Infancia y Aprendizaje Journal for the Study of Education and Development ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20 The role of vocabulary versus knowledge in children’s language learning: a fifty-year perspective / El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niđos: una perspectiva de cincuenta años Catherine E Snow To cite this article: Catherine E Snow (2017) The role of vocabulary versus knowledge in children’s language learning: a fifty-year perspective / El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niños: una perspectiva de cincuenta años, Infancia y Aprendizaje, 40:1, 1-18, DOI: 10.1080/02103702.2016.1263449 To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2016.1263449 Published online: 12 Jan 2017 Submit your article to this journal Article views: 2137 View related articles View Crossmark data Citing articles: View citing articles Full Terms & Conditions of access and use can be found at https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20 Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2017 Vol 40, No 1, 1–18, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2016.1263449 The role of vocabulary versus knowledge in children’s language learning: a fifty-year perspective / El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niđos: una perspectiva de cincuenta os Catherine E Snow Harvard Graduate School of Education (Received 26 April 2016; accepted July 2016) Abstract: Much public attention has been drawn to the ‘30 million-word gap’ between children growing up in more vs less privileged families I argue in this paper that conceptualizing the gap in quantity of words, which is useful in emphasizing the size of the challenge, misconceptualizes the real differences, which are in knowledge of the world rather than just vocabulary size, and risks luring early childhood educators and parents into overly simple solutions If we recognize the challenge as one of knowledge rather than just vocabulary size, we also are in a better position to support second language learners whose knowledge base across both languages is a better predictor of academic success than vocabulary in the second language Keywords: social class differences; vocabulary; knowledge; early childhood education; interventions Resumen: La ‘brecha de los 30 millones de palabras’ entre niños que viven en familias más y menos privilegiadas acaparado mucha atención pública En el presente trabajo argumento que conceptualizar la brecha entre estos niños en términos de cantidad de palabras, aunque sea útil para enfatizar la magnitud del desafío, conceptualiza de forma inadecuada las diferencias reales, que radican más en el conocimiento del mundo que en el tamaño de vocabulario, y presenta el riesgo de tentar a padres y educadores de la primera infancia a buscar soluciones excesivamente simplistas Si reconocemos este desafío como uno de conocimiento más que uno de tamaño de vocabulario estaremos en mejor posición para ayudar a los niđos que están aprendiendo una segunda lengua, y cuya base de conocimiento común a ambas lenguas es un mejor predictor del éxito académico que el vocabulario en la segunda lengua Palabras clave: diferencias de clase social; vocabulario; conocimiento; educación en la primera infancia; intervenciones English version: pp 1–8 / Versión en espol: pp 9–16 References / Referencias: pp 17–18 Translated from English / Traducción del inglés: Miguel del Río Author’s Address / Correspondencia la autora: Harvard Graduate School of Education, 14 Appian Way, Cambridge, MA 02138, USA E-mail: Catherine_Snow@gse.harvard.edu © 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje C E Snow Early childhood educators and policy advocates have recently exploited the meme ‘30 million-word gap’ to direct attention to social class differences in children’s vocabularies (e.g., Suskind, 2015) The 30 million words separating more privileged children from those growing up in poverty and in low-literacy homes not, of course, refer to their own vocabularies, but rather to the number of words they have had a chance to hear by the age of three A study conducted in the 1980s by Betty Hart and Todd Risley, published in the book Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children (1995), displayed the multiple levels on which children growing up in lessprivileged circumstances miss out on opportunities to hear language: their parents on average spend less time playing with and talking to them; when they are with their children, the low-income parents typically talk less, producing fewer and shorter utterances; and they are less responsive to their children’s communicative attempts In addition, middle-class parents are much less likely to tell their children to shut up or to deny their requests without explanation than are low-income parents, and more likely to provide praise and words of encouragement Calculating the differences observed in regular hour-long recordings over two-plus years, and extrapolating to age five, it is possible to estimate that children in the least linguistically enriched households do, indeed, hear 30 million fewer words than the children of more highly educated, professional parents The Hart and Risley findings were published in 1995, but it took almost 20 years for them to have a strong and visible influence on public perceptions, early childhood practices or policy By 2016, the findings have been cited over 5,000 times, and have provided a headline for an array of social policy initiatives In this paper, I put the Hart and Risley findings in historical context, by briefly reviewing the history of thinking about vocabulary development in my own research and that of others in the field, before scrutinizing the degree to which the current focus on vocabulary in education for young children is well founded Given the influence that focus is having on the utilization of funds, design of programmes and shaping of policy, it is desirable to consider the range of benefits it can generate and the limits on those benefits Vocabulary neglect The renewal of interest in language acquisition sparked by Chomsky’s theorizing and taken up enthusiastically by Roger Brown (1973), Martin Braine (1971) and others in the 1960s and 1970s largely ignored the specific words children produced, in favour of focusing on the grammatical structures (e.g., pivot-open) and semantic relationships (e.g., possession, location, actor-action) expressed in their early utterances Some level of interest in vocabulary emerged with the observation that a threshold number of words known (50–150) typically preceded the first multi-word utterance (Brown, 1973), and then with the observation that children show a sudden rapid increase in speed of word learning — the vocabulary spurt — around that threshold (e.g., Bloom, 1973; Nelson, 1973) The vocabulary Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento spurt was described as a rapid accumulation of nouns in the earliest relevant findings (e.g., Goldin-Meadow, Seligman, & Gelman, 1976) Subsequently it was noted that (a) not all children show a period of sudden rapid growth (Ganger & Brent, 2004), and (b) that the overrepresentation of nouns in children’s growing vocabulary was characteristic of English but not of all languages (e.g., Tardif, 1996) During this period, even as vocabulary emerged from total neglect, it was primarily of quantitative interest — number of words known — a measure that could be used to signal whether children were on a normal developmental track, or to match groups on a developmental level Few child language researchers were asking which words children learned or what topics they were most inclined to be talking about Which words? The question of which words children learned was perhaps first raised by Katherine Nelson (1973), in her study of individual differences in early language acquisition She identified the more familiar, noun-learning child as typical for the referential group, which she contrasted with the less frequently described expressive group — children who learned a higher proportion of social expressions and socially useful phrases (e.g., thank you, don’t that) Serious attention to which words were frequently acquired in the earliest stages of language acquisition was required, though, for another effort at using vocabulary size as a developmental indicator: the design of the MacArthur Communicative Development Inventory (CDI; Fenson, Dale, Reznick, Bates, & Thal, 1994), a parent-report instrument Eliciting information from caregivers about the size of their children’s vocabularies requires having a list of candidate words — thus was launched the first serious attempt to figure out which words children learn, though still in service of the question how many words they know The CDI has been extremely widely used, but users of CDI data rarely exploited the information about semantic categories or specific lexical items made available by the instrument In addition to the CDI, transcript analysis continued to be the standard approach to studying children’s language development Automated transcript analysis systems such as the Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT; Miller & Chapman, 1985) and the Child Language Data Exchange System (CHILDES; MacWhinney, 2000a, 2000b; MacWhinney & Snow, 1985, 1990) produced data that could be automatically mined to answer questions about the words children used, but a quick scan of the research published in child language-focused journals suggests rather limited use of the data for such purposes Targeted searches for specific words or categories of word (e.g., for politeness-related words like please and thank you, Snow, Perlmann, Gleason, & Hooshyar, 1990; or for mental-state terms, Bartsch & Wellman, 1995) have generated important insights, but these have occurred most often in response to questions about children’s social or cognitive development Language researchers remain more focused on how children say things than on what they say 4 C E Snow Vocabulary in interaction Though the Hart and Risley study was instrumental in focusing attention on the input to children, in fact research had made abundantly clear long before they published their book that input to children was in many ways supportive of language learning The supportive features in language used with young children included phonological clarity (Ratner, 1984, 1987), high redundancy and syntactic simplicity (Snow, 1972), limitation to topics and propositions appropriate to children’s developmental level (Snow, 1977), presence of expansions on child utterances (Brown & Bellugi, 1964) and a very gradual introduction of topics that went beyond the here and now (Snow, 1984) Subsequent work has made even clearer the features of adult-child interaction that support children’s language learning The use of gestures (Rowe, 2000), asking questions (Hoff-Ginsberg, 1986; Rowe, 2008), adopting dialogic styles of book-reading (Mol, Bus, & de Jong, 2009), using lower frequency words in contexts that help clarify their meaning (Weizman & Snow, 2001) and talking responsively (Pan, Rowe, Singer, & Snow, 2005) all have been shown to be associated with better language outcomes or faster language learning for children Our knowledge base has expanded impressively — but still with remarkably little attention to what parents and children actually talk about! For instance, despite the extensive focus on book-reading as a context for language learning, and the suggestion that it works in part by introducing vocabulary and topics that expand the default list typical of natural interaction (Weizman & Snow, 2001), rather little attention has been paid in studies of language development to the specific words learned or the domains of content knowledge referred to in the books read The exception to this generalization comes from a growing body of research on vocabulary interventions with young children (e.g., August, Artzi, & Barr, 2016; Loftus-Rattan, Mitchell, & Coyne, 2016) In such studies, researchers have no choice but to look at specific words — in general, the evidence suggests that children learn only the words taught in the intervention Efforts to use targeted interventions to expand general vocabulary (e.g., scores on the Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT, or the Woodcock vocabulary assessment) have been largely unsuccessful, at least in the short run This is not surprising — standardized vocabulary assessments sample sparsely from a very large target domain, so the likelihood that children will learn precisely those words that get them higher scores on the test is very low Successful interventions can generate lots of word learning without showing impacts on tests that fail to include the curricular target words But their limited success reorients us to the question, what words should children be learning? Are some words more important than others? Is there a principled basis for organizing input to children beyond simply word frequency, which is the primary basis for selecting vocabulary test items? Noticing the gap Why did it take so long for the vocabulary gap to attract researchers’ attention and then, ultimately, become the target of intervention programmes and social action? Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento The impetus did not come, I would argue, from the child language community, but rather from those studying literacy development The finding that children’s vocabulary scores predict their reading success, both concurrently and predictively, is robust and widely replicated (Snow, Burns, & Griffin, 1998) Social class differences in reading success are large and troubling, prompting an exploration of possible sources The evidence presented by Hart and Risley offered an explanation for the achievement gap in reading, and thus became an impetus to greater emphasis in early childhood programmes on vocabulary development Of course, the Hart and Risley findings make very clear that sizable vocabulary discrepancies are present by age three — well before most children enter any educationally focused early childhood setting Thus the second wave of response in grappling with those findings was a series of efforts to intervene with families to ensure that all children’s language environments approach the verbal density and variety of those available to the highest SES group in the Hart and Risley study Examples of such efforts include Providence Talks, Denver Talks Back, The 30 million Words Initiative, Vroom [http://www.joinvroom.org/] and the efforts of organizations such as Zero to Three [http://main.zerotothree.org], the Parent-child Home Program [http://www.parent-child.org/] and Reach Out and Read [http://www.reachoutandread.org/] Some of these initiatives have shown measurable effects in large- or small-scale evaluation efforts, and none of them should be dismissed out of hand Of particular promise are the attempts to turn small screens (phones and tablets), which too often are used to deflect children’s conversational approaches to adults, into sources of support for adult-child conversation Nonetheless, I argue that interventions focused primarily on amount of talk are likely to fail, unless they both build on child curiosity and provide adults resources for enriching the content of talk The well-intentioned efforts The many efforts underway to intervene in young children’s development, both those targeted at families during the first three years of life and those targeted at early childhood educators dealing with children as old as four or five, arise from excellent intentions to resolve the 30 million-word gap, i.e., to ensure that adults talk more to the children in their care This seems like a reasonable response to the data, but I will argue that it is misguided, on two grounds First, the SES gap that we should be worrying about is a knowledge gap; vocabulary size is an index of knowledge, but the size of a child’s vocabulary is not important except to the extent that it signals something about conceptual or knowledge development Indeed, the excellent academic outcomes of second-language learners with strong first language skills strongly support the notion that ‘knowing the words’ is less important than knowing the concepts the words label Second, characterizing the problem as a word-gap leads to simplistic responses, e.g., telling parents just to talk more, or suggesting that preschool teachers put up word walls in their classrooms Such efforts are likely to have only the most marginal effects If parents interpret the advice about talking more to mean ‘repeat everything you say C E Snow a few times’, children’s language environments are denser but not richer Explicit vocabulary instruction in preschool is much less efficient than the natural vocabulary acquisition that results from use of low frequency words during rich discussions about interesting topics Furthermore, focusing on vocabulary rather than knowledge can lead to counterproductive practices with second-language learners — suggesting more input in the school language, for example, rather than strengthening the learner’s knowledge base in any language whatsoever A more robust and promising approach would be to explore the differences between conversations in well-resourced vs less-privileged households, to see how they differ in quality and content To be fair, Hart and Risley did this They presented in their book transcripts of parent-child talk that make clear the many dimensions of difference in talk that go along with differences in quantity of words (and subsequent research by many has confirmed those dimensions) Hart and Risley’s more highly educated, professional parents gave children more praise and fewer reprimands, produced more complex syntax and engaged in conversations that focused over more turns on a single topic In other words, their talk differed from that of low-income parents on emotional, grammatical and discourse dimensions Nonetheless, the public presentation of their work has focused almost exclusively on numbers of words, not on which words or how those words are used Next steps What is wrong with ‘just talk more’ advice? It fails to take into account both what we know about vocabulary development and the natural forces shaping adultchild interaction We know that vocabulary develops in the course of conversation, that those conversations are relevant to ongoing activities and that children’s contributions have social-communicative goals At the earliest stages, for example, children (at least those in families with responsive adults) can initiate conversations by pointing at objects, to which parents typically respond by naming the indicated item One might legitimately ask whether children aged 10–18 months engage in pointing because they have the communicative intent to elicit names; very likely the more broadly social intent to share a joint focus of attention and/or to engage adults’ attention and direct their behaviour motivates their pointing Such interactions are described in Ninio and Bruner (1978) and in Ninio and Snow (1996) as games rather than conversations; though information is exchanged, that is not their primary purpose As children’s language skills develop, these language games continue, but two additional types of communicative activity come to play a central role in shaping the conversations of which they are a part: discussing a joint focus of attention (naming, identifying attributes of named items, talking about the pictures in a shared book, etc.); and negotiating immediate activity (talking about how to build a tower or complete a jigsaw puzzle, making cookies, getting dressed, putting toys away) (Ninio & Snow, 1996) In these two categories of communicative exchange, the shared focus of attention or activity creates a visible, manageable, Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento comprehensible structure into which words fit and through which they become learnable Slightly older children no longer need the scaffold of the external activity as a context for understanding words; they are capable of engaging in extended discourses — narratives, explanations, discussions — through which new words can be learned, but even more importantly both previously familiar and new, unfamiliar words can be put into larger conceptual and semantic contexts (Nelson, 2013) Thus, a four-year-old might well learn the word ‘oxygen’ from a discussion of the firefighters’ visit to his daycare class, but probably not from the periodic table or a listing of atmospheric gases And the discussion of the firefighter visit will link oxygen semantically and conceptually to an array of words related to the firefighting scenario: fire, fire engine, face mask, oxygen tank, protection, rescue, respiration, asphyxiation and perhaps, if the adults are sufficiently attentive and sesquipedalian, conflagration, catastrophe, oxidation and inferno This is one natural context for vocabulary learning — an interesting conversation about a personally experienced event It is, furthermore, an opportunity for young children to start to acquire the information structures that will support their reading comprehension and ongoing learning in school contexts many years later Thus a discussion of firefighters’ oxygen masks opens up a possibility to learn about the utilization of oxygen in fires, a short step to understanding the chemistry of rapid oxidation Another natural context for vocabulary learning is created by children’s questions Michelle Chouinard (2007) conducted an analysis of transcripts of parentchild conversations from five children between the ages of 18 and 60 months She reported that the children asked between 50 and 120 questions per hour, the vast majority of which were information-seeking questions While not all those questions initiated rich conversations, the majority were answered by the adults, and indeed if they were not answered the children persisted, repeating their questions much more often than they repeated their own statements In other words, at about 18 months children start to show their interest in acquiring information, and thus craft for themselves rich opportunities to learn vocabulary in the context of connected discourse Of course, acquiring vocabulary is not the children’s intent; they are interested in certain topics — the words come along for free! But again, children from lower SES families are less likely to get informative responses to their information questions, and ultimately become less likely to persist in demanding such responses, having learned from earlier interactions that parents not reward curiosity (Kurkul & Corriveau, in press) Implications Everything we know about vocabulary acquisition suggests strongly that children acquire large vocabularies in the context of responsive interactions about topics of interest to them ‘More language input’ all by itself will not close the 30 millionword gap; it will take better language input, input more adapted to child interests and input in the context of which rich conceptual structures can be built Children build knowledge about topics of interest to them (Engel, 2015), but most reliably C E Snow when those topics are shared with adults, in discussions and negotiations about content Dinner table conversations about what happened during the day as well as about where food comes from, why we need vegetables in our diet and what is happening tomorrow generate opportunities for children to ask questions about what words mean, about how things work and about why people act the way they Reading aloud and discussing books of interest to children create rich contexts for informative conversations, in part because the books often supplement and broaden the knowledge and language available to the adult Shared special events — things like excursions to the beach, visits to the zoo, going to museums or celebrating holidays with family members — create opportunities for new learning and for developing reminiscence narratives with adults, during which vocabulary gets built At the same time, though, more quotidian activities such as getting dressed, fixing meals, buying groceries or taking a bus to an appointment can also create contexts in which talk about what is going on builds knowledge about how the world works Such conversations constitute situations in which language is linked to content, in which knowledge structures are built and elaborated and in which, because they get answers to the questions they pose, children become increasingly curious Those are the real mechanisms for building better brains Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niđos: una perspectiva de cincuenta años Recientemente educadores de la primera infancia y activistas políticos han aprovechado el meme ‘brecha de 30 millones de palabras’ para llamar la atención sobre las diferencias de clase social en el vocabulario de los niños (ver por ejemplo Suskind, 2015) Los 30 millones de palabras que separan a los niños más privilegiados de aquellos que viven en la pobreza y en hogares de bajo nivel de alfabetización no se refieren, por supuesto, a sus propios vocabularios, sino a la cantidad de palabras que han tenido oportunidad de escuchar para cuando llegan a su tercer cumpleaños Un estudio llevado a cabo en los años ochenta por Betty Hart y Todd Risley, y publicado en el libro Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children (1995), mostraba que los niños que crecen en circunstancias de menor privilegio tienen menos oportunidades, en muy diversos niveles, de escuchar lenguaje: en promedio, sus padres pasan menos tiempo jugando ellos y hablándoles; cuando están sus hijos, los padres de familias de bajos ingresos típicamente hablan menos, y sus enunciados son más escasos y más cortos; y también responden menor frecuencia a las iniciativas comunicativas de sus hijos Además, es mucho menos probable que los padres de clase media (respecto a los padres de bajos ingresos) les digan a sus hijos que se callen o que les nieguen sus peticiones sin una explicación, y más probable que les dediquen palabras de aliento y elogio Si se calculan las diferencias observadas en grabaciones normales de vídeo de una hora de duración tomadas regularmente a lo largo de más de dos años, y extrapolando a una edad de cinco años, se puede estimar que, efectivamente, los niños de hogares menos enriquecidos lingüísticamente escuchan 30 millones de palabras menos que los niđos de padres profesionales un nivel superior de educación Los hallazgos de Hart y Risley se publicaron en 1995, pero pasaron casi 20 años hasta que comenzaron a ejercer una influencia visible y firme sobre la opinión pública, las prácticas y políticas de educación temprana Hasta 2016 se habían citado más de 5,000 veces, y han servido de eslogan para un amplio abanico de iniciativas en política social En este artículo abordo el contexto histórico de los hallazgos de Hart y Risley, revisando brevemente la historia del pensamiento sobre el desarrollo del vocabulario a partir de mis propias investigaciones y de las de otros expertos en el área, para después tratar de determinar si el énfasis actual sobre el vocabulario en la educación de niđos pequos está bien fundamentado Dada la influencia que está ejerciendo este énfasis sobre la dotación de fondos, disos de programas y formación de políticas, es 10 C E Snow conveniente tener en cuenta qué beneficios puede aportar y qué límites pueden tener dichos beneficios El abandono del vocabulario El interés renovado por la adquisición del lenguaje, espoleado por las teorías de Chomsky y retomado entusiasmo por Roger Brown (1973), Martin Braine (1971) y otros en los os sesenta y setenta ignoró en buena medida q palabras concretas producían los niđos, y sit más bien el foco en las estructuras gramaticales (e.g., gramática abierta) y las relaciones semánticas (e.g posesión, lugar, actor-acción) que expresan en sus primeros enunciados Un cierto nivel de interés en el vocabulario comenzó a emerger cuando se observó que existía un umbral de palabras conocidas (50–150) que precedía típicamente a los primeros enunciados de varias palabras (Brown, 1973), y cuando se observó que la velocidad que los niđos aprenden palabras presenta un repentino y rápido incremento (la explosión del vocabulario) cuando alcanzan dicho umbral (ver por ejemplo Bloom, 1973; Nelson, 1973) En los primeros estudios importantes al respecto se describió la explosión del vocabulario como una rápida acumulación de sustantivos (por ejemplo, Goldin-Meadow, Seligman, & Gelman, 1976) Posteriormente se observó que a) no todos los niđos muestran un período de crecimiento repentino y rápido (Ganger & Brent, 2004), y b) que la sobrerrepresentación de los sustantivos en el creciente vocabulario infantil es característico del inglés pero no de todas las lenguas (e.g., Tardif, 1996) Durante este período, incluso aunque el vocabulario emergió de un completo abandono, fue objeto de interés solo a nivel cuantitativo (número de palabras conocidas); es decir, como una medida a emplear como índice del desarrollo normal, o para conformar grupos según su nivel de desarrollo Pocos investigadores del lenguaje infantil se preguntaban qué palabras aprendían los niđos o sobre q temas preferían hablar ¿Q palabras? Quizá fuera Katherine Nelson (1973) quien, en su estudio sobre las diferencias individuales en la adquisición temprana del lenguaje, preguntó por primera vez q palabras aprendían los niđos Identificó al niđo común (que aprende sustantivos) como típico del grupo de referencia, que comparó el grupo expresivo, menos frecuentemente estudiado: niđos que aprenden una proporción mayor de expresiones sociales y frases socialmente útiles (e.g hola, no hagas eso) Para utilizar el tamo del vocabulario como indicador del desarrollo se tornó necesario prestar atención sistemáticamente a las palabras que se adquirían mayor frecuencia en las etapas más tempranas de la adquisición del lenguaje: en ese contexto se disó el Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur (Communicative Development Inventory, CDI; Fenson, Dale, Reznick, Bates, & Thal, 1994), un instrumento basado en el informe parental Para obtener información sobre el tamo del vocabulario de los niños por parte de sus padres Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento 11 era necesario elaborar una lista de palabras candidatas, lo que desembocó en el primer intento serio de descubrir qué palabras aprenden los niños, aunque aún al servicio de responder a la pregunta de cuántas palabras conocen El CDI se empleado amplísimamente, pero quienes han empleado datos procedentes de este cuestionario rara vez han analizado la información disponible sobre las categorías semánticas o ítems léxicos específicos que manejan los niđos Además del CDI, el análisis de transcripciones continuó siendo el enfoque estándar en el estudio del desarrollo lingüístico de los niđos Los sistemas automatizados de análisis de transcripciones como el Análisis Sistemático de Transcripciones de Lenguaje (Systematic Analysis of Language Transcripts, SALT; Miller & Chapman, 1985) y el Sistema de Intercambio de Datos del Lenguaje Infantil (Child Language Data Exchange System, CHILDES; MacWhinney, 2000a, 2000b; MacWhinney & Snow, 1985, 1990) producían datos que se podían analizar, de forma automática, para conocer más sobre las palabras empleadas por los niđos, pero una exploración rápida de las investigaciones publicadas en revistas académicas dedicadas al lenguaje infantil sugiere que el uso de estos datos ese propósito sido bastante limitado Los estudios centrados en palabras concretas o categorías de palabras (por ejemplo palabras relacionadas la cortesía como por favor y gracias, Snow, Perlmann, Gleason, & Hooshyar, 1990; o términos sobre los estados mentales, Bartsch & Wellman, 1995) han sido importantes para entender el lenguaje infantil, pero en general se han abordado el fin de conocer mejor el desarrollo social o cognitivo de los niños Los investigadores del lenguaje siguen más enfocados en cómo los niños dicen las cosas que en qué cosas dicen El vocabulario en interacción Aunque el estudio de Hart y Risley fue crucial para centrar la atención sobre el input lingüístico disponible para los niđos, en realidad las investigaciones previas habían dejado muy claro antes de la publicación de su libro que ese input fomenta el aprendizaje lingüístico de muy diversas formas El lenguaje que se emplea los niños tiene diversas características que fomentan la adquisición, como la claridad fonológica (Ratner, 1984, 1987), un alto nivel de redundancia y simplicidad sintáctica (Snow, 1972), la limitación de los temas y proposiciones en base a lo que es apropiado para el nivel evolutivo del niño (Snow, 1977), la presencia de expansiones sobre los enunciados del niño (Brown & Bellugi, 1964), y una introducción muy gradual de temas que van más allá del aquí y el ahora (Snow, 1984) Las investigaciones posteriores han clarificado ẳn más aquellas características de la interacción adulto-niđo que fomentan el aprendizaje lingüístico de los niđos El uso de gestos (Rowe, 2000), hacer preguntas (Hoff-Ginsberg, 1986; Rowe, 2008), adoptar estilos dialógicos en la lectura de libros (Mol, Bus, & de Jong, 2009), emplear palabras de relativamente baja frecuencia en contextos que ayuden a clarificar su significado (Weizman & Snow, 2001), y hablar receptividad1 (Pan, Rowe, Singer, & Snow, 2005) son características que se asocian mejores resultados lingüísticos o un aprendizaje lingüístico más rápido en los niđos Nuestra base de conocimientos 12 C E Snow crecido extraordinariamente, pero ¡aún sin atender suficientemente a sobre qué hablan los padres y los niños en realidad! Por ejemplo, pese al amplio énfasis otorgado a la lectura de libros como contexto para el aprendizaje lingüístico, y a los indicios de que funciona en parte mediante la introducción de vocabulario y temas que amplían la lista típica por defecto de la interacción natural (Weizman & Snow, 2001), en los estudios sobre desarrollo del lenguaje se prestado bastante poca atención a qué palabras concretas se aprenden o qué dominios de conocimiento de contenidos están presentes en los libros que se leen Una excepción a esta generalización: el creciente corpus de investigación sobre intervenciones en el vocabulario niños pequeños (por ejemplo, August, Artzi, & Barr, 2016; Loftus-Rattan, Mitchell, & Coyne, 2016) En estos estudios los investigadores no tienen otro remedio que centrarse en las palabras específicas que usan los niđos; en general, los resultados indican que los niños aprenden solo las palabras que se ensan en la intervención La mayoría de los esfuerzos dedicados a disar intervenciones dirigidas a la expansión del vocabulario general (por ejemplo, a incrementar las puntuaciones en el Vocabulario en Imágenes Peabody o Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT, o en la evaluación de vocabulario de Woodcock) obtenido poco éxito, al menos a corto plazo Esto no debería sorprendernos: las evaluaciones estandarizadas de vocabulario emplean una muestra escasa que procede de un dominio muy grande, de modo que la probabilidad de que los niños aprendan precisamente aquellas palabras que les hacen obtener mayores puntuaciones en el test es muy baja El éxito de algunas intervenciones que logran generar un aprendizaje amplio de palabras puede no verse reflejado en los tests si estos no incluyen las palabras diana objeto de la intervención En cualquier caso, este limitado éxito nos reorienta hacia las preguntas: ¿q palabras deberían aprender los niđos? ¿Algunas palabras son más importantes que otras? ¿Existe una base de principios que organice el input que se les da a los niños más allá de la simple frecuencia de palabras, que es la base principal para escoger los ítems en los tests de vocabulario? Prestando atención a la brecha ¿Por qué pasó tanto tiempo hasta que los investigadores prestaron atención a la brecha de vocabulario y, después y a la postre, se convirtiera en el foco de los programas de intervención y acción social? Yo diría que el ímpetu no procedió de la comunidad de lenguaje infantil, sino de aquellos que estudian el desarrollo de la alfabetización El hecho de que las puntuaciones de los niños en vocabulario predicen su éxito lector, tanto concurrente como predictivamente, está demostrado y ampliamente replicado (Snow, Burs, & Griffin, 1998) Las diferencias en éxito lector según la clase social son amplias y preocupantes, lo que dio pie a una exploración sobre las causas posibles Las pruebas presentadas por Hart y Risley ofrecían una posible explicación de la brecha en el logro lector, e impulsaron así los programas de desarrollo del vocabulario en la infancia temprana Por supuesto, los hallazgos de Hart y Risley dejan muy claro que para cuando los niños llegan al tercer año existen ya unas diferencias considerables de Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento 13 vocabulario, bastante antes de que la mayoría de los niđos entren en un contexto educativo específicamente dirigido a la infancia temprana Así, la segunda ola de estudios que bregaron estos hallazgos consistió en una serie de esfuerzos centrados en la intervención las familias el fin de garantizar que los entornos lingüísticos de todos los niños se acercasen a la densidad y variedad verbales disponibles para el grupo de estatus socioeconómico más alto en el estudio de Hart y Risley Algunos ejemplos incluyen Providence Talks (Providence Habla), Denver Talks Back (Denver Responde), The 30 Million Words Initiative (La iniciativa de los 30 millones de palabras), Vroom (http:// www.joinvroom.org/), y la obra de organizaciones como Zero to Three (De cero a tres, http://main.zerotothree.org), el Parent-Child Home Program (Programa de Padres-Niños en el Hogar, http://www.parent-child.org) y Reach Out and Read (Contacta y Lee, http://www.reachoutandread.org) La evaluación a gran o pequa escala demostrado que algunas de estas iniciativas logran efectos medibles, y ninguna de ellas debería descartarse de antemano Parecen particularmente prometedores los intentos de utilizar las pequeñas pantallas (teléfonos y tabletas gráficas), que a menudo se emplean para evitar que los niños hagan acercamientos comunicativos hacia los adultos, como fuentes de apoyo a la conversación adulto-niđo No obstante, desde mi punto de vista es probable que las intervenciones que se enfocan prioritariamente sobre el volumen de habla no tengan éxito si no se basan en la curiosidad del niño y si no aportan recursos a los adultos para enriquecer en contexto de habla Las iniciativas bienintencionadas Las múltiples iniciativas actualmente en curso para intervenir sobre el desarrollo de los niños pequeños, tanto aquellas centradas sobre las familias durante los tres primeros años de vida como aquellas destinadas a los educadores de infancia temprana que trabajan niños de hasta cuatro y cinco años, parten de excelentes intenciones cuyo fin último es disminuir la brecha de 30 millones de palabras; es decir, asegurar que los adultos hablen más los niños que tienen a su cuidado Esto parece ser una respuesta razonable a partir de los datos existentes, pero desde mi punto de vista parten de una base errónea, por dos motivos Uno, que la brecha más preocupante relacionada el estatus socioeconómico es la brecha de conocimiento: el tamaño del vocabulario de un niño no es importante salvo en la medida en que indique algo sobre su desarrollo conceptual o de conocimiento En efecto: los excelentes resultados académicos de los aprendices de una segunda lengua competencias sólidas en la primera lengua prestan una base sólida a la idea de que ‘conocer las palabras’ es menos importante que conocer los conceptos que las palabras representan Dos, caracterizar el problema como una brecha de palabras lleva a respuestas simplistas, como por ejemplo decirle a los padres que simplemente hablen más, o sugerir a los profesores de preescolar que usen ‘paredes de palabras’ en sus aulas Lo más probable es que tales iniciativas obtengan efectos solo marginales Si los padres interpretan los consejos de hablar más a sus hijos simplemente como ‘repetir todo 14 C E Snow lo que digas unas cuantas veces’, los entornos lingüísticos de los niđos serán más densos pero no más ricos Una instrucción explícita en preescolar centrada en el vocabulario es mucho menos eficaz que la adquisición natural de vocabulario que resulta del uso de palabras de baja frecuencia en conversaciones ricas sobre temas interesantes Además, centrarse en el vocabulario más que en el conocimiento puede llevar a prácticas contraproducentes los aprendices de una segunda lengua, como por ejemplo sugerir más input en el lenguaje escolar en lugar de reforzar la base de conocimientos del niño en cualquiera de las dos lenguas Un enfoque más robusto y prometedor consistiría en analizar las diferencias entre las conversaciones que se mantienen en hogares muchos recursos y en los hogares menos privilegiados, y observar en qué difieren tanto en calidad como en contenido Siendo justos, Hart y Risley sí hicieron esto Presentaron en su libro transcripciones de habla padres-niño que dejaban claras las diferencias que había respecto a muchas dimensiones del habla, aparte de la cantidad de palabras empleada (y las muchas investigaciones posteriores realizadas han confirmado dichas dimensiones) Los padres profesionales y una educación superior del estudio de Hart y Risley alababan mayor frecuencia a sus hijos y les reprendían menos, producían una sintaxis más complicada y mantenían más turnos durante las conversaciones que tenían sus hijos sobre un mismo tema En otras palabras, su habla difería de la de los padres de bajos ingresos en las dimensiones emocional, gramatical y discursiva Sin embargo, la presentación al público de su trabajo se enfocado casi exclusivamente en el número de palabras, no en qué palabras se usaban o cómo Siguientes pasos ¿Qué problema esconde aconsejar ‘simplemente hable más’? Que no tiene en cuenta lo que sabemos tanto sobre el desarrollo del vocabulario como sobre las fuerzas naturales que dan forma a la interacción adulto-niđo Sabemos que el vocabulario se va desarrollando en el transcurso de la conversación, que estas conversaciones son significativas respecto a actividades en curso, y que las aportaciones de los niños tienen metas sociocomunicativas En las etapas más tempranas, por ejemplo, los niños (al menos aquellos que viven en familias adultos receptivos) pueden iniciar conversaciones señalando objetos, a lo que los padres responden típicamente nombrando el objeto indicado Uno se podría preguntar legítimamente si los niños de entre 10 y 18 meses apuntan a cosas porque tienen la intención comunicativa de suscitar nombres; lo más probable es que su motivación proceda de la intención social de compartir un foco atencional y/o de atraer la atención de los adultos y dirigir su comportamiento Estas interacciones se describieron en Ninio y Bruner (1978) y en Ninio y Snow (1996) como juegos más que como conversaciones; aunque hay intercambio de información, éste no es su propósito principal Al ir desarrollándose las habilidades lingüísticas de los niđos estos juegos de lenguaje continúan, pero entran también en juego dos tipos adicionales de actividad comunicativa cruciales en cuanto que dan forma a las conversaciones en las Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento 15 que aparecen: hablar sobre un foco de atención compartida (nombrar, identificar atributos de los objetos nombrados, hablar sobre los dibujos de un libro, etc.) y organizar la actividad inmediata (hablar sobre cómo construir una torre o completar un rompecabezas, cocinar galletas, vestirse, guardar los juguetes) (Ninio & Snow, 1996) En estas dos categorías de intercambio comunicativo el foco compartido de atención o actividad crea una estructura visible, manejable y comprensible en la que las palabras se van encajando y gracias a la cual se pueden aprender Los niños un poco más mayores ya no necesitan el andamiaje de la actividad externa como contexto para comprender las palabras: son capaces de participar en discursos extendidos (narrativas, explicaciones, discusiones) mediante las cuales aprenden nuevas palabras, pero aún más importante es que tanto las palabras familiares como las nuevas, no familiares, se ponen en contextos conceptuales y semánticos más amplios (Nelson, 2013) Así, un niđo de cuatro os bien puede aprender la palabra oxígeno a partir de una charla en una visita de los bomberos a su guardería, pero probablemente no a partir de la tabla periódica o de una lista de los gases atmosféricos Y la charla en la visita de los bomberos enlazará oxígeno semántica y conceptualmente un abanico de palabras relacionadas el contexto de los bomberos: fuego, coche de bomberos, máscara de gas, bombona de oxígeno, protección, rescate, respiración, asfixia y, quizás, si los adultos son lo suficientemente meticulosos y emplean palabras complejas, conflagración, catástrofe, oxidación e infierno Este es un contexto natural para el aprendizaje de vocabulario, una conversación interesante sobre un evento vivido en persona Presenta además una oportunidad para que los niđos pequos comiencen a adquirir las estructuras de información que darán soporte a su comprensión lectora y aprendizaje en contextos escolares muchos os desps Así, una charla de un bombero sobre una máscara de oxígeno abre la posibilidad de aprender sobre la utilización del oxígeno en incendios, un pequo paso hacia la comprensión de la qmica de la oxidación rápida Las preguntas de los niños crean otro contexto natural de aprendizaje de vocabulario Michelle Chouinard (2007) llevó a cabo un análisis de transcripciones de conversaciones padres-hijos de cinco niños entre las edades de 18 y 60 meses Encontró que los niños hicieron entre 50 y 120 preguntas por hora, la gran mayoría de las cuales buscaban información Aunque no todas las preguntas dieron pie a conversaciones ricas, la mayoría recibieron respuesta de los adultos; es más, si no les respondían, los niđos insistían, repitiendo sus preguntas mucho más a menudo de lo que repetían sus propias afirmaciones En otras palabras, hacia los 18 meses los niños comienzan a mostrar su interés en adquirir información, y consiguen excelentes oportunidades para aprender vocabulario en el contexto del discurso conectado Por supuesto, la adquisición de vocabulario no es el principal propósito del niño; les interesan ciertos temas y ¡las palabras vienen gratis! Pero nuevamente los niđos de familias de estatus socioeconómico más bajo tienen menos oportunidades de recibir respuestas informativas de sus padres a sus preguntas requiriendo información, y a la postre es menos probable que insistan 16 C E Snow en obtener tales respuestas, ya que han aprendido de interacciones previas que sus padres no recompensan la curiosidad (Kurkul & Corriveau, en prensa) Implicaciones Todo lo que sabemos sobre la adquisición de vocabulario sugiere que los niños adquieren vocabularios amplios en contextos de interacciones receptivas sobre temas que les interesan Si se emplea un ‘aumento del input lingüístico’ como única medida no se logrará el objetivo de cerrar la brecha de los 30 millones de palabras; para ello es necesario mejorar el input lingüístico, adaptarlo más a los intereses del niđo, y emplear un input que permita construir estructuras de mayor riqueza conceptual Los niños construyen su conocimiento sobre temas que les interesan (Engel, 2015), pero lo hacen mayor fiabilidad si esos temas se comparten adultos, en conversaciones y negociaciones sobre el contenido Las conversaciones a la hora de la cena sobre lo que pasó durante el día, sobre de dónde viene la comida, por qué necesitamos verduras y hortalizas en nuestras dietas y lo que va a ocurrir mañana, generan oportunidades para que los niños se hagan preguntas acerca del significado de las palabras, de cómo funcionan las cosas, y por qué la gente actúa de la manera que lo hace Leer en alto y hablar sobre los libros que les interesan a los niños crea contextos adecuados en los que se pueden producir conversaciones informativas, en parte porque los libros a menudo suplementan y amplían el conocimiento y el lenguaje disponible para los adultos Compartir eventos especiales (como excursiones a la playa, visitas al zoo, ir a museos o pasar las vacaciones sus familias) crea oportunidades para nuevos aprendizajes y para desarrollar narrativas de recuerdo los adultos, fomentando así el desarrollo del vocabulario Al mismo tiempo, sin embargo, las actividades más cotidianas como vestirse, preparar la comida, hacer la compra, o ir a una cita en autobús pueden crear también contextos en los que, a través de las conversaciones sobre lo que está sucediendo, se fomenta la construcción del conocimiento sobre cómo funciona el mundo Tales conversaciones generan situaciones en las que el lenguaje se asocia al contenido, en las que las estructuras de conocimiento se construyen y desarrollan, y en las que, en la medida en que reciban respuestas a las preguntas que hacen, los niños van mostrándose cada vez más curiosos Esos son los mecanismos reales para construir mejores cerebros Nota Talking responsively, se refiere a los ajustes que el adulto hace en su habla sobre la marcha y en relación a las necesidades que percibe en el niño (N del T.) Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the author./ Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación este artículo Vocabulary and knowledge / Vocabulario y conocimiento 17 References / Referencias August, D., Artzi, L., & Barr, C (2016) Helping ELLs meet standards in English language arts and science: An intervention focused on academic vocabulary Reading & Writing Quarterly, 32, 373–396 doi:10.1080/10573569.2015.1039738 Bartsch, K., & Wellman, H (1995) Children talk about the mind Oxford: Oxford University Press Bloom, L (1973) One word at a time: The use of single-word utterances before syntax The Hague: Mouton Braine, M D S (1971) The acquisition of language in infant and child In C Reed (Ed.), The learning of language (pp 7–95) New York, NY: Appleton Brown, R (1973) A first language: The early stages Cambridge, MA: Harvard University Press Brown, R., & Bellugi, U (1964) Three processes in the child’s acquisition of syntax Harvard Educational Review, 34, 133–151 doi:10.17763/haer.34.2.c5263w0q03222r14 Chouinard, M (2007) Children’s questions: A mechanism for cognitive development Monograph of the Society for Research in Child Development, 72, 1–112 Engel, S (2015) The hungry mind: The origins of curiosity in children Cambridge, MA: Harvard University Press Fenson, L., Dale, P S., Reznick, J S., Bates, E., & Thal, D (1994) Variability in early communicative development Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(Serial no 242) doi:10.2307/1166093 Ganger, J., & Brent, M (2004) Reexamining the vocabulary spurt Developmental Psychology, 40, 621–632 doi:10.1037/0012-1649.40.4.621 Goldin-Meadow, S., Seligman, M., & Gelman, R (1976) Language in the two-year-old Cognition, 4, 189–202 doi:10.1016/0010-0277(76)90004-4 Hart, B., & Risley, T (1995) Meaningful differences in the everyday lives of American children Baltimore, MD: Brookes Publishing Hoff-Ginsberg, E (1986) Function and structure in maternal speech: Their relation to the child’s development of syntax Developmental Psychology, 22, 155–163 doi:10.1037/ 0012-1649.22.2.155 Kurkul, K., & Corriveau, K (in press) Question, explanation, follow-up: A mechanism for learning from others? 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