3.4.3.1. Về mặt định lượng
* Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm.
Qua kết quả đƣợc trình bày ở trên chúng tôi thấy:
- Các lớp thực nghiệm, học sinh có điểm dƣới trung bình thấp hơn nhiều so với các lớp đối chứng và có xu hƣớng giảm dần, trong khi đó điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ cao hơn và tăng dần qua các lần kiểm tra.
- Các lớp đối chứng, học sinh có điểm dƣới trung bình chiếm tỷ lệ cao hơn so với các lớp thực nghiệm, điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ thấp và tăng giảm không đều.
*Phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm.
Qua kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi nhận thấy: Đối với các lớp đối chứng điểm dƣới trung bình chiếm tỷ lệ khá cao 32,9%, tỷ lệ này ở các lớp thực nghiệm là 6.5%. Ngƣợc lại điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm lai chiếm tỷ lệ cao hơn nhiều so với các lớp đối chứng (TN: 46,8%:ĐC: 14,9%), ở các lớp TN kết quả kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy không có sự khác biệt lớp (X =6,33) và cao hơn kết quả của các lớp ĐC (X = 5,09), kết quả
này càng chứng tỏ phƣơng án thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu của đề tài, không chỉ có hiệu quả trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức, vừa phát huy đƣợc tính tích cực chủ động, tăng độ bền kiến thức cho học sinh.
3.4.3.2. Về mặt định tính
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy trình độ lĩnh hội kiến thức, khả năng tƣ duy sáng tạo, cũng nhƣ độ bền kiến thức của các lớp TN vƣợt hẳn so với các lớp ĐC.
*Về khả năng lĩnh hội kiến thức: HS các lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức và sâu sắc hơn hẳn các lớp ĐC. Khi xem xét các bài kiểm tra chúng tôi thấy rằng HS lớp TN đã hiểu tốt các khái niệm, các cấu trúc, các cơ chế.
HS có khả năng tự học, độc lập nghiên cứu và hoạt động nhóm để tìm ra những kiến thức mới, có khả năng hệ thống hóa, khái quát hóa, so sánh, phân tích, tổng hợp chính xác.
Có khả nẵng vận dụng những kiến thức đã học đƣợc vào thực tiễn một cách nhanh nhẹn và sáng tạo, từ đó có kỹ năng xử lý các tình huống đặt ra trong mỗi câu hỏi.
* Về khả năng độ bền kiến thức:
Qua các bài kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy HS có khả năng nhớ lâu kiến thức và ổn định hơn, tính độc lập và tự giác cao hơn. Các kỹ năng vận dụng kiến thức mới vào thực tiễn đƣợc hình thành và có hiệu quả.
3.4.3.3. Những kết luận rút ra từ phương án thực nghiệm
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy đề tài đã đạt đƣơc nhƣ sau:
* Đối với giáo viên:
- Nắm vững đƣợc cơ sở lý luận, các nguyên tắc và các qui trình xây dựng câu hỏi cốt lõi, làm cơ sở cho việc thiết kế giáo án để dạy học Sinh học 11 THPT nói riêng và dạy học sinh học THPT nói chung.
- Hình thành thói quen cho việc sử dụng câu hỏi cốt lõi để tích cực hóa hoạt động “học” của HS, nâng cao chất lƣợng dạy - học.
- Khắc phục đƣợc lối dạy học truyền thống, chủ động hơn với các tình huống kiến thức đặt ra trên lớp học, nâng cao năng lực chuyên môn, góp phần cải cách phƣơng pháp dạy – học.
* Đối với học sinh:
- Về mặt trí dục:
+ Tập dƣợc cho HS thói quên làm việc độc lập, kiên trì, biết khai thác các kênh thông tin, ... để tìm toi chiếm lĩnh kiến thức mới.
+ Phƣơng pháp gây đƣợc sự say mê, hứng thú trong học tập phát huy đƣợc tối đa tính tích cực, sáng tạo của từng HS và tập thể nhóm.
- Về kiến thức:
+ Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhanh và dễ dàng hơn. + Tỷ lệ yếu kém giảm dần, tỷ lệ trung bình thu hẹp, nâng cao tỷ lệ khá.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
1.1. Đề tài góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh 11 THPT. Cụ thể là
- Xác định đƣợc các nội dung có thể mã hóa thành các dạng CH cốt lõi. - Xác định đƣợc các mục tiêu mà HS cần đạt đƣợc sau khi học xong bài.
1.2. Điều tra thực trạng dạy và học sinh học ở một số trƣờng trong quận
Long Biên cho thấy
- Việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõicòn gặp một số vấn đề khó khăn do chƣa có sách giáo trình và nội dung cụ thể.
- HS còn yếu về cách trả lời câu hỏi, chủ yếu vẫn do GV lập dàn ý trả lời.
1.3. Đề xuất đƣợc quy trình xây dựng CH cốt lõi
- Bƣớc 1: Xác định mục tiêu dạy học
- Bƣớc 2: Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học
- Bƣớc 3: Xác định chủ đề, nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành CH cốt lõi và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy học
- Bƣớc 4: Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
- Bƣớc 5: Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học.
1.4. Đề xuất đƣợc biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy Sinh học 11
THPT gồm 4 biện pháp
- Sử dụng CH cốt lõi trong để tổ chức dạy học kiến thức mới - Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố
- Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học Sinh học 11
- Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học.
1.5. Sử dụng CH cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT làm tăng khả năng tự học, tƣ duy, sáng tạo của HS
1.6. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT góp phần nâng cao hiệu quả dạy – học và khẳng định tính đúng dắn của giả thiết khoa học.
2. Khuyến nghị
2.1. Muốn xây dựng và sử dụng hệ thống CH cốt lõi đạt hiệu quả cao trong
quá trình dạy học sinh học các GV tham gia giảng dạy phải chuẩn kiến thức và có chuyên môn sâu, cũng nhƣ có phƣơng pháp giảng dạy tích cực.
2.2. Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi mới chỉ đề cập đến xây dựng CH
cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT. Trên cơ sở này có thể triển khai theo hƣớng nghiên cứu của đề tài để xây dựng và sử dụng thêm các dạng CH trên các đối tƣợng khác và cho những chuyên đề khác.
2.3. Đề tài cần đƣợc thực nghiệm trên diện rộng để nâng cao hơn nữa giá trị