh toán qua mạng…, Cách mạng công nghiệp 4.0 cũng đặt ra nhiều thách thức mới đối với nhân loại, cụ thể như: khả năng phá vỡ cơ cấu lao động truyền thống khi tự động hóa robot thay thế lao động chân tay trong nhiều ngành, lĩnh vực của nền kinh tế, việc hàng triệu lao động trên thế giới có thể rơi vào hoàn cảnh thất nghiệp sẽ dẫn đến những bất ổn về đời sống xã hội, tác động đến thể chế chính trị; những thay đổi về cách thức giao tiếp trên internet cũng đặt ra nhiều thách thức đối với con người trong thời đại kỷ nguyên số hóa, nhất là sự nguy hiểm về sức khỏe, an ninh tài chính, an ninh mạng, việc bảo hộ thông tin cá nhân cũng được đặt ra ở yêu cầu cao hơn; những thay đổi về mặt công nghệ kỹ thuật đòi hỏi thể chế của Nhà nước phải có đổi mới theo hướng dự báo được những xu thế thay đổi và xây dựng những giải pháp ứng phó kịp thời, đồng thời các doanh nghiệp cũng cần tiếp cận, nắm bắt nhanh những xu thế thay đổi của cuộc cách mạng này để điều chỉnh cơ cấu sản xuất, cơ cấu tài chính và cơ cấu nguồn nhân lực được đào tạo để chuẩn bị,thích ứng với yêu cầu của cuộc cách mạng này.
Trong cuốn sách “Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư – nó có nghĩa là gì, và chúng ta cần thích ứng như thế nào”, Giáo sư Klaus Schwab – nhà sáng lập kiêm chủ tịch điều hành của Diễn đàn kinh tế thế giới chỉ ra những thách thức về khả năng các tổ chức doanh nghiệp có thể sẽ chưa sẵn sàng đón nhận các công nghệ tối tân hay các chính phủ sẽ gặp khó khăn trong việc tuyển dụng người cũng như quản lý các công nghệ này một cách toàn diện Giáo sư Klaus Schwab nhận định: “Những thay đổi này sẽ sâu sắc đến mức chưa bao giờ trong lịch sử lại có một thời điểm con người đứng trước cùng lúc nhiều cơ hội lẫn rủi ro như thế Mối quan ngại của tôi là các lãnh đạo chính trị và kinh doanh có thể sẽ giữ lối tư duy quá cổ hủ hoặc quá ám ảnh với việc các đột phá công nghệ sẽ thay đổi tương lai loài người như thế nào”.
Bên cạnh thuận lợi, Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều khó khăn và thách thức nghiêm trọng như: trong khi thế giới đang tiến vào cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư thì Việt Nam vẫn chủ yếu ở giai đoạn 2, tức là thực hiện dây chuyền gia công, lắp ráp; phần lớn lao động Việt Nam chưa được đào tạo bài bản, năng lực lý thuyết và tay nghề còn hạn chế, nhất là kiến thức chuyên môn, ngoại ngữ tiếng Anh để giao tiếp làm việc; khoảng cách về thu nhập giữa lao động nông nghiệp và phi nông nghiệp đang mở rộng do nông nghiệp chủ yếu thâm dụng lao động, ít ứng dụng công nghệ cao; những rủi ro về công nghệ sẽ gia tăng với những vấn đề và an ninh mạng, thanh toán dữ liệu… Bên cạnh đó, yêu cầu giải quyết vấn đề nguồn nhân lực, đào tạo được đội ngũ nhân lực có chất lượng cao đáp ứng được yêu cầu cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đang là vấn đề trung tâm, thách thức to lớn đối với Việt Nam hiện nay khi mà nước ta còn đang có những thiếu hụt lớn về nguồn nhân lực trong thị trường kỹ thuật số, đó là chưa kể đến thực tế thể lực lao động của người Việt Nam còn nhiều hạn chế trong khi tác phong kỷ luật công nghiệp chưa cao, đồng thời năng suất lao động của Việt Nam còn thua xa các nước trong khu vực…
Nhận thức được xu thế phát triển của thời đại, nhất là vai trò quan trọng của khoa học và công nghệ, Đảng và Nhà nước ta trong thời gian qua luôn quan tâm đến sự phát triển của khoa học công nghệ, giáo dục đào tạo, coi đó là quốc sách hàng đầu là động lực quan trọng nhất để phát triển lực lượng sản xuất hiện đại, kinh tế trí thức, nâng cao năng suất, chất lượng hiệu quả, sức cạnh tranh của nền kinh tế, chủ trương tăng cường tiềm lực khoa học, công nghệ quốc gia xây dựng hệ thống đổi mới sáng tạo, phát huy năng lực sáng tạo của mọi cá nhân, tổ chức, doanh nghiệp, khuyến khích và tạo điều kiện cho doanh nghiệp thuộc mọi thành phần kinh tế nghiên cứu phát triển, ứng dụng khoa học công nghệ, nhất là công nghệ mới, tiên tiến vào quá trình sản xuất.
Do đặc điểm của Cách mạng công nghiệp 4.0 là không phụ thuộc chủ yếu vào máy móc, thiết bị mà tùy thuộc nhiều vào khả năng và trí tuệ của con người, năng lực sáng tạo nên Việt Nam có thể tận dụng ưu thế của nước đi sau, với cấu dân số vàng (số lao động tuổi trẻ chiếm chủ yếu), số người sử dụng điện thoại thông minh, internet chiếm tỷ lệ cao của khu vực, mặt khác Nhà nước, Chính phủ Việt Nam quan tâm, triển khai các nội dung để nắm bắt và ứng dụng các thành tựu, và hạn chế thách thức khó khăn của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 tại Việt Nam trong việc phát triển kinh tế - xã hội Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII xác định rõ mục tiêu phát triển mạnh mẽ khoa học và công nghệ, phấn đấu đến năm 2020, khoa học và công nghệ Việt Nam đạt trình độ phát triển của nhóm các nước dẫn đầu ASEAN, đến năm 2030, có một số lĩnh vực đạt trình độ tiên tiến thế giới; phát triển và ứng dụng khoa học,công nghệ là một nội dung cần được ưu tiên tập trung đầu tư trước một bước trong hoạt động của các ngành, các cấp Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII nêu đột phá chiến lược số 2 là “Phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; … tạo bước chuyển biến mạnh mẽ, toàn diện, cơ bản về chất lượng giáo dục, đào tạo gắn với cơ chế tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ nhân tài, đẩy mạnh nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng và phát triển mạnh khoa học - công nghệ, đổi mới sáng tạo…” Để thực hiện đột phá chiến lược này đáp ứng yêu cầu của Cách mạng công nghiệp 4.0 thì yêu cầu tất yếu đặt ra là phải coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo (trước hết là giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp) và đẩy mạnh phát triển khoa học và công nghệ.
Hơn 30 năm đổi mới, giáo dục đại học Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng Hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục đại học từng bước hoàn thiện là hành lang pháp lý cho giáo dục đại học phát triển, phù hợp với chủ trương, định hướng đổi mới của Đảng Đặc biệt, có nhiều chính sách mới đã được hoạch định và thực thi, cụ thể như: (i) chủ trương đẩy mạnh cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường đại học (được thể chế hóa trong Luật Giáo dục 2019, Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 2018và cụ thể hóa trong một loạt nghị định của Chính phủ như Nghị định số 99/2019/NĐ-CP ngày 30/12/2019, số 84/2020/NĐ-CP ngày 17/7/2020) 13 ; tăng cường kiểm định giáo dục 14 ; định hướng nghiên cứu và xếp hạng các trường đại học thông qua việc luật hóa các tiêu chí, tiêu chuẩn và chính sách áp dụng cho các trường đại học định hướng nghiên cứu và tích cực tham gia các tổ chức, thể chế xếp hạng đại học của thế giới 15 ; tăng cường áp dụng các chuẩn quốc tế đối với trình độ đào tạo và sản phẩm khoa học trong đánh giá, xét duyệt bổ nhiệm chức danh và vị trí quản lý trong ngành giáo dục 16
Mặc dù chất lượng giáo dục đại học Việt Nam đã tăng khá ấn tượng trong thời gian qua nhưng theo đánh giá của các chuyên gia giáo dục, kết quả so với các nước khác vẫn chưa như kỳ vọng Nhiều tồn đọng, hạn chế trong giáo dục đại học đã được
13 Tính đến hết năm học 2017 - 2018, đã có 23 trường đại học được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt chuyển sang tự chủ theo Nghị định số 77/2017 về việc thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động với các cơ sở giáo dục ĐH công lập giai đoạn 2014-2017.
14 Tính đến ngày 31/12/2020, cả nước đã có 149 cơ sở giáo dục đại học và 9 trường cao đẳng sư phạm đạt tiêu chuẩn kiểm định theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam, chiếm khoảng 55% tổng số các trường đại học, học viện trong cả nước.7 trường đại học được công nhận bởi tổ chức đánh giá, kiểm định quốc tế 145 chương trình đào tạo của 43 trường đại học được đánh giá và công nhận theo tiêu chuẩn trong nước; 195 chương trình đào tạo của 32 trường được đánh giá, công nhận theo tiêu chuẩn khu vực và quốc tế https://vtv.vn/chinh-tri/doi-moi-giao-duc-dai-hoc-chia-khoa-phat-trien-nguon-nhan-luc-chat-luong-cao- 20210123095457171.htm
15 Năm 2018, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục đại học Việt Nam, hai Đại học quốc gia có tên trong danh sách xếp hạng 1.000 trường hàng đầu thế giới theo bảng xếp hạng QS (và việc lọt tốp 1.000 này của hai đại học quốc gia vẫn được duy trì liên tục từ đó đến nay) Đến nay, nước ta có 4 đại học lọt vào tốp 1.000 thế giới;
11 trường đại học nằm trong bảng xếp hạng châu Á của QS; nhiều ngành, lĩnh vực đào tạo được đứng trong tốp
500 thế giới… Ngoài 2 Đại học quốc gia, nhiều trường đại học đã xác định mục tiêu phát triển thành các đại học nghiên cứu tiên tiến.
16 Quy chế mới về tiêu chuẩn chức danh (ban hành theo Quyết định số 37/2018/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ) có yêu cầu bắt buộc giáo sư, phó giáo sư, các nghiên cứu sinh khi bảo vệ luận án đều phải có công bố quốc tế Năm 2019, tổng số bài báo khoa học của Việt Nam công bố trên các ấn phẩm quốc tế có uy tín là12.475 bài, đứng thứ 49 thế giới (so với năm 2015 tăng 2,7 lần và tăng 9 bậc). chỉ ra như: Quản trị giáo dục đại học ở Việt Nam bị phân mảnh trên nhiều bình diện, có nhiều khoảng cách giữa chính sách và thực thi, các cơ chế giải trình chưa hoàn thiện; các kết nối giữa cơ sở đào tạo và thị trường, giữa doanh nghiệp và các trường đại học trong quá trình đào tạo còn hạn chế, quản lý nhân sự học thuật còn bất cập; nguồn thu của các cơ sở giáo dục đại học chủ yếu (80%) đến từ học phí; việc triển khai chủ trương tự chủ đại học còn vướng về tư duy và nhiều ràng buộc pháp lý do nhiều luật lệ chưa sửa đổi đồng bộ Kết quả khảo sát năng lực cạnh tranh nguồn nhân lực Việt Nam so với các nước trong khu vực Đông Nam Á năm 2018 cho thấy chất lượng nguồn nhân lực của chúng ta còn khiêm tốn so với khu vực và thế giới, theo đó kỹ năng của sinh viên Việt Nam tốt nghiệp xếp thứ 128/140 quốc gia; tư duy phản biện trong giảng dạy xếp 113/140; khả năng tìm kiếm người lao động có kỹ năng xếp 104/140.
Tại nhiều hội nghị, hội thảo và diễn đàn khác với sự góp mặt của các học giả trong nước cũng như quốc tế, các đại biểu thống nhất nhận định sự cần thiết phải
“nâng tầm” các trường đại học đáp ứng yêu cầu của Cách mạng công nghiệp 4.0.
Theo Giáo sư Nguyễn Đình Đức (Đại học quốc gia Hà Nội), đầu ra của quá trình đào tạo trong cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là nguồn nhân lực có năng lực và tinh thần đổi mới sáng tạo, khởi nghiệp Giáo dục đại học Việt Nam cần đổi mới cấu trúc và yêu cầu cũng như chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo, để chất lượng nguồn nhân lực hội nhập với khu vực, quốc tế, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của Việt Nam Sinh viên ra trường không chỉ có công ăn việc làm mà còn phải có tầm nhìn, có khát vọng đổi mới sáng tạo và tinh thần khởi nghiệp.
GS.TS Nguyễn Thị Doan, Nguyên Phó Chủ tịch Nước CHXHCN Việt Nam, Chủ tịch Hội Khuyến học Việt Nam sau khi bình luận hiện trạng và đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục đại học đã kết luận: “cần nghiên cứu sớm triển khai rộng mô hình Đại học 4.0: Dạy học 4.0, nghiên cứu 4.0, quản lý 4.0” 17
Cụ thể hơn, các nhà quản lý và nhà khoa học thống nhất cho rằng Việt Nam đang rất cần "cơ chế khoán 10" trong giáo dục đại học và quản lý khoa học công nghệ. Nhà nước và các cơ sở giáo dục đại học cần có chính sách hỗ trợ khởi nghiệp và giải pháp để triển khai mô hình 4 nhà: Nhà nước - Nhà trường - Nhà khoa học - Doanh nghiệp 18
Kiến nghị
- Đẩy mạnh triển khai Luật Khoa học công nghệ năm 2013 theo hướng Nhà nước (i) Tập trung đầu tư xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật, chú trọng lĩnh vực khoa học và công nghệ ưu tiên, trọng điểm quốc gia; áp dụng cơ chế, chính sách ưu đãi đặc biệt để phát triển, đào tạo, thu hút, sử dụng có hiệu quả nhân lực khoa học và công nghệ; (ii) Tạo điều kiện phát triển thị trường khoa học và công nghệ; (iii) Khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi để doanh nghiệp đầu tư cho hoạt động khoa học và công nghệ, đổi mới, nâng cao trình độ công nghệ; (iv) Khuyến khích, tạo điều kiện để các hội khoa học và kỹ thuật, tổ chức chính trị - xã hội, tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp tham gia tư vấn, phản biện, giám định xã hội và hoạt động khoa học và công nghệ.
- Xây dựng quy định về hoạt động khoa học và công nghệ trong các trường đại học có tính đến đặc thù các khối ngành khoa học (trong đó có khối ngành kinh tế) và phát huy tính sáng tạo của đội ngũ giảng viên, tự chủ học thuật của các trường đại học.
5.3.2 Đối với các bộ, ngành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ, Bộ Tài chính và các tổ chức liên quan)
Thứ nhất, cải cách các thủ tục hành chính liên quan đến xét duyệt và tài trợ nghiên cứu khoa học từ các quy định của các Quỹ tài trợ do Bộ quản lý Các giảng viên, các nhà khoa học phản ánh khá nhiều về thủ tục hành chính phức tạp, đặc biệt liên quan đến thủ tục tài chính của dự án nghiên cứu và cả vấn đề xét duyệt đề tài Bởi vậy, các Bộ chủ quan cần cải cách thủ tục hành chính đối với toàn bộ quá trình xét duyệt cũng như quản lý đề tài khoa học.
Thứ hai, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành các quy định về liêm chính hay đạo đức khoa học Thực tế hiện nay có các quy định về đạo văn, sao chép nhưng quy định về vấn đề liêm chính hay đạo đức nghiên cứu vẫn còn chưa có Phần lớn các đề tài nghiên cứu khoa học các cấp vẫn chưa được xét duyệt thông qua các ủy ban hay hội đồng đạo đức nghiên cứu (trừ các nghiên cứu Y khoa), Bởi vậy, nhu cầu cần thiết là có quy định về đạo đức nghiên cứu trong việc xét duyệt dự án nghiên cứu Bộ có thể ban hành quy định thúc đẩy các trường đại học thành lập các Ủy ban đạo đức để đánh giá khía cạnh đạo đức nghiên cứu cho các đề cương phê duyệt.
Thứ ba, Bộ Giáo dục và Đào tạo tăng cường chuyển giao nhiều quyền tự chủ cho trường đại học Tự trị đại học hay tự do học thuật là yêu cầu bắt buộc với các trường đại học theo thông lệ quốc tế Tuy nhiên quyền tự trị đại học của các trường đại học Việt Nam còn kém, chủ trương về mở quyền tự chủ cho các trường đại học là chủ trương đúng nhưng vẫn còn dừng lại ở quyền tự chủ tài chính Nhiều hoạt động đòi hỏi tính tự chủ của nhà trường vẫn bị can thiệp từ Bộ Bởi vậy, để hội nhập và thúc đẩy nghiên cứu khoa học tốt hơn nữa Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Bộ chủ quản cần mở rộng hơn nữa quyền tự chủ cho các trường đại học Trong giai đoạn hiện nay, cần sớm cho thí điểm việc trường đại học không trực thuộc Bộ chủ quản với các trường được thí điểm (Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Bách khoa Hà Nội) để đánh giá triển khai trên diện rộng.
Thứ tư, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học thiết lập các tiêu chuẩn đánh giá kết quả theo thông lệ quốc tế cho Việt Nam Tiêu chuẩn thiết lập đánh giá này có thể được tham khảo từ các nước phát triển có điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện Việt Nam Hoạt động đánh giá kết quả nghiên cứu từ bỏ hình thức
“nghiệm thu” đề tài thay bằng các hình thức công bố khoa học có bình duyệt để giảm tình trạng tiêu cực trong việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu khoa học.
Thứ năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với Bộ Khoa học và công nghệ chủ trì thiết lập cơ sở dữ liệu khoa học quốc gia, xây dựng việc đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học bằng các chỉ tiêu trắc lượng khoa học theo thông lệ quốc tế (chẳng hạn đánh giá trên chỉ số H, IF, trích dẫn…).
Thứ sáu, các cơ quan hành chính của Chính phù không xem xét việc nghiên cứu khoa học như một tiêu chuẩn đề bạt để giảm các đề tài nghiên cứu không đúng chuẩn mực từ các đơn vị không có khả năng nghiên cứu Hoạt động nghiên cứu khoa học không phải là một “phong trào” mà phải là một chương trình dài hạn Chỉ nên giao hoạt động nghiên cứu cho các nhà nghiên cứu chuyên nghiệp mà không phải các cán bộ hành chính.