32437 108735 1 pb 6245

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION TẠP CHÍ KHOA HỌC JOURNAL OF SCIENCE KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES ISSN: 1859-3100 Tập 14, Số 11 (2017): 173-185 Vol 14, No 11 (2017): 173-185 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website: http://tckh.hcmue.edu.vn MỘT SỐ QUAN ĐIỂM VỀ HỨNG THÚ CỦA CÁC NHÀ TÂM LÍ HỌC PHƯƠNG TÂY Nguyễn Đức Nhân* Trường Cao đẳng Bách Việt TP Hồ Chí Minh Ngày nhận bài: 12-7-2016; ngày nhận sửa: 18-7-2017; ngày duyệt đăng: 30-11-2017 TĨM TẮT Bài báo phân tích, tổng hợp hệ thống hóa tài liệu nghiên cứu lí thuyết thực trạng hứng thú phương Tây, đồng thời điểm bật hứng thú từ hướng tiếp cận nghiên cứu trên; từ đó, đưa khuyến nghị nhằm mục đích hỗ trợ nghiên cứu hứng thú, đặc biệt lĩnh vực giáo dục Từ khóa: hứng thú, đo lường hứng thú, hứng thú học tập ABSTRACT Some views on interest from Western psychologists This article analyses, synthesizes and systemizes Western literature, both theoretical and practical, of interest, as well as points out the most outstanding features of interest from the above research approaches; in light of which, some recommendations are proposed to facilitate studies of interest, especially in the field of education Keywords: interest, measurement of interest, interest and learning Đặt vấn đề Giống tượng tâm lí khác, hứng thú có lịch sử nghiên cứu tương đối dài Johann Friedrich Herbart (1776-1841) xem người phát triển lí thuyết đại cương giáo dục ơng nhận thấy hứng thú đóng vai trị trung tâm Ơng nhấn mạnh hứng thú không xem động lực học tập mà mục tiêu quan trọng kết giáo dục (Krapp & Prenzel, 2011) Cuối kỉ XIX đầu kỉ XX, hứng thú quan tâm nghiên cứu tên điển hình phương Tây Baldwin, Dewey, James, Piaget, Thorndike Tuy nhiên, năm 30 trở lại đây, hứng thú bắt đầu nghiên cứu cách có hệ thống (Renninger & Hidi, 2011) Hiện nay, để bổ sung vào hệ thống làm phong phú cách hiểu hứng thú có đại diện như: Renninger, Hidi, Krapp, Prenzel, Ainley, Silvia, Mayer, Eccles, Wigfield, U Schiefele… với cơng trình nghiên cứu cơng phu, cung cấp cho học giả kiến thức hữu ích tiếp cận nghiên cứu hứng thú Có thể nói, cơng trình nghiên cứu hứng thú nước dồi dào, nguồn tiếp cận có giá trị cho nghiên cứu hứng thú giới nói chung Việt * Email: nhannguyenduc91@gmail.com 173 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 11 (2017): 173-185 Nam nói riêng Vì vậy, nhằm cung cấp cách nhìn bao quát số vấn đề liên quan đến hứng thú phương Tây, sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu để tiến hành phân tích, tổng hợp hệ thống nguồn tài liệu tiếng Anh giai đoạn 2000 – 2016 nhằm tóm tắt điểm bật, đáng ghi nhận cơng trình nghiên cứu Nội dung 2.1 Đặc điểm hứng thú Đã có nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu hứng thú, cách tiếp cận hứng thú lại cách hiểu khác Có học giả nghiên cứu hứng thú mặt phát triển, cảm xúc, hứng thú nghề nghiệp nhìn chung, có đặc trưng hứng thú nhận đồng thuận cao từ nhà nghiên cứu phương Tây: (1) Hứng thú có nội dung đối tượng cụ thể Nó tập trung ý cá nhân tham dự cá nhân với kiện đối tượng điển hình (2) Hứng thú liên quan đến mối quan hệ cụ thể người môi trường Mối quan hệ trì thơng qua tương tác yếu tố: tiềm hứng thú nằm vật chất di truyền cá nhân, nội dung môi trường xác định chiều hướng phát triển hứng thú (3) Hứng thú bao gồm hai thành phần nhận thức cảm xúc, tỉ lệ thành phần có khác tùy thuộc vào giai đoạn hứng thú (4) Cá nhân khơng phải lúc nhận thức hứng thú họ suốt q trình tương tác Người học khơng nhận thức hứng thú họ kích hoạt giai đoạn sau hứng thú, người học cảm thấy bị thu hút họ khơng thể nhận thức q trình tương tác họ đối tượng gây hứng thú (5) Hứng thú có tảng dựa sinh lí học thần kinh, vùng chức não hoạt động khác người học có hay khơng có xuất hứng thú (Renninger & Hidi, 2011) 2.2 Phân loại hứng thú Năm 2011, Andreas Krapp Manfred Prenzel số tác giả khác cho quan điểm nhà nghiên cứu phương Tây chia hứng thú thành loại: Hứng thú cá nhân hứng thú tình (1) Hứng thú cá nhân (personal/ individual interests): xu hướng mang tính ổn định cá nhân giúp họ tương tác cách tích cực với đối tượng gây hứng thú, chẳng hạn xu hướng bị thu hút, lơi thích thú với đối tượng đó, như: ngơn ngữ, lịch sử, tốn học Học sinh có hứng thú cá nhân với việc học nhìn chung ln tìm kiếm thơng tin có thái độ tích cực nhiệm vụ học tập (Krapp & Prenzel, 2011) (2) Hứng thú tình (situational interests): tương tác tại, gây nên ý tức thời khơng mang tính chất ổn định Hay nói cách khác, hứng thú tình chủ yếu gây yếu tố bên (Krapp & Prenzel, 2011) Cả hai loại hứng thú khơng hồn tồn tách biệt, lập, mà ngược lại chúng có khuynh hướng tương tác điểm tựa cho phát triển (Arikpo, 2015) 174 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Đức Nhân 2.3 Các giai đoạn phát triển hứng thú Dựa cách phân loại hứng thú tình hứng thú cá nhân, Krapp (2002) đưa mơ hình giai đoạn phát triển hứng thú: (1) Xuất hứng thú tình đánh thức kích hoạt kích thích lần từ bên ngồi; (2) Sự trì hứng thú tình kéo dài suốt giai đoạn định; (3) Hứng thú cá nhân đại diện cho khuynh hướng tương đối lâu dài để tham gia vào lĩnh vực đối tượng định hứng thú (Krapp & Prenzel, 2011) Năm 2006, nhằm phát triển làm hoàn thiện lí thuyết giai đoạn phát triển hứng thú, Hidi Renninger cho đời “Mơ hình bốn giai đoạn phát triển hứng thú” (The Four-Phase Model of Interest Development) dựa phân loại hứng thú tình hứng thú cá nhân Theo đó, hứng thú tình hứng thú cá nhân bao gồm hai giai đoạn Cụ thể, hứng thú tình gồm giai đoạn thứ kích hoạt hứng thú tình (triggered situational interest): trạng thái tâm lí hứng thú mà kết từ thay đổi tương đối ngắn trình nhận thức, cảm xúc Giai đoạn thứ hai trì hứng thú tình (maintained situational interest): trạng thái tâm lí hứng thú theo sau giai đoạn kích hoạt hứng thú, giai đoạn kèm theo ý kiên trì nhằm kéo dài trì tình Trong đó, hứng thú cá nhân gồm giai đoạn thứ ba xuất hứng thú cá nhân (emerging individual interest): trạng thái tâm lí hứng thú giai đoạn bắt đầu khuynh hướng liên quan lâu dài để tìm kiếm, lặp lại tái tham gia với lĩnh vực nội dung cụ thể theo thời gian Giai đoạn thứ tư hứng thú cá nhân hình thành (well-developed individual interest): trạng thái tâm lí hứng thú giai đoạn thiết lập khuynh hướng liên quan lâu dài để tái tương tác với lĩnh vực nội dung cụ thể theo thời gian Mơ hình bốn giai đoạn mơ tả thành hai giai đoạn nhỏ: (1) Giai đoạn đầu hứng thú: chủ yếu tập trung vào ý cảm xúc tích cực, (2) Giai đoạn sau hứng thú: bao gồm cảm xúc tích cực, giá trị kiến thức (Hidi & Renninger, 2006) Có thể điểm qua số điểm bật giai đoạn phát triển hứng thú: (1) Đặc trưng giai đoạn dung hòa phát triển giai đoạn trước làm sâu sắc hứng thú thành có giai đoạn trước (2) Hứng thú giai đoạn phát triển hỗ trợ yếu tố bên ngồi: nhóm học tập, điều bí ẩn để kích thích tị mị, chun gia, đơi bạn… (3) Giai đoạn trước dấu hiệu báo trước để xuất giai đoạn sau, nhiên dẫn đến không dẫn đến giai đoạn sau hứng thú Một số lưu ý nói mơ hình bốn giai đoạn phát triển hứng thú (1) Để có hứng thú cá nhân cần phải có trải nghiệm hứng thú tình trước (2) Để hứng thú nuôi dưỡng sâu sắc hứng thú trước đó, cần có tham gia thân, cá nhân hỗ trợ từ bên (3) Hứng thú thực thiếu vắng kiến thức thiết yếu liên quan đến lĩnh vực mà cá nhân hứng thú 175 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 11 (2017): 173-185 2.4 Thành phần hứng thú Theo Hidi Renninger (2011), hầu hết học giả thừa nhận vai trò cảm xúc (emotional) thành phần hứng thú Tuy nhiên, nghiên cứu khái niệm hứng thú, tác giả Renninger, Ainley, Mayer, Silvia, Sansone, Holland, J Alexander, Johnson cộng sự; Lent, Brown, Hackett nhận định hứng thú bao gồm mặt nhận thức (cognitive) giá trị (value) Trong đó: (1) Mặt nhận thức thường liên hệ lĩnh vực kiến thức mà cá nhân có hứng thú (2) Mặt cảm xúc thường nhắc đến với khía cạnh thích thú cá nhân (3) Mặt giá trị gắn liền với xem xét tầm quan trọng đối tượng gây hứng thú cá nhân, gắn liền với mức độ hữu dụng mà cá nhân nhận thấy (Renninger & Hidi, 2011) 2.5 Mối quan hệ hứng thú thái độ Theo tổng hợp Krapp Prenzel (2011), có nhìn nhận khác mối liên hệ khái niệm hứng thú thái độ Schreiner (2006) đề nghị sử dụng khái niệm cách đồng đẳng Một số học giả khác Osborne cộng (2003) xem thái độ khái niệm tham chiếu giải thích hứng thú tượng cụ thể thái độ, đặc trưng lĩnh vực đối tượng định Trong đó, Gardner (1996, 1998) số học giả khác, phân biệt hứng thú thái độ cách rõ ràng dựa vào tiêu chí đánh giá cách chung Nhìn chung, quan điểm đánh giá chung chung định đến thái độ đối tượng cụ thể, giá trị chủ quan gắn liền hiểu biết với đối tượng cụ thể định hứng thú cá nhân (Krapp & Prenzel, 2011) 2.6 Các hướng nghiên cứu hứng thú phương Tây Năm 2011, K Ann Renninger Suzanne Hidi đưa nhận định nay, hướng tiếp cận nghiên cứu hứng thú tập trung thành lĩnh vực chính: (1) Tiếp cận phương diện phát triển (Development), (2) Tiếp cận phương diện cảm xúc (Emotion), (3) Tiếp cận phương diện đặc trưng công việc/ trải nghiệm (Task Features /Environment), (4) Tiếp cận phương diện giá trị (Value), (5) Tiếp cận phương diện hứng thú nghề nghiệp (Vocational Interest) (Renninger & Prenzel, 2011) Hứng thú vấn đề học tập Paul J Silvia viết: “Các nghiên cứu tâm lí hứng thú lâu năm đến từ lĩnh vực giáo dục” (Silvia, tr.65) Các đại diện kể đến Herbart, John Dewey, Felix Arnold, họ vai trò hứng thú tư (Thinking), học tập (Learning) động lực (Motivation) Tuy nhiên, khoa học nghiên cứu hứng thú, học tập giáo dục không xem xét vấn đề tâm lí giáo dục năm 80 kỉ XX Những lĩnh vực khơi dậy từ phát vai trò hứng thú xử lí văn Các nhà tâm lí học đại Hidi, Harackiewicz, Krapp, Schiefele, Wild, Schraw, Lehman ngày nghiên cứu tác động hứng thú lên học tập, động lực 176 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Đức Nhân thành tích học tập, trở thành lĩnh vực nghiên cứu giáo dục (Silvia, tr.65) Theo thống kê Hidi Renninger (2011), từ năm 2000 đến năm 2010 có 4600 lượt tra cứu, cụm từ “hứng thú” xuất với từ khóa kèm “động lực” “học tập” Trong báo “Tìm hiểu lí thuyết khái niệm, đo lường đời hứng thú”, Hidi, Renninger học giả rõ việc nghiên cứu lí thuyết khái niệm hứng thú, cách thức đo lường, nguồn gốc hình thành hứng thú cần thiết tất điều cần quay trở lại phục vụ thực tiễn nhằm phát triển hứng thú cho học sinh (Renninger & Hidi, 2011) Vì vậy, thấy, hứng thú trạng thái tâm lí thường quan tâm học tập; hay nói cách khác, hứng thú có vai trị quan trọng nghiên cứu liên quan mật thiết lĩnh vực học tập Năm 2006, sách “Khám phá tâm lí học hứng thú”, Paul J Silvia dành chương để bàn hứng thú học tập; đó, tác giả nhấn mạnh hứng thú việc đọc Cụ thể, tác giả nghiên cứu “hứng thú dựa văn bản” (text-based interest) chi phối đến nghiên cứu hứng thú học tập, nghiên cứu Anderson, Asher, Hidi, Baird, Hildyard hứng thú dựa văn đóng vai trò quan trọng việc cá nhân lựa chọn, xử lí nhớ họ đọc (Silvia, tr.65) Bên cạnh đó, để lí giải thêm phân tích phía trên, ơng đề cập yếu tố tâm lí khác mối quan hệ với “hứng thú dựa văn bản” như: Hứng thú ý (Attention and Interest), Các cấp độ xử lí hứng thú (Levels of Processing and Interest), Chiến lược học tập hứng thú (Learning Strategies and Interest) (Silvia, tr.66-73) Hiện nay, hứng thú với việc đọc quan tâm Điển hình năm 2011, John R Kirby cộng nghiên cứu phát triển hứng thú đọc học sinh học đọc kiểm tra mối quan hệ với khả đọc (Kirby, Ball & Geier, 2011) Để thực đề tài họ điều tra với “lát cắt dọc” học sinh từ lớp đến lớp 3, số lượng khách thể 117 Nghiên cứu tiến hành qua hai giai đoạn Giai đoạn 1: nghiên cứu trẻ mầm non nhằm kiểm soát biến số có khả ảnh hưởng đến khả đọc bao gồm: khả nhận thức chung (General cognitive ability), hoàn cảnh kinh tế xã hội (SES), nhận thức âm vị (Phonological awareness) tốc độ gọi tên (Naming speed) Giai đoạn 2: thực học sinh đầu bậc tiểu học từ lớp đến lớp Giai đoạn họ tiến hành đo biến số: đọc tiếng rỗng gặp (Word Attack), nhận diện từ (Word Identification), đọc hiểu đoạn văn (Passage Comprehension), đọc nhanh từ (TOWRE), tốc độ đọc văn (Text Reading Speed) Đề tài thiết lập giả thuyết sau: (1) Hứng thú đọc giảm từ lớp đến lớp 3; (2) Sự giảm hứng thú đọc rõ rệt nhận thấy cá nhân có khả đọc; (3) Hứng thú đọc có liên hệ với khả đọc; (4) Hứng thú đọc có tác dụng dự đoán hiệu khả đọc sau kiểm soát biến số như: khả nhận thức chung, hoàn cảnh kinh tế xã hội, nhận thức âm vị tốc độ gọi tên 177 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 11 (2017): 173-185 Sau nghiên cứu, số giả thuyết chứng minh số khác chưa, cụ thể: (1) Giả thuyết đầu tiên, hứng thú đọc giảm dần từ lớp đến lớp Tuy nhiên, kết cho thấy hứng thú học sinh có xu hướng tăng nhẹ từ lớp lên lớp giảm nhẹ lớp 3; (2) Giả thuyết thứ hai bị bác bỏ kết có suy giảm hứng thú cá nhân có khả đọc tương đối tốt khả đọc yếu; (3) Giả thuyết thứ ba cho thấy có tương quan yếu hứng thú đọc khả đọc (r = 0,2) Điều cho thấy chưa có đủ sở vững để kết luận hứng thú đọc có khả dự đốn xác đến khả đọc; (4) Giả thuyết thứ tư, sau phân tích hồi quy cho thấy có ảnh hưởng nhỏ không quán hứng thú đọc lên khả đọc sau kiểm soát biến số như: khả nhận thức chung, hồn cảnh gia đình, nhận thức âm vị tốc độ gọi tên Năm 2013, Jutta von Maurece, Tobias Dörfler, Cordula Artelt nghiên cứu mối liên hệ hứng thú lớp học (đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh) (Maurece, Dörfler & Artelt, 2013) Nghiên cứu thực học sinh lớp học sinh lớp với 1199 khách thể Các học giả đưa giả thuyết sau: (1) Nghiên cứu hứng thú mơn học cụ thể (tốn tiếng Đức) đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh bậc tiểu học theo thời gian Họ muốn nhấn mạnh xem mối quan hệ đơn hướng hay có tác động qua lại hứng thú môn học cụ thể đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh; (2) Nghiên cứu muốn xem xét mối quan hệ hứng thú đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh nam nữ theo thời gian; (3) Nghiên cứu muốn kiểm tra liệu mối quan hệ hứng thú đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh mơn Tốn có bị ảnh hưởng thành tích đạt mơn tiếng Đức hay mơn có độc lập với Để tiến hành nghiên cứu, đề tài sử dụng bảng hỏi hứng thú có liên quan đến hai mơn học Tốn tiếng Đức ba học kì liên tục: học kì hai lớp 3, học kì lớp học kì hai lớp Bên cạnh đó, để tiến hành đo thành tích học tập, tác giả lấy thơng tin đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh ba học kì Đánh giá giáo viên quy ước từ đến với mức độ học sinh xuất sắc mức độ học sinh Sau tiến hành nghiên cứu, giả thuyết chứng minh sau: (1) Kết cho thấy có tác động đơn chiều đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh lên hứng thú khơng có chiều ngược lại, tức hứng thú khơng dự đốn đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh; (2) Kết cho thấy đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh khác biệt ý nghĩa nam nữ Ở mơn Tốn, nam sinh giáo viên đánh giá cao so với nữ; đó, nữ sinh thường đánh giá cao so với nam sinh môn tiếng Đức Điều thời điểm đo từ cuối học kì hai năm lớp đến hai học kì năm lớp Cũng theo đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh, nam sinh có nhiều hứng thú mơn Tốn 178 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Đức Nhân so với nữ, ngược lại, nữ có nhiều hứng thú mơn tiếng Đức nam Các phân tích cho thấy đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh qua học kì năm học ổn định so với điểm hứng thú hai môn học hai giới; (3) Đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh mơn Tốn tiên đốn hứng thú học sinh mơn Tốn; đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh môn tiếng Đức đánh giá hứng thú học sinh mơn tiếng Đức ba học kì kéo dài từ lớp đến lớp Sự ảnh hưởng mơn học nhỏ khơng muốn nói chúng có xu hướng ảnh hưởng trái ngược Cụ thể hơn, đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh hứng thú môn khơng liên quan đến mơn cịn lại Năm 2016, nghiên cứu tương tự, nhiên tác giả Malte Jansen, Oliver Lüdtke, Ulrich Schroeders nghiên cứu mối liên hệ tích cực hứng thú thành tích học tập lĩnh vực học thuật cụ thể (Tốn, tiếng Đức, Vật lí, Hóa học Sinh học) xét biến số khác biệt nội cá nhân (within-person) cá nhân (between-person) lĩnh vực học thuật (Jansen, Lüdtke & Schroeders, 2016) Đề tài tiến hành 39,192 học sinh lớp Trong đó, họ nhấn mạnh: (1) Nghiên cứu hứng thú với thành tích học tập, bên cạnh tác giả cịn nghiên cứu biến số khả nhận thức, đặc trưng tảng xa học sinh lên thành tích học tập (2) Kiểm tra giả thuyết thành tích hứng thú mơn Tốn hay thành tích hứng thú lĩnh vực ngôn ngữ (tiếng Đức), có mối liên hệ cao (3) Kiểm tra giả thuyết hứng thú ảnh hưởng lớp học (đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh) cao điểm kiểm tra (thành tích điểm thi đạt học sinh) (4) Phân biệt hứng thú nội cá nhân hứng thú cá nhân với thành tích học tập Nghiên cứu chia làm hai bước, bước thứ xem xét khía cạnh cá nhân Bước thứ hai xem xét khía cạnh nội cá nhân Để tiến hành nghiên cứu, đề tài sử dụng công cụ đo lường triển khai biến số sau: Nhóm cơng cụ chính: Sử dụng bảng hỏi (đo hứng thú học tập môn học) sử dụng thi xây dựng theo tiêu chuẩn đánh giá kì thi sử dụng đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh (đo lường thành tích học tập năm mơn học) Ngồi ra, nhóm cơng cụ phụ, tác giả sử dụng bảng hỏi dành cho phụ huynh (hoàn cảnh kinh tế xã hội – Socio-economic status), phân loại người học tiếng Đức – Classification as a German language learner, kiểm tra suy luận trừu tượng – figural reasoning) Kết sơ cho thấy: (1) Hứng thú, nhận thức chung, đặc trưng tảng xa học sinh hoàn cảnh kinh tế xã hội tảng nhập cư chứng minh có ảnh hưởng lên thành tích học tập, đặc biệt hứng thú có ảnh hưởng đến việc tiên đốn đánh giá thành tích học tập giáo viên học sinh; (2) Hứng thú ảnh hưởng đến thành tích học tập mơn Tốn mơn học cịn lại, đó, hứng thú có liên hệ mơn Tốn mơn tự nhiên, nhìn chung hứng thú mơn 179 ... quan đến lĩnh vực mà cá nhân hứng thú 17 5 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14 , Số 11 (2 017 ): 17 3 -18 5 2.4 Thành phần hứng thú Theo Hidi Renninger (2 011 ), hầu hết học giả thừa nhận vai trò... nhận thức âm vị tốc độ gọi tên 17 7 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14 , Số 11 (2 017 ): 17 3 -18 5 Sau nghiên cứu, số giả thuyết chứng minh số khác chưa, cụ thể: (1) Giả thuyết đầu tiên, hứng...TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14 , Số 11 (2 017 ): 17 3 -18 5 Nam nói riêng Vì vậy, nhằm cung cấp cách nhìn bao quát số vấn đề liên quan đến hứng