Some theoretical issues in teacher’s cognition TNU journal of science and technology

Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CƠNG NGHỆ 94(06): 97 - 103 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ TRI NHẬN GIÁO VIÊN Nguyễn Việt Hùng* Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội TĨM TẮT Bài báo phần cơng trình nghiên cứu lớn tri nhận sư phạm giáo viên Trung học Phổ thông (THPT) giáo trình tiếng Anh mới, Phương pháp Dạy học dựa vào Nhiệm vụ (Task-based Language Teaching) Bài viết nhằm bàn vấn đề nghiên cứu tri nhận để sau đưa gợi ý cho hướng nghiên cứu tri nhận giáo viên phổ thông đề tài nghiên cứu Đầu tiên viết đề cập đến quan điểm khác tri nhận giáo viên Tiếp đến viết nêu quan điểm nhà sư phạm tầm quan trọng tri nhận sư phạm giáo viên phương pháp dạy học Phần số công trình nghiên cứu tiêu biểu lĩnh vực Cuối tác giả đưa gợi ý cho việc nghiên cứu tri nhận giáo viên THPT sách giáo khoa phương pháp giảng dạy Việt Nam Từ khóa: Phương pháp Dạy học dựa vào Nhiệm vụ, tri nhận, tri nhận giáo viên, niềm tin, nhận thức kiến thức DẪN NHẬP* Đáp ứng yêu cầu Bộ Giáo dục Đào tạo (MOET) việc đổi phương pháp dạy học tiếng Anh, sách giáo khoa dùng cho trường THPT thông qua thức sử dụng năm 2006 Bộ sách biên soạn chuyên gia hàng đầu lĩnh vực tiếng Anh Việt Nam, cho có nhiều ưu điểm so với sách trước Có điều hiển nhiên việc sử dụng thành cơng giáo trình dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, chẳng hạn bối cảnh, môi trường việc dạy học, tất nhiên tri nhận sư phạm giáo viên phương pháp dạy học [10] Tuy nhiên, kể từ giáo trình đưa vào sử dụng tới gần chưa có cơng trình nghiên cứu thực để đánh giá hiệu giáo trình, chất lượng dạy học, cảm nhận học sinh, tri nhận sư phạm giáo viên Vì vậy, báo (là phần cơng trình nghiên cứu lớn nhằm đánh giá hiệu giáo trình, chất lượng dạy học, tri nhận giáo viên phương pháp dạy học Phương pháp Dạy học dựa vào Nhiệm vụ (TBLT) – phương pháp giáo sư thiết kế giáo trình khuyến nghị giáo viên sử dụng) bàn vấn đề liên quan đến lĩnh vực nghiên * Tel: 84-972.862.865; Email: nguyenviethungvnu@gmail.com cứu này: khái niệm tri nhận giáo viên, tầm quan trọng nghiên cứu tri nhận giáo viên, cơng trình nghiên cứu tiêu biểu Từ tổng quan đó, viết đưa cách hiểu tri nhận giáo viên phù hợp với mục đích nghiên cứu CÁC QUAN ĐIỂM VỀ TRI NHẬN GIÁO VIÊN Nhắc đến thuyết tri nhận phải nhắc đến nhà tâm lý học kỳ cựu Chomsky Piaget, Bruner, việc nghiên cứu tri nhận giáo viên (teacher cognition) thực thu hút quan tâm đặc biệt nhà giáo dục học khắp giới từ hai thập kỉ trở lại Sự đánh dấu hướng nghiên cứu đầy tiềm nghiên cứu Eisenhart, Shrum, Harding & Cuthbert [15], Kagan [22] Pajares [25] Sau nghiên cứu tri nhận giáo viên phương pháp dạy học thực Borg ([4], [5], [6]), Tomchin & Impara [30], Verloop, Van Driel & Meijer [30] Điểm qua khái niệm tri nhận giáo viên, nhà nghiên cứu thường tiếp cận theo hai hướng: (1) cố gắng định nghĩa khái niệm khái niệm phận thuộc khái niệm này, (2) làm rõ khái niệm phận khái niệm tri nhận cách so sánh đối lập chúng với Sau viết trình bày khái lược số quan điểm bật lĩnh vực nghiên cứu 97 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CƠNG NGHỆ Theo hướng tiếp cận thứ nhất, định nghĩa khái niệm tri nhận sư phạm giáo viên, đông đảo nhà nghiên cứu giáo dục đồng ý phải nhắc đến cách phân loại Pajares [25], cho tri nhận khái niệm bao trùm với tiểu hợp phần niềm tin, kiến thức nhận thức Cuban tán đồng với quan điểm cho “tri nhận giáo viên biết đến với tiểu hợp phần kiến thức, niềm tin, thái độ… giúp người giáo viên tạo dựng cách lựa chọn việc thực lớp học giải thích điều cốt lõi việc thực hành sư phạm mà họ tiến hành lâu” ("Teacher cognition as knowledge, beliefs, and attitudes is that teachers have shaped what they choose to in their classrooms and explain the core of instructional practices that have endured over time" [13, tr 256]) Pajares cho niềm tin giống chọn lựa đấu thủ chơi trò chơi, chúng biến thái từ cách gọi sang cách gọi khác thái độ, giá trị, đánh giá, phán xét, quan điểm, ý tưởng, nhận xét, nhận thức, hệ thống nhận thức, tiền nhận thức, tính khí, lý thuyết ngầm ẩn, lý thuyết hiển thị, lý thuyết mang tính cá nhân, lý thuyết thuộc nội trí não, chiến lược hành động, quy tắc nguyên tắc thực hành, quan điểm, vốn hiểu biết, chiến lược xã giao, vài thuật ngữ thuật ngữ tương tự lĩnh vực nghiên cứu [25, tr.4] Pajares gợi ý thêm niềm tin kẻ dẫn đường cho định mà người thường đưa đời sống ngày suốt đời Theo hướng tiếp cận thứ hai, có nhiều cơng trình nghiên cứu sâu vào phân tích rõ nội hàm khái niệm phận, niềm tin, kiến thức nhận thức Một số nhà nghiên cứu cố gắng làm rõ khái niệm niềm tin cách phân biệt niềm tin kiến thức (Shepard & Smith [26], Tomchin & Impara [29]) Thế lập luận đó, niềm tin thường mơ tả giống khái niệm thái độ, phán xét, giá trị, quan điểm, nhận thức, lý tưởng, trình nội bên trí não (internal mental processes) … giống 94(06): 97 - 103 nghiên cứu [15], [25] Niềm tin cho tương đối tĩnh cố hữu (static) kiến thức lại thường xuyên thay đổi trình người học tập bổ sung thêm kiến thức (Nespor [24]) Tuy nhiên, tồn nhiều quan điểm trái ngược niềm tin kiến thức, ví dụ nghiên cứu Grossman, Wilson & Shulman [19], Verloop et al [30] Grossman, Wilson & Shulman [19] ban đầu cố gắng phân biệt hai khái niệm, sau đến kết luận hồn tồn trái ngược bất ngờ: “Trong cố gắng làm sáng tỏ mức độ nhằm tách biệt hai khái niệm kiến thức niềm tin giáo viên, nhận khu biệt lại rơi vào tình trạng lu mờ nhất” (“while we are trying to separate teachers’ knowledge and belief about subject matter for the purposes of clarity, we recognize that the distinction is blurry at best” (tr.31)) Trong cơng trình sau Woods [33], kết luận tương tự đưa Điều vì, giống Verloop et al [30] giải thích, “Trong trí não người thầy, hợp phần kiến thức, niềm tin, nhận thức trực giác đan bện vào tách rời” (“in the mind of the teacher, components of knowledge, beliefs, conceptions, and intuitions are inextricably intertwined” (tr.446)) Theo quan điểm chúng tôi, lập luận có lý lẽ riêng thuyết phục, nhiên quan điểm ủng hộ [15], [24], [25] phân biệt niềm tin kiến thức có ý nghĩa với nghiên cứu lĩnh vực quan điểm đồng hóa [19], [30] hai khái niệm Một số nhà nghiên cứu lại tập trung làm rõ tiểu hợp phần khái niệm kiến thức sư phạm giáo viên Kagan đưa hai hợp phần kiến thức lý thuyết (kiến thức phương pháp dạy ngôn ngữ) kiến thức thực tiễn (kinh nghiệm cá nhân) [22] Kiến thức phương pháp dạy học kiến thức xác nhận mang tính chuẩn mực phổ quát cao, có giá trị tham khảo cho hoạt động dạy học nhiều nơi [26]; kinh nghiệm cá nhân kiến thức thực hành thực tế cá nhân [17] Theo 98 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ Fenstermacher, “Kiến thức thực tiễn xác định thời gian, địa điểm tình Khẳng định biết điều hồn tồn có nghiã tuyên bố biết hoạt động, kiện, tình trường hợp cụ thể” (“Practical knowledge is bounded by time, place, or situation To claim to know something practically is to claim to know something about an action, event, or situation in a particular instance") [17, tr.28] Kết luận khẳng định Calderhead ông cố gắng phân biệt loại kiến thức khác giáo viên [9]: Có thể câu hỏi địi hỏi phải có kết nghiên cứu yêu cầu giáo viên phải có kiến thức lý thuyết với câu hỏi mang tính tình cần kiến thức thực tế mang đậm kinh nghiệm cá nhân (It may be that straightforward questions about research results require teachers' theoretical knowledge, while situational questions activate their personal practice or case knowledge.) Một số nhà nghiên cứu khác lại phân biệt hai khái niệm phận niềm tin nhận thức Nhận thức thường nhắc đến với nhiều tên gọi khác (kiến thức, quan điểm, phán xét, nhận xét…), có tên gọi trùng với nghĩa từ có cách gọi mô tả phần khái niệm ngữ cảnh mang tính tâm lý học Trong việc đổi tên gọi việc làm cần thiết trình nghiên thực tế dạy học, việc nảy sinh nhiều thuật ngữ lại dẫn đến việc rối loạn định nghĩa [15] Sự không rõ ràng mặt nhận thức gây phức tạp nữa, giống Clandinin & Connelly ra, thuật ngữ giống lại định nghĩa thành nhiều cách khác nhau, thuật ngữ khác có lại định nghĩa giống [13] Nghiên cứu tri nhận giáo viên việc dạy học nói chung tất nhiên ln bị ảnh hưởng cách định nghĩa khái niệm, có hàng loạt tên gọi khác nghiên cứu khác 94(06): 97 - 103 TẦM QUAN TRỌNG CỦA NGHIÊN CỨU TRI NHẬN GIÁO VIÊN Đa số nhà phương pháp có chung quan điểm tầm quan trọng nghiên cứu tri nhận giáo viên Phần trình bày số quan điểm đó, chủ yếu theo hướng ảnh hưởng tri nhận giáo viên phương pháp dạy học đến việc thực hành sư phạm Canh lập luận để hiểu việc dạy học giáo viên, cần phải vượt phạm vi lớp học để tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tại tương tác giáo viên người học lại diễn theo cách đó?” ("Why the interaction between teacher and class happens that way?") Điều có nghĩa tri nhận sư phạm người giáo viên giá trị, niềm tin, kiến thức có trí não họ có q khứ khơng hình lớp học giữ vai trị giúp họ định dẫn đến thành công thất bại dạy học [10, tr.109] Borg khẳng định nghiên cứu giáo dục suốt 20 năm qua tầm quan trọng tri nhận sư phạm giáo viên nghiệp dạy học họ, điều làm tăng ngày nhiều nghiên cứu chủ đề thời gian qua [6, tr.81] Sau xem xét dẫn lại số cơng trình nghiên cứu [9], [17], ông khẳng định rằng: … giáo viên người đưa định mang tính chủ động có suy nghĩ; họ ln có lựa chọn sư phạm dựa mạng lưới kiến thức, tư duy, niềm tin đầy phức tạp, hướng thực hành, cá nhân hóa, nhậy cảm ngữ cảnh (tr.81) Tri nhận người giáo viên ảnh hưởng tới cách họ đánh giá giáo trình bối cảnh dạy học [29] Shepard & Smith [26] xem tri nhận giáo viên giáo trình phương pháp dạy học phương tiện để giải thích cách dạy học họ Các nghiên cứu chủ đề thực bùng nổ giới năm gần Hy vọng trở thành xu hướng nghiên cứu đầy triển vọng Việt Nam năm tới 99 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CƠNG NGHỆ Canh [10] ủng hộ nghiên cứu điển cứu thực trạng dạy học tri nhận sư phạm giáo viên bối cảnh dạy học xác định: “việc dạy học ngôn ngữ không diễn chân khơng, mà ln gắn với bối cảnh mà việc nhận thức đầy đủ bối cảnh dạy học người giáo viên tri nhận sư phạm họ bối cảnh dạy học có vai trò quan trọng” (tr.108)) CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TRI NHẬN CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI VIỆC DẠY HỌC NGƠN NGỮ Trong phần tác giả điểm lại vài cơng trình nghiên cứu thái độ sư phạm, tri nhận sư phạm, nhận thức phương pháp dạy học, đánh giá sư phạm… Johnson [19] nghiên cứu nguyên tắc mặt lý thuyết hệ thống niềm tin nhận yếu tố tạo mong muốn giáo viên đối hành vi học sinh anh hưởng tới định giáo viên Brurnfit [8] nghiên cứu chế mà tư duy, suy nghĩ niềm tin đưa vào việc thực hành sư phạm lớp học ngoại ngữ Borg [4] nghiên cứu niềm tin, kiến thức, lý thuyết, giả thuyết, thái độ ảnh hưởng tới định dạy học lớp Gatbonton [19] nghiên cứu niềm tin kiến thức giáo viên đến kết luận mục tiêu, phương pháp, chiến lược tạo tiền đề cho hành vi hoạt động giáo viên thực lớp học Meijer et al [23] nghiên cứu kiến thức mà giáo viên có kết kinh nghiệm trình dạy học phản ứng họ kinh nghiệm Breen et al [7] nghiên cứu niềm tin trừu tượng cho có mối liên hệ niềm tin giáo viên định sư phạm diễn bối cảnh sư phạm cụ thể Carless [11] điển cứu trường tiểu học yếu tố ảnh hưởng tới việc dạy học tiếng Anh theo phương pháp TBLT Hồng Kông yếu tố bao gồm: niềm tin giáo viên, hiểu biết giáo viên 94(06): 97 - 103 phương pháp, giáo trình, thời gian thực chủ đề Carless [12], Điển cứu trường tiểu học tri nhận sư phạm giáo viên tiếng Anh việc đổi phương pháp tiếng Anh theo TBLT Hồng Kông, nhận thức sai lệch phương pháp dạy học TBLT dẫn tới việc không muốn áp dụng phương pháp Jeon & Hahn [20], Điển cứu trường THPT tri nhận sư phạm giáo viên tiếng Anh phương pháp TBLT Hàn Quốc Kết cho thấy hầu hết giáo viên có mức hiểu biết cao TBLT cịn tồn số quan điểm tiêu cực phương pháp dạy học GỢI Ý CHO NGHIÊN CỨU TRI NHẬN GIÁO VIÊN Ở VIỆT NAM Gợi ý cho việc tiến hành nghiên cứu tri nhận giáo viên Việt Nam dựa vào vấn đề lý luận trên, thực tiễn dạy học tiếng Anh trường THPT theo giáo trình tiếng Anh Bảng 1: Khái niệm tri nhận giáo viên Khái niệm Tri nhận giáo viên Thành phần Đặc điểm niềm tin, thái độ, nhận thức, quan điểm… kiến thức, chiến lược hành động, quy tắc nguyên tắc thực hành, vốn hiểu biết… thiên cảm xúc, cảm tính, cá nhân, chủ quan thiên lơgic, lý tính, thừa nhận, khách quan Về phần lý luận, trình bày chi tiết mục trên, cịn có góc nhìn chưa thống khái niệm tri nhận giáo viên Cho nên việc đưa cách hiểu thống khái niệm tri nhận giáo viên cần thiết trước đề cập tới vấn đề cần nghiên cứu lĩnh vực Theo quan điểm chúng tôi, khái niệm Tri nhận giáo viên nên chia nhỏ thành hai nhóm Các khái niệm niềm tin, thái độ, nhận thức, quan điểm… (thiên cảm xúc, cảm tính, chủ quan) nên coi cách diễn đạt đồng nghĩa; kiến thức, chiến lược 100 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CƠNG NGHỆ hành động, quy tắc nguyên tắc thực hành, vốn hiểu biết, chiến lược… (thiên lơgic, lý tính, khách quan) nên coi khái niệm tương đối đồng Trong thực tế, khái niệm hai nhóm thường dùng thay cho Như vậy, chúng tơi tóm tắt cách hiểu tri nhận giáo viên bảng Về thực tiễn dạy học tiếng Anh THPT theo sách giáo khoa mới, khảo sát ban đầu sách giáo khoa quan điểm giáo viên việc dạy học theo sách thực Bộ sách giáo khoa sử dụng mơ hình dạy học TBLT mà Willis [31] đề xuất, sau Skehan ([27], [28]), Ellis [16] Willis [32] ủng hộ Khi khảo sát qua giáo trình Tiếng Anh 10, 11, 12, thấy học thiết kế theo mơ hình, bố cục giống nhau, bao gồm phần (reading, speaking, listening, writing, language focus), phần dạy kĩ có giai đoạn trước nhiệm vụ, nhiệm vụ, sau nhiệm vụ (pre-task, while-task and post-task); giai đoạn lại có nhiệm vụ nhỏ (subtasks) [1], [2], [3] So sánh mơ hình thiết kế với mơ hình nhà phương pháp, nhận thấy phần lớn ứng nhập với mơ hình mà Willis ([31], [32]), Skehan ([27], [28]) Ellis [17] đề xuất Một điểm khác chu kì vịng TBLT (cycle of TBLT) sách không thiết kế để dạy theo tiết riêng lẻ mà theo đơn vị học, tức phải hết 10 tiết học trải qua đầy đủ phần (2 tiết học cho phần: reading, speaking, listening, writing, language focus) để hoàn thành đơn vị học nêu khép lại chu kì Cách thiết kế làm cho chu kì sách lớn trải rộng hơn, có tính bao trùm có tầng bậc lý thuyết giáo học pháp Việc khảo sát, thu thập thông tin ban đầu việc dạy học theo sách giáo khoa thực qua việc nói chuyện tự nhiên ghi chép với 50 giáo viên THPT (Thời gian từ tháng 10 đến tháng 12, năm 2010) số tỉnh miền núi phía bắc (Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Thái Nguyên) cho thấy Giáo viên chưa hẳn có tri nhận việc dạy học tiếng Anh Đa số thừa nhận họ soạn 94(06): 97 - 103 dựa sách Thiết kế giảng tiếng Anh biên tập sẵn họ việc chép lại Như dẫn đến thực tế họ không hiểu họ sử dụng phương pháp nào, đặc trưng gì, điểm mạnh điểm yếu gì, nên áp dụng biện pháp sư phạm vào thời điểm bối cảnh Đường hướng lấy người học làm trung tâm thừa nhận phổ biến tốt cho học sinh, đa số người lại cho phương pháp TBLT không phát huy hiệu quả, mang lại thành cơng mong muốn Bên cạnh tồn quan điểm thái độ tiêu cực sách mới, nhiều giáo viên cho dạy theo đường hướng giao tiếp tỉnh miền núi không thể, học sinh họ gồm nhiều thành phần dân tộc thiểu số có nhận chưa cao điều kiện học tập thiếu thốn nên họ thiếu tâm đam mê học tập Với thực tế nêu trên, việc có hiểu biết giáo trình phương pháp dạy học TBLT phải trở thành phần thiếu tri nhận giáo viên Việc mong muốn hiểu tri nhận giáo viên thúc đẩy thành lập dự án nghiên cứu nhằm vén bí mật tồn lâu chất lượng dạy học tiếng Anh kể từ sử dụng sách Xuất phát từ vấn đề lý luận thực tế trình bày, mong nhà phương pháp Việt Nam quan tâm tới tri nhận sư phạm giáo viên KẾT LUẬN Các vấn đề lý luận liên quan đến tri nhận giáo viên phần nghiên cứu tổng quan thiếu đề tài nghiên cứu lĩnh vực Bài viết đề cập, nhận xét đánh giá cách hiểu khái niệm tri nhận giáo viên khẳng định tầm quan trọng nghiên cứu tri nhận giáo viên giới Việt Nam Và sau gợi ý việc nghiên cứu tri nhận giáo viên Việt Nam hướng đắn dựa thừa hưởng lý luận thực tiễn Tác giả cho nghiên cứu tri nhận sư phạm giáo viên Việt Nam trường THPT hướng nghiên cứu đầy hứa hẹn cho nhà giáo dục học Việt Nam năm tới nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh 101 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Tiếng Anh 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội [2] Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Tiếng Anh 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội [3] Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Tiếng Anh 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội [4] Borg, S (1998), Data-based teacher development, ELT Journal, 52 (4), 273−81 [5] Borg, S (1999), Studying teacher cognition in second language grammar teaching, System, 27 (1), 19−31 [6] Borg, S (2003), "Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language teachers think, know, believe, and do", Language Teaching, 36 (2), 81-109 [7] Breen, M P., B Hird, M.Milton, R Oliver & A Thwaite (2001), Making sense of language teaching: teachers’ Principles and classroom practices, Applied Linguistics, 22 (4), 470−501 [8] Brumfit, C., R Mitchell & J Hooper (1996), Grammar, language and classroom practice, In M Hughes (ed.), Teaching and Learning in Changing Times (70−87), Blackwell, Oxford [9] Calderhead, James (1996), Teachers: Beliefs and knowledge, In D.C Berliner and R.C Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (709725), Macmillan, New York [10] Le Van Canh (2004), Understanding Foreign Language Teaching Methodology, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [11] Carless (2003), Factors in the implementation of task-based teaching in primary schools, System, 31(4), 485–500 [12] Carless (2004), Issues in teachers’ re-interpretation of a task-based innovation in primary schools, TESOL Quarterly, 38(4), 639–662 [13] Clandinin, J D & M F Connelly (1987), Teachers’personal knowledge: What counts as personal in studies of the Personal, Journal of Curriculum Studies, 19 (6), 487−500 [14] Cuban, L (1993), How teachers taught: Constancy and change in American classrooms (2nd ed.), Teachers College Press, New York [15] Eisenhart, M A., J L Shrum, J R Harding & A M Cuthbert (1998), Teacher beliefs: definitions, findings and Directions, Educational Policy, (1), 51−70 [16 Ellis, R (2003), Task-based language learning and teaching, Oxford: Oxford University Press [17] Fenstermacher, G D (1994), The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching, In L Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Education 20 (3-56), American Educational Research Association, Washington, D C 94(06): 97 - 103 [18] Gatbonton, E (1999), Investigating experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge, The Modern Language Journal, 83 (1), 35−50 [19] Grossman, P M., S M Wilson & L S Shulman (1989), Teachers of substance: Subject matter knowledge for Teaching,In M C Reynolds (Ed.), Knowledge Base for The Beginning Teacher (23−36), Pergamon, Oxford [20] Jeon, I J., & Hahn, J W (2006) Exploring EFL teacher’s perceptions of task-based language teaching: a case study of Korean secondary school classroom practice Linguistics Journal, (1) [21] Johnson, K E (1992), The relationship between teachers’ beliefs and practices during literacy instruction for non-native speakers of English, Journal of Reading Behavior, 24 (1), 83−108 [22] Kagan, D (1990), Ways of evaluating teacher cognition: inferences concerning the Goldilocks principle, Review of Educational Research, 60 (3), 419−69 [23] Meijer, P C., N Verloop & D Beijaard (1999), Exploring language teachers’ practical knowledge about teaching reading comprehension, Teaching and Teacher Education, số 15, 59−84 [24] Nespor, J (1987), The role of beliefs in the practice of teaching, Journal of curriculum Studies, 19 (4), 317−28 [25] Pajares, M F (1992), Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct, Review of Educational Research, 62 (3), 307−32 [26] Shepard, L.A., & Smith, M.L (1989) (Eds.), Flunking Grades: Research and Policies on Retention, The Falmer Press, London [27] Skehan, P (1998), Task-based instruction, Annual Review of Applied Linguistics,18, 268-286 [28] Skehan, P (2003), Task-Based Instruction, Cambridge University Press, United Kingdom [29] Tomchin, E M & Impara, J C (1992), Unraveling teacher’s beliefs about grade retention, American Educational Research Journal, 29 (1), 199-223 [30] Verloop, N., J Van Driel & P C Meijer (2001), Teacher knowledge and the knowledge base of teaching, International Journal of Educational Research, 35 (5), 441−61 [31] Willis, J (1996), A Framework for Task-Based Learning, Harlow, Essex: Addison Wesley Longman Longman [32] Willis, J (1998), Task-based learning? What kind of adventure? Retrieved April 22, 2005 from http://langue.hyper.chubu.ac/jp/jalt/pub/tlt/98/jul/will is.html [33] Woods , D (1996), Teacher Cognition in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge 102 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Việt Hùng Tạp chí KHOA HỌC & CƠNG NGHỆ 94(06): 97 - 103 SUMMARY SOME THEORETICAL ISSUES OF TEACHERS’ COGNITIONS Nguyen Viet Hung* University of Languages and International Studies – Vietnam National University This paper is a part in a bigger research project of secondary school teachers’ cognitions of the textbooks and the teaching methodology (Task-based Language Teaching) The purpose of this is to mention some theoretical issues in researches of teacher cognition, and then to propose the suggestions for the research project of secondary school teacher cognition Firstly, the paper presents various concepts of teachers’ cognitions Secondly, this paper gives out educators’ viewpoints of the importances of teachers’ cognition of teaching methodology Nextly, some researches in teacher cognitions of learning and teaching are discussed and reviewed Lastly, the research in secondary school teacher cognition of textbooks and teaching methodology (TBLT) in Vietnam is suggested Key words: Task-based Language Teaching, cognition, teacher cognition, belief, perception, and knowledge Ngày nhận: 11/05/2012; Ngày phản biện:25/05/2012; Ngày duyệt đăng:12/06/2012 * Tel: 84-972.862.865; Email: nguyenviethungvnu@gmail.com 103 Số hóa Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ... viewpoints of the importances of teachers’ cognition of teaching methodology Nextly, some researches in teacher cognitions of learning and teaching are discussed and reviewed Lastly, the research in. .. (ed.), Teaching and Learning in Changing Times (70−87), Blackwell, Oxford [9] Calderhead, James (1996), Teachers: Beliefs and knowledge, In D.C Berliner and R.C Calfee (Eds.), Handbook of educational... non-native speakers of English, Journal of Reading Behavior, 24 (1), 83−108 [22] Kagan, D (1990), Ways of evaluating teacher cognition: inferences concerning the Goldilocks principle, Review of Educational