93 thống kê trong bảng sau:
Bảng 3.1. Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THPT Lớp (sĩ số) Đối tƣợng Đề số Số học sinh đạt điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Chiềng Sinh 11A(39) TN 1 0 0 1 3 3 7 11 6 4 3 1 11C (38) ĐC 1 0 0 2 2 6 8 11 4 3 2 0 Thuận Châu 11A (43) TN 2 0 0 2 3 4 6 17 5 3 2 1 11B (40) ĐC 2 0 0 3 2 6 5 12 4 5 3 0 Nội trú Tỉnh Sơn La 11A (35) TN 3 0 0 1 1 3 5 8 4 7 4 2 11D (36) ĐC 3 0 1 2 2 4 6 9 3 5 3 1
Bảng 3.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THPT Lớp (sĩ số) Đối tƣợng Số học sinh đạt điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Chiềng Sinh 11A(39) TN 0 0 2 1 3 7 8 5 7 4 2 11C (38) ĐC 0 0 3 2 3 7 9 5 5 3 1 Thuận Châu 11A (43) TN 0 0 1 2 4 5 11 8 5 5 2 11B (40) ĐC 0 0 2 2 3 6 8 9 5 4 1 Nội trú Tỉnh Sơn La 11A (35) TN 0 0 1 1 3 6 4 7 6 5 2 11D (36) ĐC 0 0 3 1 4 5 9 6 4 4 0 3.3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Kết quả các bài kiểm tra được mô tả trong bảng trên được xử lý theo thứ tự như sau:
94 - Vẽ biểu đồ.
- Tính các tham số đặc trưng của thống kê.
Với các cách tính nhƣ sau: - Điểm trung bình: 1 1 m i i i x n x N , 1 m i i N n
(Trong đó : N là số lượng học sinh trong mỗi lớp học, xi là các điểm số của mỗi học sinh, ni là tần số (số học sinh) của các điểm xi).
Ý nghĩa: Điểm trung bình được dùng làm đại diện cho điểm số của các học sinh, nó được dùng để đánh giá chất lượng học tập cho tất cả học sinh trong một lớp học. Tuy nhiên khi các điểm có sự chênh lệch lớn với nhau thì điểm trung bình đó đại diện chưa tốt cho các điểm khác và sự đánh giá về chất lượng học tập của học sinh cũng chưa chính xác.
- Phương sai: 2 2 1 1 N i i s x x N
, công thức này có thể biến đổi thành công thức sau đây để thuận lợi cho tính toán:
2 2 2 2 1 1 1 N 1 N i i i i s x x N N - Độ lệch chuẩn: 2 1 1 N i i s x x N
Ý nghĩa: Phương sai và độ lệch chuẩn đo mức độ phân tán của các điểm trong một lớp quanh điểm trung bình. Phương sai và độ lệch chuẩn càng lớn thì độ phân tán càng lớn.
Để đánh giá chất lượng học tập của học sinh, chúng tôi lập bảng phân loại: - Loại giỏi: Số học sinh đạt điểm từ 9 đến 10.
- Loại khá: Số học sinh đạt điểm từ 7 đến 8.
- Loại trung bình: Số học sinh đạt điểm từ 5 đến 6. - Loại yếu: Số học sinh đạt điểm từ 3 đến 4.
95 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sƣ phạm Bài kiểm tra Đối tƣợng Số học sinh
Số học sinh đạt điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 45 phút TN 117 0 0 4 7 10 18 36 15 14 9 4 6,09 ĐC 114 0 1 7 6 16 19 32 11 13 8 1 5,67 15 phút TN 117 0 0 4 4 10 18 23 20 18 14 6 6,48 ĐC 114 0 0 8 5 10 18 26 20 14 11 2 6,04 Tổng TN 234 0 0 8 11 20 36 59 35 32 23 10 6,29 ĐC 228 0 1 15 11 26 37 58 31 27 19 3 5,85
Bảng 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả các bài kiểm tra Bài
kiểm tra
Đối tƣợng
Phân loại kết quả các bài kiểm tra (%) Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi
45 phút TN 3,42 14,53 46,15 24,79 11,11 ĐC 7,01 19,30 44,73 21,05 7,91 15 phút TN 3,4 11,97 35,04 32,48 17,11 ĐC 7,02 13,16 38,60 29,82 11,40 Tổng TN 3,4 13,25 40,60 28,63 14,12 ĐC 7,02 16,22 41,67 25,44 9,65
96
Từ bảng 3.4 ta có biểu đồ hình cột biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả các bài kiểm tra
Bài kiểm tra 45 phút
Bài kiểm tra 15 phút
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi
15 phút TN 15 phút ĐC
Biểu đồ 3.1: Tổng hợp phân loại kết quả học tập (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Để có được những đánh giá chính xác về hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực TDPP trong dạy học đại số tổ hợp, chúng tôi lập bảng thống kê các tham số đặc trưng (so sánh kết quả từng bài kiểm tra giữa khối thực nghiệm và khối đối chứng).
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi
45 phút TN 45 phút ĐC
97
Bảng 3.5. Bảng thống kê các tham số đặc trƣng (theo lớp và các bài kiểm tra)
Trƣờng THPT Bài kiểm tra Đối tƣợng Lớp x s2 s
Chiềng Sinh 45 phút TN 11A (39) 6,03 2,83 1,68 ĐC 11C (38) 5,53 3 ,25 1,80 15 phút TN 11A (39) 6,13 3,98 1,99 ĐC 11C (38) 5,92 4,02 2,01 Thuận Châu 45 phút TN 11A (43) 5,77 3,02 1,74 ĐC 11B (40) 5,7 3,56 1.89 15 phút TN 11A (43) 6,42 2,76 1,66 ĐC 11B (40) 6,23 3,68 1,92 Nội trú Tỉnh Sơn La 45 phút TN 11A (35) 6,57 3,72 1,93 ĐC 11D (36) 5,81 4,49 2,12 15 phút TN 11A (35) 6,66 3,88 1,97 ĐC 11D (35) 5,94 3,77 1,94
3.3.6. Phân tích các kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.3.6.1. Phân tích định tính kết quả
Ở các lớp thực nghiệm, trong giờ học đa số học sinh sôi nổi, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự mình phát hiện ra được các kiến thức cần xây dựng trong bài học. Từ đó học sinh vận dụng được các kiến thức để giải quyết các vấn đề, các ví dụ mà giáo viên đưa ra nhanh chóng và hiệu quả hơn so với lớp đối chứng.
Các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm đều có chung nhận xét là dạy học theo hướng đưa ra các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng năng lực TDPP cho học sinh trong dạy học Đại số tổ hợp có tác dụng nhanh và tích cực
98
hơn các phương pháp khác vì các kiến thức này có sự liên quan, móc xích với nhau nên khi sử dụng các giải pháp nhằm bồi dưỡng năng lực TDPP học sinh chủ động nắm bắt được kiến thức, phát triển được năng lực nhận thức, dần dần bỏ đi lối học thụ động.
3.3.6.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm giảng dạy a) Chất lƣợng bài kiểm tra
Các kết quả trong bảng 3.4 cho thấy chất lượng học tập của khối học sinh trong các lớp thực nghiệm cao hơn so với khối học sinh trong lớp đối chứng.
Dựa vào biểu đồ hình cột ta cũng thấy tỉ lệ học sinh khá, giỏi của các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng, còn tỉ lệ học sinh yếu, kém thì ở các lớp thực nghiệm ít hơn so với các lớp đối chứng.
b) Giá trị của các tham số đặc trƣng
Trong bảng 3.5 cho thấy :
- Điểm trung bình của học sinh ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
- Các giá trị s của lớp thực nghiệm luôn thấp hơn so với lớp đối chứng, điều đó chứng tỏ học sinh ở các lớp thực nghiệm có lực học đồng đều hơn so với lớp đối chứng.
Vậy các kết quả trên cho thấy hướng nghiên cứu của đề tài là phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh, đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn giáo dục trong tình hình hiện nay và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
3.3.6.3. Nhận xét
Việc đưa các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng năng lực TDPP khi tiến hành thực nghiệm sư phạm và qua trao đổi với các giáo viên khác chúng tôi có một số nhận xét như sau:
- Các biện pháp sư phạm đã nêu trong quá trình hình thành kiến thức mới hay trong khi định hướng để giải quyết các hoạt động học tập trong các giờ
99
thực nghiệm đều phát huy được tính tích cực và chủ động của học sinh.
- Trong các lớp thực nghiệm, học sinh chủ động nắm bắt kiến thức dựa trên các biện pháp sư phạm được đưa ra, không khí lớp học sôi nổi, hứng thú hơn, do đó điểm trung bình của các bài kiểm tra cũng cao hơn so với lớp đối chứng.
Vì vậy ta có thể rút ra kết luận: Sử dụng hợp lí các biện pháp sư phạm nêu trên đã tác động tích cực vào hoạt động học tập của học sinh, mang lại những kết quả đáng kể giúp học sinh nắm bắt và ghi nhận kiến thức một cách chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng được năng lực tư duy phê phán cho học sinh.
3.4. Kết luận rút ra từ thực nghiệm
Trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy: đa số học sinh tích cực học tập, thảo luận sôi nổi và thích thú với các giờ học có sử dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán, các em thấy tự tin hơn khi những ý kiến của mình được thầy cô và các bạn đánh giá một cách tích cực. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Kết quả thực nghiệm, qua xử lý bằng phương pháp thống kê toán học, bước đầu cho thấy các biện pháp có tính khả thi và góp phần bồi dưỡng năng lực TDPP cho học sinh.
100
KẾT LUẬN
Sau một thời gian nghiên cứu và thực nghiệm, luận văn đã thu được một số kết quả sau đây:
1. Hệ thống được một số vấn đề của tư duy, năng lực tư duy, tư duy phê phán và năng lực tư duy phê phán; phần nào làm rõ hơn vai trò cần thiết và quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh THPT miền núi.
2. Luận văn đã điều tra, khảo sát giáo viên và học sinh tại một số trường THPT trong địa bàn Tỉnh Sơn La, đã phân tích được một số vấn đề liên quan đến bồi dưỡng cho học sinh THPT miền núi những năng lực cơ bản của tư duy phê phán thông qua hệ thống các biện pháp và các ví dụ minh họa cho từng biện pháp.
3. Xây dựng được sáu biện pháp để bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh THPT miền núi khi dạy học một số nội dung của Đại số tổ hợp trong sách giáo khoa Đại số và Giải tích 11.
4. Thiết kế được ba giáo án dùng cho thực nghiệm giảng dạy tại một số trường THPT trong Tỉnh Sơn La.
5. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy tính khả thi, tính hiệu quả của việc xây dựng và đưa các biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh thông qua nội dung Đại số tổ hợp.
Từ những kết quả thu được nêu trên cho thấy nhiệm vụ nghiên cứu của Luận văn đã được hoàn thành, giả thuyết khoa học đặt ra của luận văn là chấp nhận được.
Hƣớng phát triển của đề tài : Tiến hành thực nghiệm đề tài ở phạm vi
rộng hơn với học sinh THPT ở các tỉnh miền núi khác và có thể áp dụng đối với các nội dung khác trong chương trình toán THPT.
Ngƣời hƣớng dẫn Ngƣời thực hiện 1. PGS.TS. Đặng Quang Việt
2. TS. Nguyễn Triệu Sơn
101
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Cam (2011), Phương pháp giải toán tích phân và giải tích tổ hợp, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2. Hà Văn Chương (2011), Phương pháp giải toán giải tích tổ hợp và xác suất, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2011), Tâm lí học
lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Thế giới, Hà Nội.
4. Nguyễn Hữu Điền (2002), Sáng tạo trong giải toán phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Hữu Điền (2003), Những phương pháp điển hình trong giải
toán phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và
sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
7. Trần Văn Hạo (Tổng Chủ biên) – Vũ Tuấn (Chủ biên) – Đào Ngọc Nam – Lê Văn Tiến – Vũ Viết Yên (2010), SGK Đại số và Giải tích 11, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
8. Nguyễn Thái Hòe (2004), Rèn luyện tư duy qua việc giải bài tập toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
10. Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Bùi Huy Ngọc (2010), Phương pháp dạy
học đại cương môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
11. PGS. TS Nguyễn Công Khanh (2012) “Năng lực và đánh giá kết quả
giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”, Hội
thảo, Hà Nội.
12. Dương Thu Mai (2012), “Đổi mới đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của học sinh – những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh
102
giá năng lực ở giáo dục phổ thông tại Việt Nam”, Hội thảo, Hà Nội.
13. Trần Thành Minh (chủ biên), Nguyễn Thuận Nhờ, Nguyễn Anh Trường (1996), Giải toán tích phân. Giải tích tổ hợp, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 14. Bùi Văn Nghị (2011), Giáo trình Phương pháp dạy học những nội
dung cụ thể môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
15. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn
toán ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
16. Bùi Thị Nhung (2012), Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên
thông qua dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích, Luận văn thạc
sĩ, Trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
17. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2002), Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 18. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành
(2002), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 19. Đặng Quang Việt (2007), Rèn luyện tư duy sáng tạo thông qua xây
dựng hệ thống bài tập toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
20. G.I.Ruzavin – A.Nưsanbaev – G.Shliakhin (1983), Một số quan điểm
triết học trong toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
21.V.A.KƠ-RU-TEC-XKI (1973), Tâm lý năng lực toán học của học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
103
Phụ lục 1
PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN (số 1)
Họ và tên: ... (có thể không ghi). Số năm công tác: ... Đơn vị công tác:……….. Trường: ………
Xin quý thầy (cô) vui lòng trả lời những câu hỏi sau:
Câu 1: Thầy (cô) thƣờng áp dụng những phƣơng pháp dạy học nào trong các giờ lên lớp: thường xuyên sử dụng (+); đôi khi sử dụng (-); không
sử dụng (0).
Diễn giảng - minh hoạ Thuyết trình
Đàm thoại Mô hình
Dạy học phân hoá
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Dạy học chương trình hoá Dạy học hoạt động nhóm
Sử dụng các phương tiện kĩ thuật Theo thầy (cô) phương pháp nào có hiệu quả nhất? Vì sao?
………... ………
Câu 2: Theo thầy (cô), để bồi dƣỡng năng lực TDPP cho học sinh miền núi thông qua dạy học cần phải giúp học sinh: (Đồng ý: [+]; Có thể:
[- ]; Không đồng ý: [0 ])
Biết suy xét, cân nhắc liên hệ giữa tiền đề và mối quan hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề
Có khả năng đề xuất những câu hỏi để đi tới hướng giải quyết một vấn đề Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết vấn đề; đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện, cách giải quyết vấn đề.
Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau, có thái độ hoài nghi tích cực để đánh giá các ý tưởng, các giải pháp, tranh luận để tìm ra giải pháp tốt nhất cho
104 một vấn đề
Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không đúng. Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận
Câu 3: Thầy (cô) thấy có những thuận lợi và khó khăn gì trong việc sử dụng các biện pháp để bồi dƣỡng năng lực TDPP cho học sinh miền núi trong quá trình dạy học?
* Thuận lợi: ……… ……… ………... * Khó khăn: ……… ……… ……….
Sơn La, ngày……tháng……năm 2014
105
PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH (số 2)
(Phiếu này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu khoa học,không sử dụng để đánh giá học sinh. Mong các em trả lời đúng sự thật)
I. THÔNG TIN CÁ NHÂN
Họ và tên:…………..… Lớp:... Trường: ……….
II. NỘI DUNG PHỎNG VẤN: Em hãy điền dấu [+] vào ô mà em cho