CÁC BÀI VẺ CHÁT
H.4 DAY ÁT VÀ GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ
Ap dụng dạy học đặt và giải quyêt van đề là một trong những hướng đổi mới và
phối hợp các phương pháp dạy học.
Dạy học dat và giải quyết vấn dé không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp ' xây dựng tình huống có van dé vả dạy học sinh giải quyết vấn dé giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức vả tư duy, đồng thời hình
thành ở học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phan rèn luyện tri thông
minh cho học sinh.
Mỗi PPDH đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình huống có vấn dé ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức.
11.4.1 Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Bin chất của dạy học đặt và giải quyết vẫn độ là giáo viên đặt ra trước học sinh các
vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em con đường giải quyết
các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiế Án 6 Ni RPRISE.G) Sầu To
Bits then dasởng lường tạo ra sô: Bộ thing kà#tg Gch bebe sở tiện đế những đi
kiện đám bảo cho việc giải "23m sợ bu bon) Se bà lo du
sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải ar a any Si cu re. tet ig a ee
tình huống có vấn dễ, trình bày các vấn đẻ; giúp đỡ can thiết cho học sinh trong việc giải
auyé vấn để và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng
kiên thức.
Dạy học đặt và giải quyết vấn để có ba đặc trưng cơ bản sau:
1. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mẫu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn dé - orixtic (những bai toán nêu vấn dé
nhận thức va yêu câu phải tìm tỏi — phát hiện).
2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán orixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có van đẻ, tức là trang thái có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
3. Trong và băng cách tổ chức giải bai toán ơrixtic ma học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng
của sự nhận thức sang tạo.
SVTH: Trịnh Thị Huyễn Trang 42
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Ths Trần Thị Van
Qua trinh day học giải quyết vấn để lá quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học & học sinh. Có
thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết van dé cũng gồm 3 giai
đoạn:
11.4.2 Tình huống có vấn đề
Trước hết ta hãy tìm hiểu tác dụng trực tiếp của bài toán ơrixtic đến người học. Đó là
tình huống có vấn dé. Kiến thức về bản chất của tình huống có van đề sẽ giúp ta kiến tạo
hợp li bai toán nêu van đẻ.
1. Thế nao là tinh huống có van đẻ?
Bai toan ơrixtic cỏ chửa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mau thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ the tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu
cầu bên trong. Lúc đó chủ thé ở trạng thái tâm lí độc đáo gọi là tình huỗng có van đẻ.
“Tình huống có van dé - theo M.I. Macmutop (M.I. Makmutov) đó là trở ngại vẻ trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khí chưa thé đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc.
Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có van dé là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tao, có hiệu quả. Nó quy định
‘su khởi đâu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các van dé”.
Theo thuyết thông tin, tình huống cỏ vấn dé là trang thái của chủ thé có một độ bat
định nào đỏ trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả nang có thé có, ma chưa biết cái nao trong số đó sẽ xuất hiện.
2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn dé trong day học nêu vin đề.
Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng , tức là tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh nó, điều khiển nó.
Ban thân sự tồn tại của bài toán orixtic chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt
động nhận thức của học sinh trong bai lên lớp. Nó chi trở thành đối của hoạt động
này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu th nhận thức tự
giác, một nhu câu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán). Và cũng chính từ mômen đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan)
thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chú quan) thi anh ta biến
thành chủ thế của hoạt động nhận thức.
Cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đã được chuyển và cấy vào trong ý
thức của học sinh thành cái chủ quan.
Từ lúc 46 xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thé - học sinh va đối tượng - bài toán ơrixtic. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vảo nhau,
tôn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong một hệ thông trọn vẹn: sự nhận thức học tập.
3. Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có van dé.
Trang thái tâm lí độc đáo của chủ thé - học sinh có những nét đực trưng cơ bản gì?
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức, Chủ thé sau khi chấp nhận mâu thuẫn của
bai toán thành mâu thuẫn nhận thức của ban thân, sẽ có một nhu câu bên trong bức thiệt muốn tim cho kì được đáp số của bài toán. Tức là chủ thể sẽ có một “câu hỏi”, một “sự ngạc nhiên”, một “điều tran trở” can được giải quyết. Như vậy bài toán orixtic - đối
tượng của hoạt động nhận thức đã gây ra ở chủ thé một trạng thái don nén xúc cam, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bôn chôn như có lửa dot bên trong. Nhu câu nhận thức cúa chủ thé ớ
tinh hudng có van đề có độ lớn gọi là thế năng tâm li.
Trong trường hợp của chúng ta, thế năng tâm lí đạt tới đình điểm
SVTH. Trịnh Thị Huyễn Trang 43
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Ths Trần Thị Vân
b) Hoạt động tim tòi phát hiện mang tính hưng phan. Chú thé đứng trước môt tinh
hudng gay can, đứng trước một nghịch lí hay be tặc, một sự lựa chọn khó khăn. Nhưng lời giải đáp cho câu hoi lớn đó không có sẵn trong trí nhớ, trong kinh nghiệm của chủ thé
(dé ma tái hiện trực tiếp), Nhu câu nhận thức bên trong va thé năng tâm li thúc day chủ thé tích cực tim tôi, phát hiện dé đi tới đáp sé.
Khi di tới đích. tức 14 khi giải được bai toán nhận thức, chủ thẻ lĩnh hội được cả kiến thức (đáp số của bài toán), cả phương pháp hanh động (cách giải bài toán) vả cá niễm vui
sướng của sự phát hiện, của thành công trong nhận thức (“Euréka!”). Đến đây cham din trạng thái tâm lí độc đáo của chủ thê, trong ý thức của chủ thé không còn tinh huống có
vấn đẻ nữa.
Chính những đặc điểm bản chất trên đây của tinh hudng có vấn để cho phép ching ta
đánh giá cao tác dụng trí - đức dục của day học nêu van dé - orixtic. Đồng thời ta cũng thấy rằng hiệu quả này chi có thé đạt được, nêu nhà sư phạm biết kiến tạo thành công bài
toán nêu van đề - orixtic.
11.4.3 Bài toán nêu vấn dé - orixtic và cấu trúc của nó
Ý định chiến lược vẻ mặt phương pháp của day học nêu van đẻ - orixtic phải được thực hiện trước hết ở việc cấu tạo thành công bài toán nêu vin để - orixtic. Vi nó là công cụ cơ bản trung tâm va chú đạo củatiếp cận này.
‘ 1) Đặc điểm của bài toán nêu vấn dé - ơrixtic.
Bai toán nêu vin dé - ơrixtic ma giáo viên sử dụng trong dạy học nêu van đề - orixtic
phải là bài toán tìm tòi, chứ không phải là bai toán tái hiện.
Nói cụ thể hơn, bai toán nêu van dé - ơrixtic phải:
a) Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học, không để
quá, không khó quá.
b) Không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng một chướng ngại nhận
thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải,
anh ta phải tìm tôi, phát hiện.
c) Muốn thé, mâu thuẫn nhận thức trong bai toán tim ti phải được cẩu trúc lại một
cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, x
phát từ cái quen biết và không có lời giải được chuẩn bị sẵn); cấu trúc đặc biệt nảy côn có
tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặt vào tình huống có vấn đẻ).
2) Những cách thức cơ bản xây đựng tình h orixtic môn hoá học.
Nói chung có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn dé (bài toán ơrixtic) trong
môn hoá học: tình huống nghịch lí, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn va tình huống
nhân quả (hay “tai sao?”).
Sau đây ta hãy xem xét đặc điểm riêng của từng kiểu nói trên thông qua một số thí
dụ. +8 i Vị "
a) Gây ra tình i nghịch lí là một vấn để, mà mới thoạt nhìn dường như nó vô lí.
trải khoáy, ngược đời không phủ hợp với những k XP lí đã được công nhận chung, tức
là không thé chap nhận được. Đứng trước tỉnh huông như vậy người ta thường thôt lên:
“V6 li, không thé tin được!”.
b) Gây ra tình hudng bế tic là một vấn dé mà thoạt đầu ta không thé giải thích ndi
bằng lí thuyết đã biết. (*Không thé như thé duge!”).
Tinh huống nghịch lí và tình hudng bề tắc tuy có nét khác nhau, nhưng thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất chúng được.
SVTH. Trịnh Thi Huyền Trang 44
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Ths Trần Thị Vân
Trong lịch sử văn hoá nhân loại, những phát minh vĩ đại thường là những đáp số cho
những tinh huồng nghịch lí và đang bé tắc. K.Mác đã có lần khẳng định rang các chân lí
khoa học bao giờ cũng ngược đời.
Trong môn hoá học, cỏ nhiều thi dụ thủ vị về hiện tượng nghịch lí. Hay lấy một
trường hợp trong hóa hữu cơ ở bài “Day đồng đăng của etilen (SGK lớp 11, 1991. tr.85).
Theo lí thuyết, quy luật là cấu tạo hoá học quyết định tính chất; những chất có cùng cấu
tạo thi có cùng tính chất. Ay thé mà but-2-en với công thức cấu tạo là CH;-CH=CH-CH;
lại ứng với hai chất có một số tinh chất khác nhau: ơ-dimetyletilen (có t° nóng chảy -
138.91°C, 1° sôi 3,72°C) và B- dimetyletilen (có t° nóng chảy -105,55°C vả t° sôi 1,0°C).
Tai sao sự kiện nay lại khác với quy luật chung? Giải thích điều đó như thé nào? Hay sự kiện trên đây là sai hoặc lí thuyết (cấu tạo nào tinh chat nay) la không đúng? Rõ rang 1a
sự kiện đúng.
Như vậy sự kiện này chi có thể giải thích bởi một lí thuyết mới: sự đồng phân hinh
học cis-trans (SGK tr.#6) thường thấy ở hợp chất có nối đôi. Có thé giải thích bing sơ dé:
_ aff a b — =
3 NÀNG: F ơn
b b a b
đông phan cis déng phan trans
Ap dụng vào trường hợp hai đồng phan không gian hình học của but-2-en, ta cỏ:
H CH;
CH¡ = CH) >c=c<Pa
H — “Na = -Cis-but-2-en Trans- but-2-en
Tuy nhiên tình huống nghịch lí có tính orixtic sâu sắc thường hàm chứa trong những nội dung lí thuyết: những định luật và học thuyết chú đạo của hoá học. Chăng hạn, các
fuyềt về cỗ Ho chả, ni: take và kề tuần hoàn các nguyên tổ hoá học. Việc phân
hạng cúc nguyên tố, đặc biệt lịch sử của nó chứa đựng nhiều thú vị. Phát minh thiên
tài của Menđêlêep, đặc biệt việc ông tiên đoán những nguyên tố chưa được phát hiện lúc
đó và có thể đứng ở các 6 còn trống trong bảng tuần hoàn, tất cả đều là những tài liệu quý báu dé tạo ra tinh huống nghịch lí trong dạy học nêu van dé trong hóa học. Ta hãy xét
một thi dụ thuộc nhóm nay:
Thi dụ: Các thuyết về cấu tạo nguyễn tử,
- Từ cổ Hilạp, tổn tại quan niệm nguyên từ là tiểu phân bat biến, không chia cat được.
Giá thiết tn tại cho mãi đến cuối thé ki 19.
Đến 1897 và sau đó xuất hiện ba phát minh quan trong: electron, hiện tượng phỏng xạ vả
tia Rơnghen.
Xuất hiện câu hói nghịch li: "Nguyên tử có phải là tiểu phân bắt biển va không chia cat
được nữa không? Nêu không thì câu tạo của nó như thé nao?”
Nghịch lí nay buộc các nhà bác học phải nghiên cứu. dé phá vỡ bé tắc.
- Đến 1911 Rơzefo đưa ra thuyết hành tinh về câu tạo của nguyên tử. Lại xuat hiện
nghịch lí mới; "Nếu electron quay quanh hạt nhân theo định luật của vật lí cô điển thì sẽ
đến lúc nó mắt din năng lượng và rơi tém vào hạt nhân! Như vậy nêu chấp nhận thuyết
của Rơzefo thì xảy ra hiện tượng electron rơi vào hạt nhân. Mà điều này không hé xảy ra.
Vậy thuyết Rozefo không đúng!”
SƯIH Trinh Thị Huyền ` Trang 4Š
Khóa luận tốt nghiệp ` GVHD: Ths Trần Thị Vân
Trời ơi! thế thi cấu tạo cúa nguyên tử la gi?
- Đến 1913 với Bo (Bohr), rồi Hâyxenbec, Scôđingơ, Đirac đua ra thuyết lượng tử vẻ nguyên tử..
- * n.
Mau thuần có thẻ xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khan, ca ve tam lí lin kĩ thuật giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ có li, có sức hap dẫn riêng của nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng một nhược điểm cơ bản
nào đó, làm cho sự lựa chọn gap khó khan, Chú thé lại chi được phép chọn một phương án duy nhất mà thôi! Sau đây ta hãy xét hai thí du,
Công thức của rượu etylic
Chẳng han, trong bai “Day đồng đẳng của rượu etylic” (SGK lớp 12, 1992, tr4) có
thể khéo léo đưa ra công thức phân tử của rượu etylic C;H„O mà chưa vội đưa ra công
thức triển khai của nó. Tiếp đó đòi hỏi học sinh viết ra những phương án có thé có của
công thức triển khai tương ứng với công thức nguyên nói trên. Việc này thường không gây ra cho học sinh khó khăn và các em sẻ viết được hai phương án:
H H H H
| | | |
Hae 2 Sao H—C — C-~O—H
| | |
H H H 4H
(1) (2)
Lúc này đưa ra câu hỏi "Công thức nào ứng với rượu ctylic. Chứng minh vi sao?”.
Đây chính là tỉnh hudng lựa chon trong hóa học.
Chí có học sinh nào nắm được đặc trưng của hiện tượng phân cực của hai liên kết cộng hoá trị O-H va C-O trong phân tử rượu etylic (có nhóm chức -OH) mới có thé lựa
chọn một cách khoa học công thức nào ứng với phân tử rượu etylic.
a | ồ- brH
văn (iis Teall H
H H
Hiện tượng phân cực này không thé xảy ra với chất có công thức (1).
€ - Tinh huong “tai sao?”
Trong lich sử nhận thức của nhân loại, việc tim kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho câu
hỏi “tai sao”, là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm ti thức. Nhà hoá
học người Pháp M.Bectôlơ đã nói chí lí ring: “Nha khoa học nâng mình lên bằng một
chuỗi vô tận những “tai sao” luôn luôn được giải đáp và luôn luôn nảy sinh thêm".
Trong môn hoá học, ta thường xuyên gặp tình huống “tai sao” hay "nhân quá". Đó là khí ta nghiên cứu vẻ nguyên tế hoá hoc hay chat,
Xuất phat từ vị trí của nguyên tô trong hệ thống tuần hoàn và cau tạo nguyên tử của
nó, giáo viên gợi ý cho học sinh dự đoán tính chất của nguyên tố. Sau đó dùng thí nghiệm kiểm nghiệm giả thuyết.
11.4.4 Ba mức độ của dạy học nêu van đề
Dạy học nêu van dé - orixtic được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau. tuy theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết bai toán orixtic.
- th độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình của day học nêu vấn
ơrixtic.
SVTH. Trịnh Thị Huyền Trang 46