a) Nhận xét qua quan sát dự giờ
3.2.1. Quy trình dạy học theo hớng dẫn của sách giáo viên
A.Kiểm tra bài cũ. B.Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hình thành khái niệm: Giáo viện hớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu + Giúp học sinh nắm vững yêu cầu của bài tập:
- Cho học sinh đọc thầm rồi trình bày lại yêu cầu của bài tập. - Giáo viên giải thích cho rõ thêm yêu cầu của bài tập.
- Tổ chức cho học sinh thực hiện làm mẫu một phần của bài tập để cả lớp nắm đợc yêu cầu của bài tập đó.
+ Tổ chức cho học sinh thực hiện bài tập:
- Tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân hoặc theo cặp, theo nhóm để thực hiện bài tập.
- Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả bằng nhiều hình thức khác nhau. - Trao đổi với học sinh, sửa lỗi cho học sinh hoặc tổ chức để học sinh góp ý cho nhau, đánh giá cho nhau trong quá trình làm bài.
- Sơ kết, tổng kết ý kiến học sinh, ghi bảng nếu cần thiết.
3. Hớng dẫn luyện tập: Giáo viên hớng dẫn học sinh làm bài tập thực hành theo cách nh hớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu.
4. Củng cố, dặn dò:
- Chốt lại những kiến thức, kĩ năng cần nắm vững. - Nhận xét tiết học.
- Nêu yêu cầu thực hành luyện tập ở nhà.
3.2.2 Vận dụng sáng tạo quy trình dạy học Luyện từ và câu kiểu bài hìnhthành khái niệm thành khái niệm
Theo chúng tôi, muốn nâng cao hiệu quả dạy học câu và thành phần câu cho học sinh Tiểu học, ngời giáo viên cần chú ý các thao tác, việc làm cụ thể khi thực hiện quy trình dạy học kiểu bài lí thuyết phân môn Luyện từ và câu. Bởi vì giống nh các khái niệm khoa học khác, khái niệm về câu và thành phần câu cũng là kết quả của hoạt động nhận thức, t duy trừu tợng. Tiếp thu khái niệm về các thành phần câu và các kiểu câu tiếng Việt là quá trình lâu dài, phức tạp đối với học sinh Tiểu học nói chung. Việc truyền thụ những kiến thức này đến với học
sinh cũng là vấn đề không đơn giản của ngời giáo viên Tiểu học. Để dạy một khái niệm về câu hay thành phần câu, giáo viên cần đặt khái niệm đó trong hệ thống chơng trình để thấy rõ vị trí của nó, mối liên hệ của khái niệm đó với những khái niệm khác trong hệ thống. Trên cơ sở nắm vững nội dung kiến thức theo tinh thần của SGK và phù hợp với đặc điểm nhận thức, t duy của học sinh Tiểu học đồng thời căn cứ vào đặc trng cấu tạo của kiểu bài lí thuyết, giáo viên lựa chọn và tiến hành quy trình kiểu bài hình thành khái niệm về câu và thành phần câu sao cho có hiệu quả cao nhất. Trình tự một tiết dạy lí thuyết về câu và thành phần câu cơ bản gồm các bớc gắn với cấu trúc bài học gồm ba phần: nhận xét, ghi nhớ, luyện tập. Các bớc cụ thể nh sau :
* Bớc 1 : Hớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu. Gồm các thao tác:
+ Hớng dẫn học sinh nắm vững yêu cầu của bài tập.
Học sinh đọc, nghe ngữ liệu trong SGK (một vài học sinh đọc thành tiếng, các em khác đọc thầm và nhắc lại yêu cầu, nội dung bài tập), giáo viên có thể giải thích cho rõ thêm yêu cầu của bài. Việc này có tác dụng tạo tâm thế học, h- ớng sự chú ý của học sinh vào các hiện tợng ngữ pháp cần tìm hiểu.
Hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu, qua đó giúp học sinh nắm đợc cách làm, tạo điều kiện để tất cả học sinh cùng hoạt động nhằm tiếp thu tri thức và kĩ năng thực hành làm bài tập.
+ Tổ chức cho học sinh làm bài tập theo hình thức cá nhân hoặc nhóm để rút ra những điều cần ghi nhớ về kiến thức.
Trong SGK các câu hỏi để tìm hiểu bài đợc đặt dới phần ngữ liệu với mục đích giúp học sinh định hớng việc phân tích ngữ liệu, từng bớc nhận ra những dấu hiệu của khái niệm về kiểu câu hay thành phần câu. Khi tổ chức cho học sinh làm bài, giáo viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi hay các yêu cầu để dẫn dắt, gợi mở học sinh thực hiện bài tập đúng theo định hớng, mục tiêu của bài học. Hớng dẫn học sinh khái quát hoá các dấu hiệu và thiết lập mối quan hệ giữa các dấu hiệu của khái niệm, rút ra nội dung bài học cần ghi nhớ.
Ví dụ : Tiết “Thêm trạng ngữ chỉ nơi chốn cho câu” (TV4, tập 2, tr 129) Có hai yêu cầu tìm hiểu bài nh sau :
1. Tìm trạng ngữ trong những câu sau và cho biết chúng bổ sung ý nghĩa gì cho câu.
b) Trên các lề phố, trớc cổng các cơ quan, trên mặt đờng nhựa, từ khắp năm cửa ô trở vào, hoa sấu vẫn nở, vẫn vơng vãi khắp thủ đô.
Yêu cầu này đa ra hai câu văn chứa trạng ngữ chỉ nơi chốn. Giáo viên cho học sinh phân tích câu, xác định chủ ngữ và vị ngữ trong các câu (bằng cách đặt câu hỏi tìm chủ ngữ, vị ngữ thuộc kiểu câu Ai thế nào ?). Tiếp đến giáo viên dùng thao tác lợc bỏ thành phần câu giúp học sinh tìm ra trạng ngữ, sau đó cho học sinh tìm hiểu ý nghĩa của các trạng ngữ trong hai câu trên dựa vào khái niệm trạng ngữ ở bài trớc (tiết : “Thêm trạng ngữ cho câu”, TV4, tập 2, tr 126) đó là bổ sung ý nghĩa nơi chốn cho câu; học sinh nhận xét, bổ sung đáp án đúng.
2. Đặt câu hỏi cho các trạng ngữ tìm đợc trong những câu trên.
Giáo viên gợi ý học sinh dùng câu hỏi “ở đâu?” để hỏi cho các trạng ngữ vừa tìm đợc ở hai câu trên.
Qua việc thực hiện hai yêu cầu của bài học cùng sự gợi mở hớng dẫn của giáo viên, học sinh dần rút ra nội dung cần ghi nhớ của bài : “Trạng ngữ chỉ nơi chốn làm rõ nơi chốn sự việc nêu trong câu; trạng ngữ này trả lời cho câu hỏi ở đâu?”. Học sinh trả lời các câu hỏi của giáo viên để thực hiện các yêu cầu của bài học cũng chính là quá trình các em tìm tòi phát hiện nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh. Trên cơ sở học sinh tự phát hiện ra tri thức dựa trên các dấu hiệu của trạng ngữ chỉ nơi chốn, giáo viên dẫn dắt để học sinh tự rút ra những kết luận về lí thuyết
* Bớc 2 : Hớng dẫn học sinh học phần ghi nhớ
Phần ghi nhớ là sự thể hiện một cách khoa học những kết luận rút ra từ phần nhận xét. Giáo viên nên gợi mở để học sinh tự xây dựng định nghĩa về khái niệm, không nên hớng dẫn học sinh học, đọc ghi nhớ một cách máy móc, đơn điệu. Giáo viên có thể xây dựng câu hỏi và hớng dẫn học sinh trả lời mà mỗi nội dung trả lời là từng nội dung ghi nhớ.
Chẳng hạn : giáo viên có thể cho học sinh tổng hợp lại quá trình khai thác ngữ liệu rút ra nội dung ghi nhớ từ các bài tập ở phần nhận xét dựa trên các câu hỏi:
- Các trạng ngữ ấy xác định ý nghĩa gì cho câu? - Các trạng ngữ ấy trả lời cho câu hỏi nào?
Sau đó giáo viên mới hớng dẫn học sinh hoàn chỉnh định nghĩa khoa học của khái niệm rồi cho học sinh nhắc lại và ghi nhớ.
Phần luyện tập gồm các bài tập đợc xếp theo mức độ từ dễ đến khó để học sinh vận dụng kiến thức vừa học. Mỗi bài tập thờng gồm một số bài tập nhỏ đồng dạng. Khi hớng dẫn học sinh luyện tập thực hành, giáo viên cần xác định những định hớng: chỉ gợi dẫn học sinh cách làm chứ không làm thay hoặc phó mặc cho học sinh. Với các bài tập đồng dạng, giáo viên có thể lợc bớt số bài tập nhỏ đồng dạng hoặc giao cho mỗi nhóm học sinh làm một bài tập nhỏ rồi dùng hình thức chữa bài chung để cả lớp nắm đợc cách giải đúng nhng không đợc tuỳ tiện bớt đầu mục của bài tập.Việc ra thêm bài tập cho học sinh nếu điều kiện (thời gian, tốc độ làm bài của học sinh…) cho phép cũng cần cân nhắc cẩn thận để không làm tiết học trở nên nặng nề, vợt quá trình độ nhận thức của học sinh.
Thực hành trong dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học Luyện từ và câu nói riêng có ý nghĩa rất quan trọng. Dạy học thực hành có hiệu quả mới có thể thực hiện đợc mục tiêu đầu tiên của chơng trình Tiếng Việt là hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trờng hoạt động của lứa tuổi. Thực hành ngữ pháp nhất thiết phải đợc dạy một cách có định hớng có kế hoạch qua hệ thống các bài tập. Nhìn chung các bài tập phần luyện tập thuộc hai dạng chủ yếu: bài tập nhận diện và bài tập vận dụng sáng tạo mà chúng tôi đã trình bày trong phần chơng 2 (mục 2.1.2. Nhận xét).
* Với bài tập nhận diện: Đây là loại bài tập cho sẵn một ngữ liệu và yêu cầu học sinh phân tích, xác định, nhận diện một yếu tố ngữ pháp, một kết cấu ngữ pháp, một hiện tợng ngữ pháp có trong ngữ liệu.
Bài tập nhận diện có mục đích là cụ thể hoá khái niệm ngữ pháp trên những tài liệu mới, giúp học sinh củng cố nhận thức về kiến thức lý thuyết để từ đó có cơ sở làm bài tập vận dụng.
Khi thực hành dạng bài tập này, giáo viên tiến hành hớng dẫn học sinh làm bài tập theo trình tự:
• Giúp học sinh xác định và ôn lại các đặc trng của khái niệm ngữ pháp có liên quan.
• Vận dụng khái niệm ngữ pháp đó vào ngữ liệu của bài tập, từ đó xác định kiến thức cần nhận diện, phân tích.
• Phân tích các đặc điểm của đối tợng vừa tìm đợc và đối chiếu với đặc trng của khái niệm (xem nó có đáp ứng các đặc trng đó không, tức là nó có thoả mãn yêu cầu bài tập hay không).
Qua đó củng cố thêm khái niệm của bài học.
Ví dụ: Bài “Thêm trạng ngữ chỉ nguyên nhân cho câu” (Tiếng Việt 4, tập 2, tr140)
Bài tập số 1- phần luyện tập
1. Tìm trạng ngữ chỉ nguyên nhân trong những câu sau:
a. Chỉ ba tháng sau, nhờ siêng năng, cần cù, cậu vợt lên đầu lớp. b. Vì rét, những cây lan trong chậu sắt lại.
c. Tại Hoa mà tổ không đợc khen.
Giáo viên có thể tiến hành nh sau:
• Giáo viên gợi ý để học sinh nhớ lại ý nghĩa của trạng ngữ chỉ nguyên nhân trong câu, nhắc lại nội dung ghi nhớ của bài.
• Vận dụng lý thuyết vào ba câu trích trong bài tập 1, học sinh tìm đợc các trạng ngữ chỉ nguyên nhân:
a. “Nhờ siêng năng, cần cù” bằng cách trả lời cho câu hỏi: Nhờ đâu? b. “Vì rét” bằng cách trả lời cho câu hỏi: Vì sao? c. “Tại Hoa” bằng cách trả lời cho câu hỏi: Tại ai? rồi nêu rõ mỗi trạng ngữ trên bổ sung ý nghĩa gì cho từng câu.
- Sau khi học sinh thực hiện yêu cầu bài tập 1 là tìm đợc các trạng ngữ chỉ nguyên nhân trong ba câu trên, để giúp học sinh củng cố và hệ thống hoá kiến thức về thành phần trạng ngữ của câu, giáo viên nên giúp học sinh xác định thêm bộ phận “ Chỉ ba tháng sau” là trạng ngữ chỉ thời gian. Có thể hớng dẫn học sinh tìm ra trạng ngữ này dựa vào các câu hỏi gợi mở nh:
+ Bộ phận “Chỉ ba tháng sau” bổ sung ý nghĩa gì cho câu?
(Trả lời: Bộ phận “Chỉ ba tháng sau” bổ sung ý nghĩa thời gian cho câu) + Đặt câu hỏi cho bộ phận câu “Chỉ ba tháng sau” vừa xác định ở trên. (Trả lời: Câu hỏi : “Bao giờ cậu vợt lên đầu lớp?”)
Cuối cùng, giáo viên cần giúp học sinh khái quát đợc nhận xét: Trong một câu có thể sử dụng nhiều trạng ngữ, mỗi trạng ngữ đều có ý nghĩa riêng bổ sung ý nghĩa cho câu (bổ sung ý nghĩa thời gian, nguyên nhân… cho câu).
* Với bài tập vận dụng sáng tạo: Đây còn đợc coi là bài tập tạo lập - dạng bài yêu cầu học sinh tự mình tạo nên (nói hoặc viết) sản phẩm ngôn ngữ theo yêu cầu nào đó.
Bài tập vận dụng sáng tạo có nhiệm vụ đa những hiểu biết về lý thuyết của học sinh vận dụng vào thực tiễn giao tiếp; tạo cho các em khả năng áp dụng các khái niệm ngữ pháp đã lĩnh hội vào hoạt động nói năng, rèn luyện năng lực lời nói cho học sinh.
Các bài tập vận dụng sáng tạo không bị quy định bởi mẫu câu hoặc cấu trúc cho sẵn nào, nó giúp giáo viên nắm đợc trình độ, đặc điểm hứng thú của học sinh, qua đó có biện pháp dạy học phù hợp và linh hoạt, rèn luyện và phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh. Giáo viên cần lu ý điều này khi hớng dẫn học sinh làm bài tập vận dụng sáng tao.
Ví dụ: Bài : “Thêm trạng ngữ chỉ nguyên nhân cho câu” (Tiếng Việt 4, tập 2, tr140)
Bài tập 3 - phần luyện tập: “Đặt một câu có trạng ngữ chỉ nguyên nhân”
Khi hớng dẫn học sinh làm bài tập nêu trên, giáo viên giúp học sinh xác lập mối quan hệ tơng hợp giữa chủ ngữ, vị ngữ để học sinh tìm ra bộ phận câu còn lại cho phù hợp.
Giáo viên hớng dẫn học sinh đặt câu có đủ hai bộ phận chính rồi mới thêm trạng ngữ cho phù hợp để tránh hiện tợng học sinh đặt câu chỉ có trạng ngữ và cụm từ làm vị ngữ (trờng hợp nhầm trạng ngữ và chủ ngữ của câu).
Bài : “Cách nối các vế câu ghép” (Tiếng Việt 5, tập 2,tr 12)
Bài tập 2 - phần luyện tập: “Viết đoạn văn từ 3 đến 5 câu tả ngoại hình một ng-
ời bạn của em, trong đoạn văn có ít nhất một câu ghép. Cho biết các vế trong câu ghép đợc nối với nhau bằng cách nào”.
Đáp án của kiểu bài tập này rất đa dạng. Đoạn văn chỉ bị quy định về nội dung (tả ngoại hình một ngời bạn của em) và đoạn văn quy định bắt buộc về kiểu câu (có ít nhất một câu ghép), còn lại là yêu cầu viết đúng ngữ pháp; sau đó là xác định cách nối các vế câu ghép đã dùng trong đoạn văn. Do đó, đoạn văn có thể gồm những câu cụ thể rất khác nhau với cấu trúc đa dạng, phong phú. Giáo viên nên định hớng để học sinh đặt câu đúng ngữ pháp và phù hợp nội dung yêu cầu; gợi ý học sinh bổ sung để câu có thêm độ lớn, có sự phức tạp về cấu trúc và có sức gợi tả cao.
Khi hớng dẫn học sinh làm bài tập dạng này, giáo viên cần nhớ rằng bài tập sáng tạo rất có ý nghĩa trong phát triển lời nói của học sinh, nó gắn với nhu cầu và hoạt động giao tiếp có thật chứ không phải là một tình huống học tập tồn tại trong nhà trờng. Khác với bài tập nhận diện (học sinh nhận đợc kết quả rõ ràng:
câu đặt đợc có đáp ứng yêu cầu của bài tập hay không), ở bài tâp sáng tạo không có tiêu chí cụ thể cho nên nhiều lúc học sinh có thể đặt những câu sơ lợc dù không sai ngữ pháp. Và bài tập sáng tạo chỉ có thể thực hiện khi học sinh có trình độ nhất định, có ý cần diễn đạt. Để phù hợp với những đặc điểm trên, phát huy cao nhất vai trò, ý nghĩa của bài tập vận dụng sáng tạo trong dạy học, giáo viên cần kích thích học sinh thi đua sáng tạo để đặt đợc nhiều câu, các câu hay hơn, giàu sức biểu hiện hơn; hớng dẫn học sinh đặt và bổ sung thêm về cấu trúc câu, về kiểu câu, về nội dung câu… để có những đáp án đa dạng và đáp ứng yêu cầu bài tập, tạo điều kiện mở rộng kiến thức và kĩ năng cho học sinh.
Các thao tác cụ thể khi hớng dẫn học sinh thực hành luyện tập: • Cho học sinh đọc và xác định yêu cầu bài tập.
• Hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập hay hớng dẫn các em nắm vững cách làm của bài mẫu, hiểu ý của bài mẫu.