1. Tính chất của chương trình dạy.
Chương trình dạy hay chương trình trong dạy học chương trình hóa có một ý nghĩa mới khác hẳn với khái niệm cổ truyền m à ta vẫn hiểu.
‘’Chương trình bộ môn’’ ở trường phổ thông thường chỉ ghi vắn tắt nội dung lí thuyết và thực hành của bộ môn. Các điểm ghi trong đó chỉ đ òi hỏi một cấu trúc tương đối xác định nào đó. Nhưng dù sao ngư ời ta vẫn có thể thực hiện chương trình đó theo nhiều cách khác nhau, truyền thụ những khối lượng nhiều ít khác nhau v à giải thích nội dung kiến thức với chiều sâu không đồng nhất.
Trong lúc đó, chương tr ình dạy của dạy học chương trình hóa phải có những tính chất rất chặt chẽ, đó l à : tính khách quan, tính xác đ ịnh và tính hiệu nghiệm. Những tính chất n ày làm cho chương trình của dạy học chương trình hóa gần gũi nhiều với chương trình làm việc của máy tính điện tử. Vì thế có thể nói rằng chương trình này mang ý nghĩa của điều khiển học. Từ nay về sau trong phần nói về dạy học ch ương trình hóa, khi sử dụng khái niệm ‘’chương trình ‘’ hay ‘’chương trình dạy’’ ta cần hiểu theo nghĩa mới này.
a/. Tính khách quan của chương trình dạy thể hiện ở tính chất qui định chặt chẽ, rõ ràng, tỉ mỉ chung cho mọi đối t ượng dùng chương trình, tất cả nội dung kiến thức (khối l ượng, chiều sâu), các câu h ỏi và bài tập luyện tập (định tính cũng như định lượng), các thao tác trí tuệ v à thực hành, tức là cả những thao tác học tập s ơ đẳng nhất. Tất cả những điều đó sữ đ ược sắp xếp theo một cấu trúc logic m à mọi học sinh phải tuân theo khi học theo chương trình.
b/. Tính xác định của chương trình được đặc trưng bởi tính chất algorit của nó. Tất cả các điều ghi trong ch ương trình đã được chia nhỏ thành mẩu thông báo hay mẩu thao tác, sắp xếp theo một tr ình tự xác định và mang tính chất những mệnh lệnh,những lời chỉ dẫn cho các bước học tập của học sinh. Nếu học sinh thực hiện đúng những mệnh lệnh đó của chương trình (tức là algorit) thì nhất định sẽ đạt tới mục đích dạy học đ ã định trước.
c/. Tính hiệu nghiệm của chương trình toát ra một cách tự nhiên từ hai tính chất nói trên. Nếu tuân theo đầy đủ những chỉ dẫn ghi trong ch ương trình, bất kì học sinh nào cũng đạt tới kết quả đã dự liệu.
Vậy, ta có thể định nghĩa ch ương trình dạy trong dạy học chương trình hóa như sau :
Chương trình dạy là tổ hợp những thông bá o, những thao tác trí tuệ v à thực hành, những công tác kiểm tra, đ ược sắp xếp theo một cấu trúc logic và mang tính chất algorit, nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội có kết quả bộ môn.
2. Cấu trúc của chương trình dạy.
a/. Sự phân chia của chương trình .
Chương trình dạy được phân chia thành những đơn vị nhỏ nhất là ô (hay khung). Nhiều ô sắp xếp liên tiếp tạo nên một bước. Nhiều bước hợp thành một mục của chương trình. Nhiều mục tạo nên một chương và nhiều chương lập thành bộ môn.
Trong việc phân chia này, về ý nghĩa lí luận dạy học, bước là đơn vị cơ sở, phục vụ cho một mục đích nhận thức bộ phận t ương đối hoàn chỉnh. Ta sẽ xét kĩ cấu trúc của nó (xem hình IX.2).
b/. Cấu trúc của một bước.
Mỗi bước đày đủ của chương trình gồm có những loại ô c ơ bản sau đây:
- Ô thông báo (kí hiệu TB) bao gồm nội dung thông báo về những khái niệm cơ bản, hiện tượng, quy tắc, định luật, học thuyết. Thực chất, đó l à những mẩu kiến thức hoặc kĩ năng mới, cần truyền thụ cho học sinh. Trong một bước đầy đủ, có thể có một hoặc một số ô thông báo.
- Ô thao tác (kí hiệu TT) chứa đựng những b ài luyện tập nhằm giúp học sinh gia công tài liệu mới đưa ra ở các ô thông báo trước đó, tức là tập vân dụng, phân tích tài liệu, rèn kĩ xảo, trí tuệ và thao tác thực hành, có như vậy mới nắm vững được tài liệu. Trong một bước đầy đủ có thể có một hoặc nhiều ô thao tác.
- Ô liên hệ nghịch (kí hiệu LHN) bao giờ cũng gắn liền với ô thao tác. Nó chứa đựng những lời giải thích, chỉ dẫn, đánh giá những thao tác đ ã làm ở trên, vạch rõ cho học sinh thấy làm thế nào là đúng đắn nhất. Nó giúp thiết lập mối liên hệ nghịch bên trong (từ học sinh trở về học sinh ) tức l à làm cho học sinh có khả năng tự đánh giá thao tác học tập của m ình và uốn nắn những thao tác sai (chẳng hạn uốn nắn cách giải sai một b ài tập). - Ô kiểm tra ( kí hiệu KT). Cuối mỗi bước, giáo viên cần kiểm tra kết quả học tập của học sinh, nhằm thiết lập mối li ên hệ nghịch bên ngoài (từ học sinh đến giáo viên). Ô kiểm tra chứa đựng những b ài làm kiểm tra.
Trong mỗi bước đầy đủ, người ta có thể sắp xếp các ô thuộc các loại trên theo những sơ đồ cấu trúc logic khác nhau. Đây l à những kiểu phổ biến:
2) TB + TT + KT + LHN;3) TT + LHN + TB + KT; 3) TT + LHN + TB + KT; 4) KT + TB + TT + LHN;
Người ta cũng có thể xây dựng những b ước không đầy đủ, tức là thiếu một số ô thuộc loại nào đó, nhưng vẫn có giá trị lí luận dạy học, chẳng hạn:
1) TB + KT + LHN;2) TB + LHN + KT; 2) TB + LHN + KT; 3) TB + TT + LHN; 4) TT + LHN + TB;
3. Những kiểu khác nhau của ch ương trình dạy.
Trong thực tế dạy học chương trình hóa hiện nay có rất nhiều kiểu ch ương trình dạy được sử dụng. Người ta phân loại các chương trình dựa vào cách thức hướng học sinh đi tới mục đích dạy học: ch ương trình đường thẳng, chương trình phân nhánh và chương trình hỗn hợp. Song ở giáo trình này không có điều kiện tìm hiểu chi tiết(1).
§5. SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN KĨ THUẬT DẠY HỌC, ĐẶC BIỆT L À CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1. Các phương tiễn kĩ thuật dạy học bao gồm các phương tiện nghe nhìn và các máy dạy học, trong đó các ph ương tiện nghe nhìn chiếm vị trí quan trọng nhất.
Các phương tiện nghe nhìn này lại bao gồm:
- Các giá mang thông tin như b ản trong, phim, băng từ âm h ình, đĩa ghi âm, đĩa ghi hình..
- Các máy móc chuyển tải thông tin ghi ở các giá mang thông tin như máy chiếu, máy chiếu phim, rađio, catset, đầu video, t i vi, máy ghi hình (camera), máy vi tính…
2. Cần mở rộng việc sử dụng các ph ương tiện kĩ thuật dạy học, trước hết là máy chiếu và bản trong, đầu video v à băng đĩa âm – hình, máy vi tính
a. Sử dụng máy chiếu hắt (overhead) v à bản trong
Đã có những hộp bản trong có in sẵn các sơ đồ, hình vẽ các thiết bị sản xuất hóa chất, các tranh vẽ minh họa – bán tại các cơ sở kinh doanh thiết bị dạy học. Giáo viên có thể tự viết hoặc vẽ các s ơ đồ tổng kết chương, mô tả quy trình tiến hành một thí nghiệm, hoặc các b ài tập hóa học để ôn tập củng cố cuối b ài, cuối chương….
Có thể sử dụng máy vi tính đeer thiết kế phần tr ình diễn của bài giảng hóa học(1); cũng có thể sử dụng các phần mềm dạy học đ ã được soạn sẵn về các động tác c ơ bản trong phòng thí nghiệm hóa học, về một số thí nghiệm khó thuộc ch ương trình(2), về quy trình sản xuất và thiết bị sản xuất hóa chất, dầu mỏ m à học sinh khó có điều kiện đến tham quan.
TÓM TẮT CHƯƠNG IX
1. Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học hóa học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động v à bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học. 2. Cần phối hợp các phương pháp dạy học tích cực để nân g cao hiệu
quả dạy học hóa học, trước hết là dạy học giải quyết vấn đề, đ àm thoại phát hiện, phương pháp thảo luận (xêmine), phương pháp đ ề án (phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học). Cần phối hợp các phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học, trong đó có máy chiếu và máy tính điện tử.
3. Khi áp dụng dạy học giải quyết vấn đề cần nắm vững các cách xây dựng tình huống có vấn đề, các bước dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập.
CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG IX
1. Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học và các biện pháp hoạt động hóa ng ười học trong dạy học hóa học ở trường phổ thông?
2. Tại sao cần phải sử dụng phối hợp các ph ương pháp dạy học tích cực? Ở các trường trung học cơ sở của địa phương Anh/chị hiện nay cần và có thể sử dụng phối hợp các ph ương pháp dạy học tích cực nào, vì sao?
3. Các cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học? Các giai đoạn dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập? Cho ví dụ.
4. Đặc điểm của dạy học chương trình hóa? Tính chất của chương trình dạy trong dạy học chương trình hóa?
5. Có người nói: “Máy vi tính có thể thay thế đ ược cả tranh ảnh, video, máy chiếuhình trong dạy học”. Nói như vậy đúng hay sai, vì sao?