Điều kiện kinh tế- xã hội
Các đặc điểm chung của các trường ĐH- CĐ ngoài công lập: + Cơ sở vật chất +Quy mô, hình thức tuyển sinh + Vị thế của trường - - Hệ thống chính sách phát triển các trường ĐH- CĐ ngoài công lập - Nhận thức của xã hội về mô hình ĐH- CĐ ngoài công lập Chất lượng hoạt động giảng dạy tại các trường ĐH, CĐ ngoài công lập Chất lượng sinh viên của trường Nội dung, chương trình giảng dạy Phương pháp giảng dạy Chất lượng đội ngũ giảng viên
NỘI DUNG CHÍNH
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Khái niệm công cụ
Trong nghiên cứu xã hội học, việc phân tích, chỉ ra các khái niệm công cụ là điều hết sức cần thiết. Việc nghiên cứu đánh giá chất lượng công tác giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập hiện nay, trước khi lấy ý kiến các giảng viên đại học trong việc đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy cần phải làm rõ được các khái niệm về xã hội hóa giáo dục, các khái niệm về chất lượng giáo dục nói chung cũng như chất lượng giáo dục đại học nói riêng, cũng như phân biệt mô hình đại học công lập, và đại học ngoài công lập.
Xã hội hóa: Thuật ngữ “xã hội hoá” được nghe đến và sử dụng khá nhiều không chỉ trong khoa học mà còn trong đời sống hàng ngày. Dưới góc độ khoa học, xã hội hoá được quan tâm nhiều nhất bởi các nhà tâm lý học và xã hội học. Các nhà tâm lý học quan tâm đến xã hội hoá ở khía cạnh cá nhân hình thành và phát triển khuôn mẫu hành vi của mình như thế nào và sự tương tác của cá nhân với những người xung quanh; các nhà xã hội học lại quan tâm đến việc cá nhân làm thế nào để hoà nhập được vào nhóm xã hội mà họ là thành viên và quan tâm đến quá trình tái tạo các giá trị xã hội, chuyển giao các khuôn mẫu văn hoá qua các thế hệ.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về xã hội hoá. Nhóm quan điểm thứ nhất là về vấn đề xã hội hóa ở khía cạnh cá nhân. Trong đó, chúng tôi muốn đề cập đến là quan điểm của Cooley - nhà xã hội học Mỹ. Theo Cooley, con người hiểu bản thân mình qua con mắt của người khác, họ học cách đánh giá bản thân theo cách mà họ nghĩ người khác đánh giá họ. Chính bằng con
đường này mà trẻ em có khái niệm về bản thân chúng, biết được giá trị của chúng, điểm mạnh cũng như điểm yếu của bản thân
Còn quan điểm của George H. Mead về xã hội hóa liên quan đến lý thuyết về sự phát triển cái tôi của Mead có những điểm tương đồng với quan điểm nêu trên của Cooley. Theo Mead, trẻ em bắt đầu quá trình xã hội hoá bằngviệc bắt chước hành động của những người xung quanh đặc biệt là thông qua các trò chơi của chúng. Mead gọi đó là việc “đóng vai trò của người khác”.
Quan điểm của lý thuyết hành vi: lý thuyết hành vi nhấn mạnh vai trò của phần thưởng và sự trừng phạt trực tiếp trong quá trình xã hội hoá, khi nhận được những phần thưởng từ việc thực hiện hành vi nhất định, con người sẽ có xu hướng lặp lại những hành vi đó, ngược lại nếu hành vi nào mang lại cho con người sự trừng phạt thì họ sẽ không tiếp tục thực hiện chúng. Chính ttrên cơ sở nhận thức như vậy mà con người được xã hội hoá từ khi còn bé, đứa trẻ học từ cha mẹ chúng những gì là đúng, là tốt để thực hiện nhằm đạt được những phần thưởng nhất định. Có thể nói, mọi hành vi của con người đều có điều kiện trên cơ sở áp dụng các phần thưởng hay sự trừng phạt cho những hành vi tương ứng.
Quan điểm của lý thuyết khuôn mẫu (modeling): Các tác giả theo lý thuyết này cho rằng hầu hết các kết quả của quá trình xã hội hoá đạt được là do sự bắt chước của trẻ em đối với hành vi của người lớn và do đó để có được quá trình xã hội hoá hoàn chỉnh lý thuyết này nhấn mạnh tầm quan trọng của cái gọi là khuôn mẫu vai trò làm hình mẫu cho sự bắt chước (chẳng hạn như một bé trai lớn lên trong gia đình không có bố có thể sẽ gặp phải những khó khăn trong việc học làm một người đàn ông)
Tất cả các quan điểm và các cách tiếp cận trên đều có những nét riêng và đóng góp thêm một góc nhìn về quá trình xã hội hoá, tuy vậy chúng đều
chia sẻ một cách nhìn xã hội học về xã hội hoá ở 3 điểm sau: (1) không phải đặc điểm sinh học mà sự tương tác xã hội của con người giúp hình thành nên nhân cách của cá nhân; (2) gia đình là thiết chế đặc biệt quan trọng của quá trình xã hội hoá; (3) vai trò xã hội chính là mối dây liên hệ cơ bản giữa cá nhân và xã hội. Ở một khía cạnh nào đó xã hội hoá được xem như mang tính “tiền định” bởi chúng ta được định hình bởi các tương tác và lực lượng xã hội bên ngoài chúng ta, không phụ thuộc vào ý muốn của chúng ta. Tuy nhiên, không thể phủ nhận rằng chúng ta không hoàn toàn bị động trong quá trình xã hội hoá mà trái lại, mỗi cá nhân đều chủ động trong việc tiếp nhận các thông điệp từ xã hội, biến đổi và áp dụng chúng tuỳ theo hoàn cảnh, thậm chí chống lại những áp lực từ phía xã hội hoặc có những tác động nhất định làm biến đổi xã hội. Có lẽ điều thú vị nhất của quá trình xã hội hoá là chúng ta luôn luôn thay đổi trong các tình thế, các giai đoạn khác nhau của cuộc đời.[10]
Nhóm quan điểm thứ hai, khái niệm xã hội hóa còn được đề cập mang tính xã hội chỉ sự tăng cường chú ý quan tâm của xã hội về vật chất và tinh thần đến những vấn đề, sự kiện cụ thể nào đó của xã hội mà trước đây chỉ có một bộ phận của xã hội có trách nhiệm quan tâm. Nói cách khác, do tầm quan trọng, ý nghĩa xã hội của những vấn đề cụ thể đó mà từ chỗ chỉ một nhóm hay một cộng đồng hay một bộ phận xã hội quan tâm, đến nay ngày càng được đông đảo quần chúng quan tâm. Đó là quá trình xã hội hóa các vấn đề, sự kiện xã hội, như xã hội hóa giáo dục, xã hội hóa y tế…[9, tr. 257]
Trong khuôn khổ phân tích, làm rõ hơn chất lượng giảng dạy tại các trường ĐH, CĐ chúng tôi chủ trương đưa khái niệm xã hội hóa mang tính xã hội thể hiện sự tham gia, đóng góp của các ngành, cá nhân, tổ chức trong việc xây dựng, mở rộng hệ thống các trường ĐH, CĐ ngoài công lập
Chất lƣợng giáo dục đại học: Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất
khác nhau tùy theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: Sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định; trong nhiều bối cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước.
Harvey và Green đề cập đến năm khía cạnh chất lượng GDĐH và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển:
- Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc);
- Chất lượng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không có sai sót); - Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); - Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá để đầu tư);
- Chất lượng là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác).
Ở Anh quốc, các khái niệm “chất lượng” và “đáng giá đồng tiền” đã trở thành những điểm trọng tâm của GDĐH. Các khái niệm này và các nguyên tắc chất lượng được thể hiện rất rõ ràng trong các mục tiêu GDĐH của Chính phủ. Bộ Thương mại và công nghiệp Anh quốc định nghĩa chất lượng trong quyển “Quản lý chất lượng tổng thể” như sau: “Chất lượng... đơn giản là đáp ứng được các yêu cầu của khách hàng”.
Ở Úc, một trong những định nghĩa về chất lượng GDĐH được nhiều người đồng ý nhất là: “một đánh giá về mức độ mục tiêu đạt được và các giá trị, sự xứng đáng với mức độ đạt được đó... (Chất lượng) là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn từ các hoạt động và kết quả có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó”.
Ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng” và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cập trong các ấn phẩm của mình. Các định nghĩa về khái niệm chất lượng đều thể hiện “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”.
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau:
(1) Chất lượng được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại... Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một chương trình đào tạo hiệu quả.
(2) Chất lượng được đánh giá “đầu ra”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học... Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau.
(3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SV sau quá trình đào tạo tại trường. Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó.
(4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn. Tuy nhiên điểm yếu của quan điểm này là ở chổ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
(5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường
ĐH có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động
không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này được mượn từ lĩnh
vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực
GDĐH.
(6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đủ thông tin cần thiết và những người ra các quyết định về có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng. Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở ĐH có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu.
Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm nêu trên, tác giả Nguyễn Đức Chính nêu rõ “chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và “chất lượng là sự phù hợp với mục đích - hay đạt được các mục đích đề ra trước đó”. [8, tr. 18]
Còn theo TS Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì chất lượng giáo dục đại học là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện
đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển.[18]
Trong nghiên cứu này với mục đích tìm hiểu chất lượng hoạt động giảng dạy tại các trường, chúng tôi nghiêng về khái niệm của TS Tô Bá Trượng. Chúng tôi nghiên cứu hai vấn đề liên quan là phẩm chất con người gắn với những đòi hỏi của xã hội, đánh giá qua con người, qua số lượng, qua hoạt động giảng dạy.. Các ảnh hưởng xã hội đó chúng tôi đo từ các chiều cạnh nhà trường, các yếu tố: cơ sở vật chất, tuyển sinh, nội dung, phương pháp giảng dạy, chất lượng sinh viên….
Đa ̣i ho ̣c là cơ sở giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c bao gồm tổ hợp các trường cao đẳng, trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau, tổ chức theo hai cấp, để đào tạo các trình độ của giáo dục đại học[14, tr. 2]
Mô hình đại học công lập: Cơ sở giáo dục đại học công lập thuộc sở
hữu nhà nước, do Nhà nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất[14, tr. 3]
Mô hình đại học ngoài công lập hiện nay ở nước ta được phân chia
thành các trường dân lập và trường tư thục.
Trƣờng dân lập: do các tổ chức xã hội nghề nghiệp thành lập và cấp
vốn. Nó không phải của Nhà nước cũng không phải của tư nhân thành lập nên gọi là dân lập.
Trƣờng tƣ thục: do một người hoặc một nhóm người thành lập. Trong
đó bao gồm 2 loại: lợi nhuận và phi lợi nhuận: Trường lợi nhuận: Hoạt động như DN tư nhân do một người hoặc một gia đình thành lập. Nếu do một nhóm người thành lập, trường hoạt động như công ty TNHH. Trường này hoạt động trên cơ sở nếu có lãi sẽ chia cho các cổ đông và phải đóng thuế thu nhập DN trước khi chia lãi. Mức thuế ưu đãi là 10% thay vì 25% theo quy định hiện hành. Trường phi lợi nhuận: Nếu có lợi nhuận sẽ không đem chia mà tái đầu
tư vào hoạt động giáo dục. Những người đóng góp sẽ được hưởng lãi suất ưu đãi như lãi suất tiền gửi ngân hàng [18, tr. 56].
Trong nghiên cứu này chúng tôi khảo sát những mô hình giáo dục ngoài công lập đại diện cho ba khu vực Bắc- Trung- Nam. Tuy vậy, đa số các trường ĐH, CĐ ngoài công lập trong mẫu khảo sát đã có bề dày về đào tạo. Chính vì vậy, những nội dung trong nghiên cứu chưa thể khái quát tất cả các đặc điểm về hoạt động giảng dạy tại các trường ĐH, CĐ trên cả nước, mà nó mang tính chất đại diện cho khu vực chúng tôi khảo sát. Nhưng kết quả nghiên cứu hoàn toàn có thể là những số liệu xác đáng trong việc phân tích, so sánh với các khu vực tương đồng, hoặc so sánh với các vùng có đặc điểm kinh tế khác biệt.
1.2. Các lý thuyết áp dụng
Lý thuyết cấu trúc – chức năng
Cấu trúc xã hội hay còn gọi là cơ cấu xã hội (social structure) được hiểu: “là mô hình của các mối liên hệ giữa các thành phần cơ bản trong một hệ thống xã hội. Những thành phần này tạo nên bộ khung cho tất cả các xã hội loài người, mặc dầu tính chất của các thành phần và các mối quan hệ giữa chúng biến đổi từ xã hội này đến xã hội khác. Những thành phần quan
trọng nhất của cơ cấu xã hội là vị thế, vai trò, nhóm và các thiết chế…” [8,
tr.205]. Trong khi đó: “chức năng là nhu cầu, lợi ích, sự cần thiết, sự đòi hỏi, hệ quả, tác dụng mà một thành phần, bộ phận tạo ra hay thực hiện để đảm
bảo sự tồn tại, vận động của cả hệ thống” [12, tr. 201]. Bản chất của thuyết
