CHƯƠNG 2. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TIỂU HỌC
3.1 Dạy học tích hợp
3.1.1 Vì sao phải dạy học tích hợp?
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng. Ước tính chỉ sau 7 năm khối lượng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000. Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất.
Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên GV là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (lí, hoá, sinh, địa chất, thiên văn...). GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập 28
trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp.
Dạy học tích hợp mang lại những ích lợi sau đây:
- Phát triển phẩm chất, năng lực người học;
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học;
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học;
- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.
3.1.2 Dạy học tích hợp là gì?
DHTH các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau"
(Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Cần lưu ý rằng định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí KH chứ không phải là hợp nhất nội dung. UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy KH ở cấp tiểu học và cấp sơ trung học (THCS) và việc đào tạo GV cho 2 cấp học này vì ở các nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết 2 cấp học này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy KH không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành.
Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học (còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology).
KH và CN là 2 lĩnh vực hoạt động của loài người có đặc trưng khác nhau và liên quan với nhau. Hoạt động KH (a) đáp ứng nhu cầu muốn được hiểu biết về các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan hướng vào sự giải thích, dự đoán, tìm ra các mối liên hệ nhân - quả. Hoạt động CN (b) hướng vào việc không ngừng tìm kiếm những phương pháp mới, hoàn hảo hơn để thoả mãn nhu cầu đạt những mục tiêu mong muốn. Nếu (a) đặc trưng bởi quá trình tìm tòi, phát hiện tri thức mới, đi từ đơn nhất đến cái chung thì (b) đặc trưng bởi quá trình nhận định, lựa chọn giải pháp, đi từ nguyên tắc chung để giải quyết vấn đề cụ thể.
Một trong những bài học cơ bản của giáo dục các khoa học là phải chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động. DHTH các khoa học với CN nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu KH sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại.
Cũng theo hướng tích hợp dạy học các khoa học với CN, gắn học và hành, Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức 29
sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp . Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực đó, sư phạm tích hợp còn tính đến những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc. Sư phạm tích hợp sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp".
DHTH nhằm những mục tiêu sau:
Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống;
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Như vậy, DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
30
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.
3.1.3 Dạy học tích hợp như thế nào?
a. Quan điểm về các mức độ của dạy học tích hợp
Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận ĐHTH CKH là cần hay không cần, nên hay không nên. Câu trả lời là khẳng định cần phải tích hợp các môn học, nhưng thực hiện DHTH như thế nào?.
Trước hết phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học. Theo d' Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học.
-Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
-Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
-Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau.
-Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.
Theo Đỗ Hương Trà (2016) thì có 3 mức độ trong DHTH đó là:
•Lồng ghép/ liên hệ: Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng những nội dung gắn với thực tiễn, gắn với môn học khác được đưa vào nội dung bài học của một môn học.
VD: tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường; ứng phó với biến đổi khí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, …
• Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. Nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác vẫn thực 31
hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
• Hòa trộn: Đây là mức cao nhất trong DHTH. Ở mức độ này, nội dung chủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
b. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp 1. Quy trình biên soạn chủ đề DHTH
Việc xây dựng chủ đề tích hợp, cần thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề tích hợp
- Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành và các nội dung giáo dục cần tích hợp để xây dựng chủ đề tích hợp.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề. Giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
• Tại sao lại phải tích hợp?
• Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?
• Lô gic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?
• Thời lượng cho bài học tích hợp là bao nhiêu?.
Từ đó, xác định (đặt tên) cho chủ đề. Tên chủ đề phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề.
Bước 2: Xác định nội dung chủ đề:
Xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học.
Cần trình bày rõ nội dung tích hợp.
Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp
Mục tiêu của chủ đề bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng các năng lực, phẩm chất cần hình thành, phát triển ở người học.
Chú ý nhấn mạnh mục tiêu do dạy học tích hợp mang lại.
Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học
Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu dạy học đã xác định để thiết kế các hoạt động dạy học cho phù hợp. Thực chất là việc thiết kế các hoạt động học được tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học 32
được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chủ đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
Bước 5 :Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu
Công cụ đánh giá cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không.
Công cụ đánh giá được thiết kế không chỉ đánh giá về kiến thức, mà phải đánh giá cả kĩ năng, thái độ/ năng lực của HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức tích hợp.