a. Cơ sở lựa chọn phƣơng pháp
Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo nên một chuỗi những “tình huống vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học.
“Tình huống vấn đề” hay “tình huống học tập” là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó khăn muốn giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể thực hiện được mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới. Nói cách khác, “tình huống vấn đề” hay “tình huống học tập” là trạng thái tâm lí khi học sinh gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết. Các tình huống này đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức và kĩ năng vốn có để giải quyết vấn đề đặt ra. Học sinh phải tìm ra được các mối liên hệ, đặc biệt là mối liên hệ nhân quả.
Học theo cách định hướng giải quyết vấn đề giúp cho học sinh, sử dụng tốt tri thức đã có trong việc tiếp thu tri thức mới đồng thời thiết lập được mối liên hệ giữa các đơn vị tri thức khác nhau mà trước đó thường được nghiên cứu độc lập.
Sự tham gia tích cực của học sinh trong quá trình dạy học làm tăng niềm vui, sự húng thú với bộ môn do đó tăng cường động cơ học tập.
Ngoài ra, dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề hỗ trợ việc phát triển năng lực giao tiếp xã hội của học sinh. Đồng thời khả năng vận dụng tri thức dạy học sẽ cao hơn nếu tri thức đó được học qua việc giải quyết tình huống.
Từ những cơ sở trên mà phương pháp dạy học theo định hướng giải quyết cũng là một sự lựa chọn tốt cho giáo viên trong việc hình thành mối liên hệ nhân quả cho học sinh.
b. Cách thiết kế
- Giáo viên chủ động nêu vấn đề. Có thể tạo tình huống có vấn đề theo 3 cách:
+ Tạo ra một nghịch lí: mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, mâu thuẫn giữa kiến thức mới mà khoa học đã khẳng định với kiến thức thực tiễn cuộc sống.
+ Tạo ra tình huống không có cách giải quyết. Phải có một cách độc đáo, khác lạ mới giải quyết được.
+ Tạo ra sự lựa chọn: có nhiều phương án, giải pháp nhưng buộc phải chọn một phương án, giải pháp đúng.
Thông thường giáo viên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở các bài trước, phần trước, dựa vào kinh nghiệm thực tế, để kết hợp với các kiến thức mới tạo ra các nghịch lí, sự bế tắc hay sự lựa chọn.
Về hình thức, phần lớn các tình huống có vấn đề thường xuất hiện trong các câu hỏi kích thích: Tại sao? Thế nào? Vì đâu? Nguyên nhân nào quan trọng nhất, vì sao? Tất nhiên, các câu hỏi đó phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đồng thời phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề và thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên, xúc cảm mạnh của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức.
- Giáo viên có thể chủ động giải đáp vấn đề dần dần, nhưng cần khéo léo cho học sinh cảm thấy các em đang tham gia vào việc giải quyết vấn đề , mặc dầu các em không nhất thiết phải phát biểu ý kiến.
Giáo viên cũng có thể thiết kế vấn đề thành các câu hỏi cho học sinh giải đáp. Khi ấy, tùy mức độ tham gia của học sinh, phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ dần dần trở thành phương pháp đàm thoại tìm tòi, phát hiện.
c. Mẫu bài áp dụng
Đây là một phương pháp tương đối khó, đối với cả giáo viên và học sinh. Phương pháp này ứng dụng thích hợp với học sinh lớp lớn và hiệu quả nhất khi dạy địa lí kinh tế- xã hội.
d. Bài dạy minh họa
Ví dụ 1:
Tiết 44: Bài 39: Kinh tế Bắc Mĩ ( lớp 7 )
Mục tiêu: Hình thành mối quan hệ giữa các nhân tố kinh tế và sự phát triển công nghiệp Bắc Mĩ.
Giáo viên nêu vấn đề: Sự phát triển cao của công nghiệp Bắc Mĩ là do khu vực này
hội tụ hầu như mọi điều kiện thuận lợi cho sự phát triển công nghiệp. (Đất đai rộng lớn, phì nhiêu; khí hậu ôn hòa, sông ngòi dày đặc, giàu tiềm năng thủy điện, khoáng sản phong phú, trữ lượng lớn...; tiềm lực vốn, khoa học kĩ thuật lớn; nhân lực trình độ cao...) Vậy trong những điều kiện đó, điều kiện nào có quyết định nhất ?
Với vấn đề này, học sinh được đặt vào một tình huống phải chọn một phương án trong nhiều phương án mà xem ra phương án nào cũng hợp lí. Nếu học sinh lựa chọn một điều kiện tự nhiên, giáo viên có thể phản biện: “Cũng đất đai ấy, cũng tài nguyên ấy
nhưng hằng nhàn năm sinh sống trên lãnh thổ Bắc Mĩ, người Anh-điêng không thể tạo ra một sức mạnh kinh tế nào đáng kể. Sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế Bắc Mĩ nói chung và công nghiệp Bắc Mĩ nói riêng chỉ thực sự bắt đầu từ khi những cư dân châu Âu nhập cư vào đây. Vậy tự nhiên có phải là nhân tố quyết định?” Qua các phản biện của giáo viên và việc phân tích cụ thể các nhân tố, học sinh sẽ chỉ ra được vai trò quyết định thuộc về nhân tố con người. Như vậy, qua việc giải quyết vấn đề này, giáo viên hình thành được cho học sinh mối quan hệ giữa vai trò quyết định của các nhân tố kinh tế- xã hội tới sự phát triển kinh tế một quốc gia.
Ví dụ 2:
Tiết 49: Bài 43: Dân cƣ, xã hội Trung và Nam Mĩ ( lớp 7 )
Mục tiêu :Hình thành mỗi quan hệ giữa các nhân tố kinh tế- xã hội với quá trình đô thị hóa tự phát ở Nam Mĩ.
Giáo viên nêu vấn đề: Đô thị hóa là hệ quả của quá trình Công nghiệp hóa. Sự phát
triển kinh tế sẽ kéo theo sự gia tăng của đô thị và số lượng dân thành thị. Bắc Mĩ là một ví dụ. Vậy tại sao các quốc gia Nam Mĩ có nền kinh tế đang phát triển, nhiều lĩnh vực còn lệ thuộc chặt chẽ vào tư bản nước ngoài lại có tốc độ đô thị hóa cao nhất thế giới?
Thực ra vấn đề này học sinh đã được làm quen khi học châu Phi, nhưng nhưng những nguyên nhân dẫn tới tốc độ đô thị hóa cao ở châu Phi không thể đúng hoàn toàn cho khu vực Nam Mĩ (chiến tranh dân chạy nạn, hạn hán, nghèo đói...). Vì vậy buộc học sinh phải đi tìm nguyên nhân khác.
Giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh giải quyết vấn đề qua việc so sánh với châu Phi, với Bắc Mĩ. Nguyên nhân, do thiên tai khắc nghiệt, do chiến tranh hoàn toàn không phù hợp. Vậy chỉ có thể tìm nguyên nhân kinh tế- xã hội. Trong tình hình kinh tế- xã hội ở Nam Mĩ nổi cộm vấn đề lệ thuộc vào tư bản nước ngoài, phân chia ruộng đất bất hợp lí (5% đại điền chủ chiếm 60% đất canh tác). Chính vì cải cách ruộng đất tiến hành không triệt để, nông dân không có ruộng canh tác buộc họ phải ra thành thị kiếm việc làm. Tốc độ đô thị hóa ở Nam Mĩ cao nhất thế giới chủ yếu là vì đó.
Ví dụ 3:
Tiết 42: Bài 34: Các hệ thống sông lớn ở Việt Nam ( lớp 8 )
Mục tiêu: Hình thành mối quan hệ giữa đặc điểm tự nhiên và một chính sách phát triển kinh tế- xã hội.
Vấn đề đặt ra: Lũ lụt thường gây thiệt hại lớn cho hoạt động kinh tế và đời sống nhân
tôn tạo hệ thống đê điều. Vậy tại sao ở đồng bằng sông Cửu Long, Nhà nước ta lại chủ trương sống chung với lũ?
Vấn đề đặt ra ở đây cũng là một thực tế vô lí so với cách hiểu thông thường của học sinh. Học sinh đã biết con người có nhiều biện pháp để chống trả các thiên tai, trên tinh thần không phụ thuộc vào tự nhiên, nên khi nghe khái niệm “sống chung với lũ” sẽ ngạc nhiên. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề này đồng nghĩa với việc hình thành được mối quan hệ nhân quả giữa đặc điểm của tự nhiên ( chế độ lũ của sông Cửu Long hiền hòa, lũ mang lại nhiều nguồn lợi kinh tế cho nhân dân miền này) với một vấn đề kinh tế - xã hội quan trọng ở đồng bằng sông Cửu Long (sống chung với lũ).
Ví dụ 4:
Tiết 9: Bài 8: Sự phát triển và phân bố nông nghiệp ( lớp 9)
Mục tiêu: Tìm nguyên nhân cho một thực trạng phát triển của ngành sản xuất lương thực ở Việt Nam.
Vấn đề đặt ra: Quỹ đất nông nghiệp Việt Nam hạn chế và đang bị thu hẹp do mở rộng
đất thổ cư, đất chuyên dùng, vậy tại sao diện tích gieo trồng lúa cả năm của Việt Nam lại không ngừng tăng lên hằng năm?
Vấn đề trên là một hiện tượng Địa lí thực tế mà học sinh không thể dùng những hiểu biết và vốn tri thức cũ để giải thích. Muốn giải quyết vấn đề này, học sinh phải hiểu một khái niệm mới là “diện tích gieo trồng lúa cả năm”. Hiểu được khái niệm này các em sẽ tìm được nguyên nhân là do tăng vụ trong nông nghiệp (nhờ cải tạo được dải đất phèn, mặn ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long và lai tạo được các giống lúa mới ngắn ngày).
Ví dụ 5:
Tiết 16: Bài 14: Giao thông vận tải và Bƣu chính viễn thông ( lớp 9)
Mục tiêu: Hình thành mối quan hệ giữa trình độ phát triển kinh tế với sự phát triển ngành ngành giao thông vận tải.
Vấn đề đặt ra: Vịnh Cam Ranh (tỉnh Khánh Hòa) là một trong ba vịnh nước sâu thuận
lợi nhất để xây dựng hải cảng trên thế giới cùng với Riô-đê-janêrô của Braxin và Xan- Phranxicô của Hoa Kì. Tuy nhiên hải cảng sầm uất nhất Việt Nam hiện nay tại sao lại là Sài Gòn chứ không phái là Cam Ranh?
Đây là một mâu thuẫn giữa kién thức mới mà khoa học đã khẳng định và kiến thức thực tế cuộc sống. Để giải quyết vấn đề này học sinh phải đặt 2 cảng đó về vị trí của nó trên bản đồ kinh tế Việt Nam, từ đó nhận thức được điều kiện phát triển dịch vụ cảng không chỉ phụ thuộc vào điều kiện tự nhiên mà liên quan tới các điều kiện kinh tế - xã
hội. Thực tế cho thấy, hải cảng chỉ phát triển mạnh ở khu vực có hậu phương cảng vững chắc, tức là vùng sau cảng kinh tế phải phát triển mạnh, đảm bảo cung cấp nguồn hàng thường xuyên, ổn định cho cảng. Ví dụ như vai trò của vùng kinh tế Đông Nam Bộ đối với cảng Sài Gòn.
Lƣu ý:
Một mối quan hệ nhân quả không phải chỉ có 1 phương pháp giảng dạy mà có thể kết hợp sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Tuy nhiên các phương pháp dạy học cần có sự phù hợp với thực tiễn giảng dạy ở nước ta. Điều đó có nghĩa cần lựa chọn phương pháp phù hợp với từng bài dạy, trình độ tâm lí của học sinh, cũng như điều kiện trường lớp, cơ sở vật chất kĩ thuật của nhà trường Việt Nam hiện nay. Dù phương pháp truyền thống hay hiện đại, nếu người thầy biết phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thì đều có thể phát triển tư duy học sinh.
C. KẾT LUẬN