5.1. Khái niệm giao thoa
Khỏi niệm giao thoa bắt nguồn từ tiếng Latinh chỉ một hiện tƣợng õm học: inter (giữa, lẫn nhau); ferire (hiệu quả) tức hiện tƣợng giao thoa của õm thanh trong tự nhiờn. Khỏi niệm này đƣợc chuyển theo phộp ẩn dụ
cho quỏ trỡnh tỏc động qua lại giữa ngụn ngữ thứ nhất (L1) và ngụn ngữ thứ hai (L2) trong quỏ trỡnh học ngoại ngữ.
Học một ngoại ngữ là quỏ trỡnh tiếp nhận và tỏi tạo mà ngƣời học sử dụng cấu trúc vốn có của L1 đối với L2. Giao thoa đƣợc hiểu theo nghĩa rộng là ảnh hƣởng của cấu trỳc L1 đến L2 bao gồm cả những cỏi giống nhau (thuận lợi) và những cỏi khỏc nhau (khụng thuận lợi). Hiểu theo nghĩa hẹp, giao thoa chỉ gồm những cỏi khỏc nhau (khụng thuận lợi, cản trở, ảnh hưởng) gõy ra lỗi trong việc học L2. Quỏ trỡnh giao thoa theo nghĩa hẹp sẽ giảm dần trong quỏ trỡnh học ngoại ngữ. Điều đó cũng có nghĩa là cùng với thời gian học ngoại ngữ tăng lên, những điểm giống nhau tăng dần. Sẽ không xảy ra hiện tƣợng L1 và L2 trùng khớp vào nhau hoàn toàn khi một ngƣời đó thụng thạo tiếng mẹ đẻ, sau đó học một ngoại ngữ khỏc.
Một cách khái quát, có thể định nghĩa hiện tƣợng giao thoa nhƣ sau:
Giao thoa là hiện tượng người học ngoại ngữ sử dụng kiến thức, thúi quen của tiếng mẹ đẻ ỏp dụng cho việc học ngoại ngữ. Hiện tượng này là tất yếu đối với người học. Tuy nhiờn hậu quả đưa lại là khỏc nhau: những kiến thức, thúi quen giống nhau giữa L1 và L2 đưa lại hiệu quả thuận lợi được gọi là chuyển giao tớch cực. Ngược lại, kiến thức và thúi quen khỏc nhau giữa L1 và L2 tạo ra nhiễu loạn được gọi là chuyển giao tiờu cực. Đú là nguyờn nhõn gõy ra lỗi trong học ngoại ngữ.
Cỏc loại giao thoa trong học ngoại ngữ:
Nếu so sỏnh L1 và L2 để cắt nghĩa cho hiện tƣợng giao thoa thỡ về nguyờn tắc chỉ xảy ra 2 khả năng: giống nhau và khỏc nhau cả về mặt cấu trỳc và về mặt sử dụng. Tuy nhiờn, thực tế cú thể xảy ra 4 loại giao thoa sau:
+ Giống nhau tuyệt đối chuyển giao tớch cực khụng mắc lỗi. + Giống nhau tƣơng đối cả tớch cực và tiờu cực cú 2 khả năng
- khắc phục đƣợc và khụng mắc lỗi;
- khụng để ý, dễ thoả món (cả ngƣời học và dạy) thành thúi quen khú sửa.
+ Khỏc nhau tƣơng đối cả tớch cực và tiờu cực cú 2 khả năng xảy ra:
- khắc phục đƣợc và khụng mắc lỗi;
- khụng để ý, dễ thoả món (cả ngƣời học và dạy) thành thúi quen khú sửa.
+ Khỏc nhau tuyệt đối (ụ trống) chuyển giao tiờu cực mắc lỗi Cả 3 loại sau đều đƣợc xem là giao thoa tiêu cực, xảy ra ở tất cả các cấp độ và bỡnh diện so sỏnh. Mỗi bỡnh diện, cấp độ cú những đặc thự riờng.
5.2. Khái niệm lỗi (error) và phân tích lỗi (erroranalysis)
a) Lỗi là gì?
Về định nghĩa lỗi cú thể sử dụng khỏi niệm "sai lệch với chuẩn":
Một lỗi có thể được định nghĩa theo nhiều cách. Một cách tiếp cận có thể là nói rằng một lỗi là sự vi phạm chuẩn của ngôn ngữ, nhưng khi đó người ta lại phải định nghĩa thế nào là chuẩn. (LEGENHAUSEN )
Ngƣời ta phân biệt hai khái niệm khác nhau khi nói về lỗi :
- Nhầm lẫn (mistake): Những lỗi không hệ thống, phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài. Những lỗi loại này có thẻ do vội, do mệt mỏi và đƣợc gọi là "lỗi nhầm": nói nhầm, nghe nhầm, viết nhầm… Chúng không nói lên điều gỡ về khả năng thực sự hay liên ngôn ngữ (interlanguage).
- Lỗi (error): Liên quan đến việc thể hiện về ngôn ngữ, có tính hệ thống lệ thuộc vào hệ thống quy tắc đang có và vỡ thế liờn quan đến năng
lực ngôn ngữ. Đây là sự hiện diện, số lƣợng và loại của chỳng phản ỏnh trỡnh độ của ngôn ngữ mỗi ngƣời học (tuy nhiên kèm với vấn đề về sự biến thiên giữa các cá nhân và nội tại cá nhân: không phải mỗi ngƣời đều mắc những lỗi giống nhau và quá trỡnh học là một quỏ trỡnh động, biến đổi).
Về sự khỏc biệt này giữa error - mistake, chính NICKEL cũng lƣu ý là cỏc lỗi thể hiện cũng thƣờng có loại theo hệ thống (tƣơng tự hay tổng quát hoá sai) và không hoàn toàn là phi quy tắc (bất cứ một phép tƣơng tự nào có lẽ cũng có thể luôn chứng minh đƣợc), và cả những lỗi năng lực cũng không luôn luôn phản ánh đúng trỡnh độ hiện tại về kiến thức ngôn ngữ. Sự thể hiện ngôn ngữ của một ngƣời học thƣờng hay đƣợc đặc trƣng bởi việc tách rời xa nhau giữa tri thức quy tắc và việc vận dụng tri thức: việc các phát ngôn đúng đứng bên cạnh các phát ngôn sai làm cho sự phân bậc lỗi gặp vấn đề (vấn đề biến thiên nội tại cá nhân).
b) Nhận dạng lỗi
- Lỗi ở các cấp độ khác nhau:
Những phỏt ngụn cú lỗi cú thể sai lệch với cỏc chuẩn khỏc nhau: cỏc phỏt ngụn cú thể thớch hợp thuần tuý về ngữ phỏp, nhƣng lại không chấp nhận đƣợc về dụng học và vỡ thế cú lỗi (vớ dụ nhƣ những vi phạm chuẩn về phạm vi ngôn ngữ (Sprachregister), những "lỗi phát âm - Stilfehler" truyền thống). Trong đánh giá các phát ngôn ngôn ngữ ngƣời học, sẽ không đủ, nếu chỉ lƣu ý đến chuẩn ngữ phỏp thuần tuý, bởi vỡ nhƣ vậy chỉ có thể nắm bắt đƣợc các sai lệch về ngữ âm, chính tả, hỡnh vị và cỳ phỏp (= lỗi hệ thống). Cả những lỗi ngữ nghĩa - từ vựng và lỗi dụng học cũng phải có thể mô tả đƣợc, và điều này đƣợc diễn ra trên cơ sở chuẩn ngôn ngữ học cũng nhƣ chuẩn dụng học.
Dùng chuẩn để đánh giá lỗi mang tính tuyệt đối. Tuy nhiên, trong thực tế không phải bất cứ hiện tƣợng ngôn ngữ nào cũng có thể đơn giản sắp xếp vào một phạm trù hai thành phần sai hay đúng. Đúng hơn phải xuất phát từ một thang độ với các mức độ chấp nhận khác nhau (ví dụ nhƣ theo
ngữ phỏp - cận biờn - sai lệch - phi ngữ phỏp). Tuy nhiờn, trong việc học một ngoại ngữ thụng qua quy tắc và chuẩn thỡ mọi sự vi phạm chuẩn đều được đánh giá là lỗi, cho dù tất nhiên đó là những trƣờng hợp mà ở đó cũng rất ít ngƣời nói ngôn ngữ mẹ đẻ có quan điểm thống nhất.
- Nhận dạng lỗi lý tƣởng
Có thể thấy việc nhận dạng cần điều kiện là ngƣời dạy ngoại ngữ phải có năng lực ngôn ngữ xấp xỉ ngôn ngữ bản địa (near native speaker). Lý tƣởng nhất là việc nhận dạng lỗi đƣợc tiến hành bởi một đội ngũ có những ngƣời nói tiếng mẹ để lẫn những ngƣời có kiến thức rất giỏi trong ngôn ngữ liên quan. Những ngƣời này có khả năng tỡm ra đƣợc những lỗi đƣợc gọi là lỗi ngầm, lỗi ẩn (covert error): trờn bề mặt thoạt nhỡn khụng thấy gỡ là sai cả nhƣng phát ngôn không tƣơng ứng với chủ ý của ngƣời học (ví dụ nhƣ vấn đề nhầm từ chẳng hạn).
c) Đánh giá lỗi
Theo LEGENHAUSEN (1975), khi đánh giá các vi phạm về ngôn ngữ có ba tham số chịu liờn quan: một tham số ngôn ngữ học, một tham số sư phạm và một tham số tâm lý học. Tuy nhiên, chính ông cũng lƣu ý rằng:
Quỏ trỡnh đánh giá là một thủ tục vô cùng phức tạp không thể có một lời giải bảo đảm chắc chắn (LEGENHAUSEN, 1975, tr.110). Theo ông, bốn tiêu chí đánh giá quan trọng nhất là độ chấp nhận (về ngữ phỏp), độ ảnh hưởng giao tiếp, giỏ trị vị trớ trong quỏ trỡnh dạy, học và độ khó học. Điều ta có thể thấy là phạm vi về ngôn ngữ học, sƣ phạm và
tâm lý học khụng phải luụn cú thể đƣợc tách bạch rừ ràng với nhau và thƣờng phối hợp lẫn nhau.
Một lệch chuẩn khi đó sẽ phải đƣợc đánh giá nhƣ là lỗi nặng, nếu độ chấp nhận, độ khó và độ ảnh hƣởng giao tiếp cũng nhƣ vị trí giá trị trong giờ học đƣợc đánh giá cao.
Với việc đưa kết quả giao tiếp vào đánh giá một thành tích ngôn ngữ, người ta lưu ý đến thực tế là chức năng chính của ngôn ngữ là ở việc thiết lập các quan hệ giao tiếp.Vỡ từ đó việc hỡnh thành năng lực giao tiếp cũng được xem như là mục tiêu học hàng đầu của giờ học ngoại ngữ, nên thực tế phải xác nhận cho quan điểm đánh giá này một ý nghĩa quyết định.
(LEGENHAUSEN, 1975, tr.68).
Những lỗi làm ảnh hƣởng đến giao tiếp nhƣ vậy đƣợc xem nhƣ là những lỗi trầm trọng.
- Tuy nhiên, điều ngƣợc lại là những lỗi không cản trở cho giao tiếp phải là những lỗi nhẹ không nhất thiết phải đúng. Chẳng hạn trong tiếng Đức, lỗi trong * Er spielen im Garten giả sử nhƣ theo tiêu chí thuần túy ngôn ngữ học này sẽ đƣợc gọi là nhẹ. Tuy nhiên, từ những lý do sƣ phạm lại đƣợc coi là lỗi nặng. Ngƣời ta không đƣợc quên là không chỉ đánh giá dạng của một mệnh đề mà phải đánh giá cả thành tích của ngƣời học nữa. Phạm trù “ thỡ „ liên quan đến thời gian của hành động bao giờ cũng đƣợc dạy trƣớc tiên, và do vậy các quy tắc này ngƣời học phải biết.
- Cũng từ những lý do sƣ phạm, chẳng hạn ngƣời ta không nên đánh giá quá nghiêm ngặt những ngƣời học không chọn con đƣờng dễ nhất (tức là đi vào những "mạo hiểm ngôn ngữ học") và do đó mắc lỗi, và lỗi phải đƣợc đánh giá nặng hơn khi ngƣời học có xu hƣớng lặp lại chúng. Việc khẳng định lỗi trong nghiên cứu phân tích lỗi ngày nay đƣợc nhỡn nhận
theo chiều hƣớng tích cực hơn tức xem việc mắc lỗi trong học ngoại ngữ là tất yếu.
Tóm lại, ở đây ta cần ghi nhớ rằng lĩnh vực có vấn đề về đánh giá lỗi cần phải đƣợc xem xét nhƣ là một hoạt động phối hợp giữa các yếu tố ngôn ngữ học cũng nhƣ sƣ phạm và tâm lý học và rằng nhƣ vậy không có sự đánh giá lỗi "tuyệt đối", vỡ tất cả mọi thƣớc đo đều là tƣơng đối. Điều này đó tự núi lờn rằng trong việc đánh giá các thành tích ngôn ngữ cần phải phấn đấu đạt đƣợc sự khách quan lớn nhất. Tác động qua lại thƣờng xuyên, tinh tế của những yếu tố khác nhau biến vấn đề này trở thành một nhiệm vụ vô cùng khó khăn.
d) Liệu pháp phòng chống lỗi
Sau khi lỗi đó đƣợc nhận dạng, sắp xếp, giải thích và đánh giá thỡ bƣớc cuối cùng của một phân tích lỗi là biến các kết quả trở thành hữu dụng đối với lĩnh vực ứng dụng là giờ học. Sự vận dụng cụ thể này của các kết quả phân tích nhằm loại trừ, và trong tƣơng lai tránh các lỗi đƣợc mô tả là nhiệm vụ của liệu phỏp lỗi và phũng trỏnh lỗi:
Mục tiêu hàng đầu của phân tích lỗi trong giờ học ngoại ngữ trước hếl là phát hiện những khiếm khuyết về dạy và học cũn tồn tại. Mục tiờu cần đạt được là phân tích lỗi - theo nghĩa phũng chống lỗi, giỳp giỏo viờn dự liệu và chuẩn bị trước đối với những lỗi có thể xuất hiện, để những lỗi nhất định thậm chí hoàn toàn không xuất hiện nữa - mang lại các kết quả đối với việc thiết kế và xem xét lại các tư liệu dạy và học và ở đây cùng quyết định các vấn đề chất lượng, xếp dóy, trỡnh tự và diễn tiến của chất liệu dạy học cần phải truyền đạt (KUHS, 1987, tr.175).
Nhƣ là khả năng tránh khỏi việc phải sửa sai vô nghĩa nhiều lần của cùng những lỗi đó từng mắc, ngƣời ta đó đề xuất những bài luyện tập lặp lại có mục tiêu, gắn với hệ thống, mà trong đó tính quy tắc đƣợc ý thức và
rốn luyện thụng qua việc cho dạng mẫu của cỏc dạng thức song song. Nhƣng ở đây cần nhắc tới những nguy cơ của các bài luyện tập sửa chữa quá hẹp và không dựa vào ngôn cảnh. Những dạng chỉnh sửa quá tách biệt cũng có nhƣợc điểm là các điều kiện ngôn cảnh vƣợt quá các đơn vị câu sẽ không đƣợc chú ý. Nhƣ vậy, trong khuôn khổ liệu pháp chống lỗi cần chú ý rằng không phải qua việc lặp lại dạng mẫu sẽ tạo ra sự đơn điệu, ngoài ra cũn tạo sự quỏ tải dẫn đến việc bỏ qua các phần tử khỏc (theo NICKEL, 1972).
Việc xử lý lỗi với mục tiờu trỏnh phạm lỗi ngay từ đầu (phũng trỏnh lỗi) cú thể dẫn đến những kết luận nhƣ phải có kế hoạch về chất liệu dạy cho một thời gian dài hay một phát triển đƣợc đầu tƣ khác đi và thể hiện mục đích lõu dài của phõn tớch lỗi.
CHƢƠNG II:
CÁC DẠNG LỖI ĐIỂN HÌNH VỀ PHÁT ÂM PHỤ ÂM TIẾNG ĐỨC
1. Phương pháp xác định lỗi phát âm phụ âm tiếng Đức
1.1. Xây dựng bảng từ khảo sát lỗi
Nguyên tắc xây dựng bảng từ khảo sát lỗi
Bảng từ xây dựng phục vụ mục đích xác định lỗi phát âm phụ âm tiếng Đức áp dụng cho sinh viên bắt đầu học năm thứ hai, chuyên ngành tiếng Đức tại ĐHDL Phƣơng Đông. Do vậy, bảng từ khảo sát tuân thủ hai nguyên tắc cơ bản dƣới đây.
a) Bảng từ phải:
- Bao gồm tất cả các âm vị phụ âm tiếng Đức (21 âm vị) trong các bối cảnh khác nhau (các biến thể vị trí) lấy nguyên âm làm hạt nhân, âm tiết làm cơ sở, tức là các phụ âm đó đứng trƣớc hay sau nguyên âm hạt nhân.
- Bao gồm các cụm phụ âm tiêu biểu nhất của tiếng Đức trong các bối cảnh khác nhau lấy nguyên âm làm hạt nhân âm tiết làm cơ sở, tức là các cụm phụ âm đó đứng trƣớc hay sau nguyên âm hạt nhân.
b) Bảng từ phải gồm phần lớn các từ trong các giáo trình: Themen aktuell Band I, II III và EM- Brỹckenkurs, EM-Hauptkurs, EM-Abschlus- kurs mà sinh viên đã đƣợc học trong thời gian trƣớc đó để các em không quá bỡ ngỡ khi đọc các từ đó.
Bảng từ khảo sát lỗi
Trên cơ sở nguyên tắc đã nêu trên, chúng tôi xây dựng hai loại bảng từ khảo sát :
Tổng số gồm 3 mẫu liên quan đến 3 vị trí: trƣớc, giữa và sau nguyên âm chính âm làm âm tiết.
- Mẫu 1: CV, Ở vị trớ trước nguyờn õm của õm tiết cú 20 phụ õm đơn. Phụ õm [] mà chữ viết là( ng) khụng bao giờ đứng đầu õm tiết.
- Mẫu 2: VCV,Ở vị trớ giữa hai nguyên âm, có 19 phụ âm đơn, khụng cỏc phụ õm [j,h].
- Mẫu 3: VC,Ở vị trớ sau nguyên âm, có 15 phụ âm đơn, không có các phụ âm tắc hữu thanh [b, d, g] và cỏc phụ õm [j, h,].
Loại 2: Bảng từ cho cỏc cụm phụ õm
Gồm 5 mẫu (2 mẫu là các cụm phụ âm đứng trƣớc nguyên âm chính âm (Mẫu 1 và Mẫu 2 ) và 3 mẫu là các cụm phụ âm đứng sau nguyên âm chính âm (Mẫu 3, Mẫu 4, và Mẫu 5) với tổng số 15 kiểu cụ thể:
- Mẫu 1: C1C2V + Kiểu 1: [b, p, f, g, k, ∫, d, t] + [r] + Kiểu 2: [b, f, g, k, p] + [l] + Kiểu 3: [∫] + [l, v, m, n, t, p] + Kiểu 4: [p] + [n, s, r, l, f] + Kiểu 5: [ts, t∫, dz, ks, kv] - Mẫu 2: C1C2C3V + Kiểu 6: [∫] + [pl, tr ] - Mẫu 3: VC1C2 + Kiểu 7: [ , k, p, s, ∫, l, r, m, n] + [t] + Kiểu 8: [ , t, l, n, p] + [s] + Kiểu 9: [t, b, n, r, l] + [∫] + Kiểu 10: [n] + [t, s, f, s ] + Kiểu 11: [l] + [p, t, k, f, m, n, ch, s]
+ Kiểu 12: [r] + [b, t, g, m, f, , ∫, n ] - Mẫu 4: VC1C2C3 + Kiểu 13: [l] + ks, kt, nt; (n) + st, kt, ft; [r] + st, kt + Kiểu 14: [ l, m, n, b ] + [st] - Mẫu 5: VC1C2C3C4 + Kiểu 15: [lbst, lfst, rbst, rnst, mpft]
Nhƣ vậy, tổng số có tất cả 18 Bảng từ bảo gồm 8 kiểu loại tiêu biểu nhất dùng để khảo sát lỗi phụ âm tiếng Đức.
(Bảng từ chi tiết, xin xem Phụ lục 1)
1.2. Chọn đối tượng để khảo sát lỗi phát âm
Hiện nay, tại trƣờng ĐHDL Phƣơng Đông có 4 lớp sinh viên đang theo học từ năm thứ nhất đến năm thứ tƣ. Giáo trỡnh giảng dạy là giỏo trỡnh đƣợc áp dụng nhƣ đối với các trƣờng Đại học quốc lập có tên:
Themen aktuell Band I, II III và EM- Brỹckenkurs, EM-Hauptkurs, EM- Abschlus-kurs. Trƣờng ĐHDL Phƣơng Đông hiện nay có trụ sở chính là phố Trung Kính, số 210B. Để có đƣợc một kết quả khách quan, chúng tôi đó chọn đối tƣợng cho thu băng cho luận văn là các em sinh viên đang theo học Tiếng Đức năm thứ hai tại trƣờng ĐHDL Phƣơng Đông. Chúng tôi đó