Đang tải... (xem toàn văn)
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ NHUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO DẠNG THỨC PISA LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠ[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ NHUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO DẠNG THỨC PISA LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI -2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ NHUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO DẠNG THỨC PISA LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT L Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Lê Thái Hƣng HÀ NỘI - 2016 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, trƣớc hết em xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, cán quản lý, thầy cô giáo trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội tận tình dạy bảo tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt thời gian học tập trƣờng Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy TS Lê Thái Hƣng dành thời gian tâm huyết hƣớng dẫn để em hồn thành luận văn tốt nghiệp Em xin cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô giáo tổ Vật lý trƣờng Trung học phổ thông Minh Khai – Quốc Oai - Hà Nội, tạo điều kiện, đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm để em đƣợc học hoàn thành luận văn Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè động viên, ủng hộ giúp đỡ em thực luận văn Mặc dù em có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tịi để hồn thiện luận văn, nhiên khơng thể tránh khỏi thiếu sót, mong nhận đƣợc đóng góp quý báu thầy cô bạn Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2017 Học viên Phan Thị Nhung CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƢƠNG CHTN : Câu hỏi trắc nghiệm ĐG : Đánh giá ĐTN : Đề trắc nghiệm GV : Giáo viên HS : Học sinh KT : Kiểm tra KT-ĐG : Kiểm tra – đánh giá NB : Nhận biết NHCH : Ngân hàng câu hỏi THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TH : Thơng hiểu TS : Thí sinh VD : Vận dụng MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài .1 Mục đích nghiên cứu đề tài Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Các phƣơng pháp nghiên cứu Dự kiến đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn CHƢƠNG I TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .5 1.1 Các khái niệm 1.1.1 Khái niệm kiểm tra 1.1.2 Đánh giá 1.1.3 Đánh giá lực 1.1.4 Mục đích vai trị kiểm tra đánh giá .9 1.1.5 Những mục tiêu giáo dục mức độ nhận thức hƣớng tới .9 1.1.7 Các công cụ đánh giá kết học tập 14 1.2 Lý thuyết khảo thí đại .21 1.3 Giới thiệu chung chƣơng trình PISA 24 1.3.1 Tổng quan PISA 24 1.3.4 Quy trình, hình thức dạng thức câu hỏi PISA 28 1.3.5 Nghiên cứu giới .30 1.3.6 Nghiên cứu Việt Nam .31 1.4 Hoạt động kiểm tra đánh giá vận dụng PISA THPT 32 CHƢƠNG 34 XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ II) THPT 34 2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình học kì II Vật lí lớp 12 34 2.1.1 Nội dung chƣơng Vật lý hạt nhân lớp 12 – THPT 34 2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ .35 2.1.3 Các mức độ nhận biết Chƣơng hạt nhân nguyên tử .36 2.1.4 Tiêu chí đánh giá kết học tập chƣơng hạt nhân nguyên tử vật lý 12 – THPT theo cấp độ PISA 44 2.2 Thiết lập ma trận đề kiểm tra 45 2.2.1 Bài kiểm tra 15 phút .46 2.2.2 Ma trận đề kiểm tra 45 phút 48 2.2.3 Thiết lập hệ thống câu hỏi 50 Tiểu kết chƣơng II 54 Chƣơng THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 55 3.1 Mục đích thử nghiệm 55 3.2 Đối tƣợng thử nghiệm 55 3.3 Quy trình thử nghiệm phân tích kết 55 3.4 Phân tích đề kiểm tra 55 3.4.1 Phân bố điểm .59 3.4.2 Mức độ phù hợp với mơ hình IRT .65 3.4.3 Đặc tính câu hỏi kiểm tra 65 3.5 Tiểu kết chƣơng III 81 KẾT LUẬN 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC 85 DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Bảng đánh giá lực ngƣời học cần đạt Bảng 1.2 Bảng mức nhận thức theo quan niệm Bloom (1948) 11 Bảng 1.3 So sánh TNKQ TNTL 17 Bảng 1.4 Khung đánh giá lực khoa học PISA 26 Bảng 1.5 Các cấp độ lực Khoa học 27 Bảng 1.6 Sáu mức độ đánh giá lực Khoa học PISA 2012 28 Bảng 2.1 Nội dung chƣơng trình vật lý 12 34 Bảng 2.2 Nội dung chƣơng trình chƣơng Hạt nhân nguyên tử 35 Bảng 2.3 Chuẩn kiến thức kĩ chƣơng Hạt nhân nguyên tử 35 Bảng 2.4 Các mức độ nhận biết chƣơng Hạt nhân nguyên tử 36 Bảng 2.5 Các cấp độ chƣơng Hạt nhân nguyên tử theo PISA 44 Bảng 2.6 Ma trận đề kiểm tra 15 phút .46 Bảng 2.7 Ma trận đề thi 45 phút 48 Bảng 3.1 Mức độ phù hợp câu hỏi đề kiểm tra với mơ hình IRT 57 Bảng 3.2 Tổng hợp kết luận đánh giá câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 63 Bảng 3.3 Mức độ phù hợp câu hỏi đề 45 phút số với mơ hình 65 Bảng 3.4 Đánh giá, kết luận câu hỏi đề kiểm tra 45 phút số 80 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1 Phân bố điểm kiểm tra 15 phút số .56 Hình 3.2 Đƣờng cong đặc tính câu hỏi số .58 Hình 3.3 đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi số 60 Hình 3.4 Biểu đồ phân bố độ khó câu hỏi so với lực HS .62 Hình 3.5 Phân bố điểm kiểm tra 45 phút số .64 Hình 3.6 Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi số 19 67 Hình 3.7 Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 69 Hình 3.8 Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 15 73 Hình 3.9 Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 10 75 Hình 3.10 Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 76 Hình 3.11 Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 77 Hình 3.12 Biểu đồ phân bố độ khó câu hỏi so với lực HS .79 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Nghị TW khóa VIII khẳng định phải “Đổi phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tƣ sáng tạo ngƣời học Từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp tiên tiến phƣơng tiện đại vào trình dạy học, bảo đảm điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu học sinh” Với định hƣớng đƣợc thể hóa luật giáo dục: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Đổi kiểm tra, đánh giá có vai trị quan trọng việc nâng cao chất lƣợng giáo dục Kết kiểm tra, đánh giá sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học quản lý giáo dục Kiểm tra, đánh giá thực tế, xác khách quan tạo động lực giúp ngƣời học không ngừng cố gắng học tập Vì vậy, trƣớc yêu cầu đổi bản, toàn diện giáo dục Việt Nam nay, đổi kiểm tra, đánh giá đƣợc xác định khâu then chốt đổi giáo dục Đổi kiểm tra, đánh giá đòi hỏi cần đổi cách đồng nội dung, phƣơng pháp kiểm tra qui chế thi cử yếu tố tác động nhanh nhất, thƣờng xuyên hiệu đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá Một phƣơng pháp KTĐG chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (viết tắt PISA) đƣợc xây dựng điều phối tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (viết tắt OECD) chƣơng trình đánh giá uy tín đƣợc ủng hộ nhiều quốc gia nhằm đánh giá lực học sinh lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu Khoa học, nên vận dụng phƣơng pháp đánh giá PISA dạy học trƣờng phổ thông PISA (Programe for International Student Assessment) chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế Tổ chức Hợp tác phát triển kinh tế (Organization for Economic Co-operation and Development, viết tắt OECD) khởi xƣớng, có quy mơ tồn cầu, tổ chức năm lần, nhằm tìm kiếm xác định tiêu chuẩn đánh giá kết ngƣời học thời đại thơng qua tiêu chí, phƣơng pháp, cách thức kiểm tra so sánh học sinh nƣớc sở lĩnh vực là: Đọc hiểu, Tốn, Khoa học tự nhiên xử lý tình học sinh tuổi 15 Qua kiểm tra khả đáp ứng kiến thức, kĩ cần thiết cho sống sau Việt Nam đăng kí tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế 2012, thức trở thành thành viên Pisa vào tháng 11 năm 2009, bắt đầu triển khai hoạt động PISA Việt Nam từ tháng năm 2010 Tong suốt năm qua, Việt Nam hồn thành tốt chu kì PISA 2012 (2010-2012) tiếp tục triển khai chu kì PISA 2015 (2013-2015) Một đặc điểm bật đánh giá PISA nội dung đánh giá đƣợc xác định dựa kiến thức, kĩ cần thiết cho tƣơng lai, khơng dựa vào chƣơng trình giáo dục quốc gia Đây điều mà PISA gọi “năng lực phổ thơng” Trong PISA, tình đƣợc đƣa để đánh giá lực có liên quan mật thiết đến vấn đề sống cá nhân hàng ngày, vấn đề cộng đồng toàn cầu Đây điểm quan trọng cách thiết kế đề kiểm tra PISA Nó cho phép đặt câu hỏi sâu so với việc sử dụng câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ nhƣ trƣớc Hiện nay, có nhiều cơng trình nghiên cứu, báo khoa học, luận văn thạc sĩ việc dạy học mơn Tốn, Hóa theo tiếp cận PISA, nhiên nghiên cứu dạy học Vật lý theo hƣớng tiếp cận PISA lại ỏi, môn Vật lý môn Khoa học Tự nhiên quan trọng Xuất phát từ lí trên, định chọn đề tài " Xây dựng sử dụng công cụ đánh giá kết học tập chƣơng Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 theo dạng thức Pisa” làm đề tài nghiên cứu Những kết nghiên cứu luận văn góp phần vào trình đổi hoạt động KT-ĐG nâng cao hiệu dạy học mơn Vật lí Mục đích nghiên cứu đề tài Nghiên cứu xây dựng sử dụng công cụ KTĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12- THPT theo dạng thức PISA để phân loại học sinh đánh giá kết học tập học sinh nhằm góp phần đổi hoạt động KT-ĐG Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá kết học tập môn vật lý 12 – THPT dƣới dạng câu hỏi kì thi PISA - Phạm vi nghiên cứu: Chƣơng Hạt nhân nguyên tử chƣơng trình vật lí lớp 12 đƣợc thực hành lớp 12 trƣờng THPT Minh Khai - Hà Nội Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng sử dụng đƣợc công cụ KTĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức PISA việc đánh giá kết học tập học sinh xác Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận kiểm tra, đánh giá theo lực PISA - Phân tích chƣơng trình nội dung chƣơng trình Chƣơng Hạt nhân nguyên tử môn học vật lý 12 - Thiết lập dàn trắc nghiệm, lập bảng quy định hai chiều với chiều biểu thị cho nội dung chiều biểu thị cho trình tƣ (mục tiêu) mà trắc nghiệm muốn khảo sát - Soạn thảo câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 12 theo dạng thức câu hỏi kì thi PISA - Thử nghiệm, phân tích kết quả, sửa đổi bổ sung - Đánh giá kết trắc nghiệm Các phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu sở lí luận lý thuyết trắc nghiệm đại dạng thức câu hỏi kì thi PISA Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng công cụ đánh giá kết học tập - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa vật lí chƣơng Hạt nhân nguyên tử lớp 12 THPT, điều tra thực trạng KTĐG mơn Vật lí trƣờng THPT - Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra dƣới dạng câu hỏi kì thi PISA triển khai thử nghiệm Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết thu đƣợc đánh giá Dự kiến đóng góp luận văn - Hệ thống hóa sở lý luận công cụ KTĐG kết học tập chƣơng Hạt nhân ngun tử mơn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức câu hỏi PISA - Thiết kế đƣợc công cụ KTĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12- THPT theo dạng thức câu hỏi kì thi PISA Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn gồm có chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan sở lý luận Chƣơng 2: Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kết học tập Chƣơng Hạt nhân nguyên tử Vật lý 12 - THPT (học kì II) Chƣơng 3: Thử nghiệm phân tích kết CHƢƠNG I TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Các khái niệm 1.1.1 Khái niệm kiểm tra Kiểm tra kết hợp q trình dạy – học nhằm nắm đƣợc thơng tin trình độ kiến thức kết học tập học sinh qua giảng, qua chƣơng, phần, kì học để tìm lỗ hổng kiến thức, nguyên nhân thực trạng tìm biện pháp khắc phục kịp thời lỗ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu hoạt động dạy – học”[2 Theo GS Nguyễn Bá Kim thì: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy thông tin kết dạy trị thơng tin kết học, trƣớc hết mặt tri thức kỹ học sinh nhƣng lƣu ý mặt lực, thái độ phẩm chất họ với diễn biến trình dạy học” “Kiểm tra theo dõi, tác động ngƣời kiểm tra ngƣời học nhằm thu đƣợc thông tin cần thiết để đánh giá” – theo tác giả Phạm Hữu Tòng Nhƣ xét phạm trù giáo dục kiểm tra cơng việc có mục đích kép xác định xem ngƣời học sau học đạt đƣợc (kiến thức), làm đƣợc (kỹ năng) bộc lộ thái độ ứng xử sao, đồng thời có đƣợc thơng tin phản hồi để điều chỉnh q trình dạy – học cho phù hợp với thời điểm khác 1.1.2 Đánh giá Trong lịch sử phát triển ngành đo lƣờng kiểm tra đánh giá dạy học, có khơng quan điểm cách tiếp cận khác xác định khái niệm đánh giá Theo Griffin (1993) , đánh giá mô tả, bao gồm hoạt động thu thập thông tin minh chứng thành học tập ngƣời học diễn giải ý nghĩa thơng tin minh chứng đó, mô tả thành học tập ngƣời học dựa diễn giải Định nghĩa nói lên chất hoạt động đánh chƣa đề cập mục đích hoạt động đánh giá Tác giả Đỗ Công Tuất (2000) định nghĩa đánh giá nhƣ sau: “đánh giá trình hình thành nhận định, phân đốn kết cơng việc, dựa vào phân tích thơng tin thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu cơng việc” Định nghĩa có lẽ nghiêng khái niệm đánh giá với chất bật nhận định phán đoán Đánh giá đƣợc hiểu khái niệm dùng chung cho nhiều lĩnh vực, không áp dụng cho ngành giáo dục Tác giả đề cập mục tiêu cuối hoạt động đánh giá điều chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu Có nhiều định nghĩa khác đánh giá nhƣng tất cho rằng: “đánh giá q trình có hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc mục tiêu thơng qua định hƣớng việc đánh giá Nó bao gồm liệt kê, mô tả mặt định tính hay định lƣợng vấn đề mà đối tƣợng đạt đƣợc (kĩ năng, kiến thức, thái độ…) Tùy thuộc vào mục tiêu phát triển mà ta hƣớng tới việc kiểm tra – đánh giá” Những nghiên cứu lịch sử phát triển hệ thống giáo dục cho thấy đánh giá đa dạng hình thức quy mơ nhƣ cách thức chủ thể điều khiển, tiến hành Việt Nam bƣớc hoàn thiện mục tiêu kiểm tra đánh giá để phù hợp với quốc tế Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá hai công việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả tập hợp chứng kết trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu: “Kiểm tra đánh giá hai q trình có mối quan hệ chặt chẽ với Kiểm tra để đánh giá kết học tập đánh giá kết lại dựa sở kiểm tra”[3] Trong thực tế, tiến hành kiểm tra nhƣng không tiến hành đánh đánh giá Nhƣng để đánh giá đƣợc phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra đánh giá đánh giá kết kiểm tra Đánh giá đƣợc tiến hành nhiều thời điểm khác trình dạy học Ở thời điểm, đánh giá có mục đích riêng: Đánh giá khởi (place assessment) hình thức kiểm tra khảo sát kiến thức mà ngƣời học nắm đƣợc trƣớc bắt đầu dạy môn học Câu hỏi đặt ngƣời học nắm đƣợc kiến thức để tiếp thu kiến thức ? Học sinh gặp khó khăn tiếp thu kiến thức mới? Đánh giá trình (Formative assessment) hình thức kiểm tra theo dõi tiếp thu kiến thức ngƣời học Từ đánh giá đƣợc mức độ tiếp thu kiến thức, điều chỉnh tốc độ mục tiêu trình dạy học cho phù hợp Đánh giá tổng kết (sumartive assessment) thƣờng đƣợc tiến hành vào cuối kì giảng dạy chƣơng, học kì, hết học kì, cuối học kì nhằm xác định mức độ đạt đƣợc ngƣời học suốt q trình Đánh giá chuẩn đốn (diagnostic assessment) nhằm phán đốn, dự báo khó khăn mà ngƣời học gặp phải, phát nguyên nhân lỗi thƣờng gặp lặp lặp lại để tìm cách khắc phục 1.1.3 Đánh giá theo lực Theo phát triển lực học sinh việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập theo lực cần trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Đánh giá kết học tập môn học khác hoạt động giáo dục lớp sau cấp học biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng việc cải thiện kết học tập học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kỹ thái độ bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) Xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá lực đƣợc coi bƣớc phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kỹ Để chứng minh HS có lực mức độ đó, phải tạo hội cho HS đƣợc giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi HS vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ đƣợc học nhà trƣờng, vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu đƣợc từ trải nghiệm bên nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng xã hội) Nhƣ vậy, thơng qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, ngƣời ta đồng thời đánh giá đƣợc kỹ nhận thức, kỹ thực giá trị, tình cảm ngƣời học Mặt khác, đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục mơn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng, lực tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập từ phát triển tự nhiên mặt xã hội ngƣời Có thể tổng hợp số dấu hiệu khác biệt đánh giá lực ngƣời học đánh giá kiến thức, kỹ ngƣời học nhƣ sau: Bảng 1.1 Bảng đánh giá lực ngƣời học cần đạt Tiêu chí Đánh giá lực so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ Đánh giá khả HS vận dụng Mục đích chủ yếu kiến thức, kỹ học vào giải vấn đề thực tiễn sống Vì tiến ngƣời học so với họ Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập thực tiễn sống HS dung đánh giá theo mục tiêu chƣơng trình giáo dục Đánh giá, xếp hạng ngƣời học với Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc học nhà trƣờng Những kiến thức, kỹ năng, thái độ Nội Xác định việc đạt kiến thức, kỹ nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục trải nghiệm thân HS sống xã hội (tập trung vào lực thực hiện) Công cụ Nhiệm vụ, tập tình huống, đánh giá bối cảnh thực Những kiến thức, kỹ năng, thái độ mơn học Quy chuẩn theo việc ngƣời học có đạt đƣợc hay không nội dung đƣợc học Câu hỏi, tập, nhiệm vụ tình hàn lâm tình thực Thời Đánh giá thời điểm Thƣờng diễn thời điểm điểm trình dạy học, trọng đến đánh định trình dạy học, đánh giá giá học đặc biệt trƣớc sau dạy Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ khó nhiệm vụ tập Kết đánh giá hoàn thành Học sinh thực đƣợc nhiệm vụ môn học khó, phức tạp đƣợc coi có lực cao Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ hay tập hồn thành Học sinh có đƣợc nhiều kiến thức, kỹ đƣợc coi có lực cao 1.1.4 Mục đích vai trị kiểm tra đánh giá Kiểm tra – đánh giá có ý nghĩa vơ quan trọng học sinh, giáo viên đặc biệt cán quản lý Đối với học sinh: việc đánh giá có hệ thống thƣờng xuyên cung cấp kịp thời thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học Nếu việc kiểm tra – đánh giá đƣợc tổ chức thƣờng xuyên nghiêm túc giúp học sinh nâng cao tinh thần học tập, có điều chỉnh phù hợp, cho thấy học sinh tiếp thu học mức độ cần bổ sung kiến thức nào, nâng cao ý thức tự giác học tập, đặc biệt phát triển khả tự đánh giá – lực cần thiết ngƣời học Đối với giáo viên: việc đánh giá giúp giáo viên có thơng tin cần thiết ngƣời học nhƣ mức độ hiểu biết tiếp thu bài, điểm mạnh, điểm yếu học sinh Kết đánh giá kịp thời cung cấp thông tin phản hồi hoạt động dạy học giúp ngƣời dạy điều chỉnh mục tiêu giảng dạy phù hợp với ngƣời học từ nâng cao chất lƣợng hiệu dạy học Nhƣ đánh giá dù phƣơng diện hƣớng vào mục đích định phục vụ nhiều mục đích khác đối tƣợng khác Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt đƣợc mục tiêu giáo dục từ nâng cao chất lƣợng giáo dục đầu 1.1.5 Những mục tiêu giáo dục mức độ nhận thức hướng tới a) Mục tiêu giáo dục Để bàn mục tiêu giáo dục Việt Nam trƣớc tiên ta thử xem “bốn trụ cột giáo dục” UNESCO nhƣ Cột trụ thứ nhất: Học để biết Biết thu nhận thông tin, biết tiếp thu tri thức, biết tạo lập sử dụng thành thạo tri thức nhƣ công cụ tâm lý Nhà trƣờng cần cung cấp học sinh kiến thức đủ để cá nhân vận dụng vào sống nhƣ dạy cho học sinh khả tƣ giải vấn đề - Học tập vừa phƣơng tiện vừa mục đích: Học tập giúp ngƣời hiểu đƣợc mơi trƣờng sống làm việc sống có nhân phẩm Học tập đem lại cho ngƣời hiểu biết, tƣ hành động * Cột trụ thứ hai: Học để làm Xã hội trả tiền “biết làm”, khơng dừng lại “biết nói” Đặc điểm kinh tế hậu cơng nghiệp kỷ XXI, q trình sản xuất khơng cịn tuyệt đối hóa kỹ nghề nghiệp mà vai trị trình độ chun mơn ngƣời đƣợc đề cao Do việc dạy học khơng cịn đơn giản việc tiếp thu kiến thức mà vận dụng kiến thức vào thực tế, giải vấn đề mà xã hội đặt cho ngƣời * Cột trụ thứ ba: Học để chung sống Trong thời đại hội nhập, giáo dục phải đáp ứng đƣợc vấn đề sau : - Học biết phát ngƣời khác: Xã hội lồi ngƣời phát triển khơng có riêng ngƣời, dân tộc mà cịn đơi với chung loài ngƣời - Học làm việc mục đích chung: Con đƣờng tốt để sống cịn, học chung sống với ngƣời khác, học nghe điều ngƣời khác nói * Cột trụ thứ tư: Học để tự khẳng định hay Học để làm người Nguyên tắc giáo dục giáo dục phải đóng góp vào phát triển tồn diện cá thể Nhiệm vụ giáo dục mang lại cho ngƣời tự suy nghĩ, phán đốn, tình cảm trí tƣởng tƣợng để phát triển tài tự kiểm tra sống Từ trụ cột đó, Việt Nam xây dựng mục tiêu giáo dục bao gồm + Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm phƣơng pháp nhận thức chung + Hệ thống kỹ + Khả vận dụng vào thực tế + Thái độ, tình cảm khoa học xã hội b) Các mức độ nhận biết Về lĩnh vực nhận thức, B.S Bloom phân chia thành mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhƣ sau: 10 Bảng 1.2 Bảng mức độ nhận thức theo quan niệm Bloom (1948) Các mức Đánh giá Nội dung mức độ Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đƣa kết luận, hỗ trợ Tổng hợp Nhận thức cao Kết hợp, sáng tạo, cơng thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng, sửa chữa Phân tích Phân biệt, xếp trật tự, chia nhỏ biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, xếp đơn giản, thao tác, liên hệ Thông Phân loại, biến đổi, dự đốn, giải thích, tổng hiểu hợp lại, phân biệt khác hai vật tƣợng hay vấn đề Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết Nhận thức thấp nối, lựa chọn, phác thảo Nhận biết * Nhận biết đƣợc hiểu học sinh nêu nhận khái niệm, nội dung,vấn đề học đƣợc yêu cầu * Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu, ra… * Các động từ tƣơng ứng với cấp độ nhận biết là: xác định, liệt kê, đối chiếu gọi tên, giới thiệu, ra,… Thông hiểu * Học sinh hiểu khái niệm bản, có khả diễn đạt đƣợc kiến thức học theo ý hiểu sử dụng câu hỏi đƣợc đặt tƣơng tự gần với ví dụ học sinh đƣợc học lớp * Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại, lấy đƣợc ví dụ theo cách hiểu mình… 11 * Các động từ tƣơng ứng với cấp độ thơng hiểu là: tóm tắt, giải thích, mơ tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi… Vận dụng * Học sinh vƣợt qua cấp độ hiểu thấp sử dụng, xử lý khái niệm, tình tƣơng tự nhƣng khơng hồn tồn giống nhƣ tình gặp lớp HS có khả sử dụng kiến thức, kĩ học tình cụ thể, tình tƣơng tự nhƣng khơng hồn tồn giống nhƣ tình học lớp (thực nhiệm vụ quen thuộc nhƣng thông thƣờng) * Các hoạt động tƣơng ứng với vận dụng cấp độ thấp là: xây dựng mơ hình, vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai đảo vai trò, … * Các động từ tƣơng ứng với vận dụng cấp độ thấp là: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính tốn, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực tế, chứng minh, ƣớc tính, vận hành… Vận dụng mức độ cao Học sinh có khả sử dụng khái niệm thuông thƣờng để giải hay nhiều vấn đề, tƣợng giải hay nhận định vấn đề theo ý hiểu thân học Các vấn đề tƣơng tự nhƣ tƣợng thực tế học sinh gặp ngồi mơi trƣờng lớp học Xác định cấp độ tƣ dựa sở sau: Căn vào chuẩn kiến thức, kĩ chƣơng trình GDPT: Kiến thức chuẩn ghi biết thƣờng xác định cấp độ “biết” Kiến thức chuẩn ghi hiểu thƣờng xác định cấp độ “hiểu” Kiến thức chuẩn ghi phần kĩ xác định cấp độ “vận dụng” Tuy nhiên: Kiến thức chuẩn ghi “hiểu được” nhƣng mức độ nhận biết kiến thức SGK xác định cấp độ “biết”; 12 ...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ NHUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO DẠNG THỨC PISA LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM... học Nếu xây dựng sử dụng đƣợc công cụ KTĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức PISA việc đánh giá kết học tập học sinh xác Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận kiểm tra, đánh. .. chƣơng Hạt nhân nguyên tử môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức câu hỏi PISA - Thiết kế đƣợc công cụ KTĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12- THPT theo dạng thức câu hỏi kì thi PISA Cấu trúc luận văn