trên dé đánh giá sự phủ hợp của việc tổ chức day học của giáo viên với yêu cầu phát triển thành phan năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên đưới góc độ hóa học.
Rất không cân thiết
Không cần thiết
° Trung lập
36
ứ Cần thiết
o Rat cần thiết
5. Thầy/Cô nhận xét vẻ tính khả thi của việc sử dụng công cụ đánh giá gồm các tiêu chí trên dé đánh giá sự phù hợp của việc tỗ chức dạy học của giáo viên với yêu câu phát trién thành phan năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên đưới góc độ hóa học.
© Không khả thi
© Chưa khả thi
© Khả thi
o Rat khả thi
3.3. Kết qua va bàn luận dữ liệu thử nghiệm
3.3.1. GV nhận xét về sự can thiết của các tiêu chí trên khi tổ chức hoạt động day học phát triển thành phan THTGTN dưới góc độ hóa học
Mã hóa mức độ cần thiết thành số liệu dé dé xử lí như sau: rat không can thiết là 1; không cần thiết là 2; trung lập là 3; cần thiết là 4 và rat cần thiết là 5.
DTB của tat cả các tiêu chí déu ở mức từ 4 trở lên, cho thay đa s6 GV nhận xét
từng tiêu chí trên đều ở mức cần thiết va rất cần thiết.
3.3.2. GV nhận xét về sự cần thiết của một công cụ đánh giá gầm các tiêu chí trên để đánh giá sự phù hợp của việc tổ chức dạy học của giáo viên với yêu cau phát triển thành phần THTGTN dưới góc độ hóa hoc
Mã hóa mức độ can thiết thành số liệu dé dé xử lí như sau: rat không cần thiết là 1; không cần thiết là 2; trung lập là 3; cân thiết là 4 va rat cần thiết là 5.
DTB là 4,17; DLC là 0,747; tỉ lệ GV đánh giá công cụ trên cần thiết chiếm tỉ lệ 73,39% và rất cần thiết chiếm tỉ lệ 26,7%. Không có GV nao đánh giá là rat không can thiết, không cần thiết và trung lập. Dieu đó cho thấy công cụ đánh giá như dé xuất
37
nêu trên là cần thiết trong việc tô chức dạy học của giáo viên với yêu cầu phát triển
thành phan nang lực tim hiệu thé giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.
3.3.3. GV nhận xét về tính khả thi của việc sử dụng công cụ đánh giá gầm các tiêu chí trên để đánh giá sự phù hợp của việc tổ chức dạy học của giáo viên với yêu cau phát triển thành phần THTGTN dưới góc độ hóa học
DTB là 3,20; DLC là 0,407; tỉ lệ GV đánh giá công cụ trên có tính kha thi chiếm tỉ lệ 80,0% và rat khả thi chiếm tỉ lệ 20,0%. Không có GV nao đánh giá không khả
thi và chưa khả thi. Điều đó cho thay công cụ đánh giá như dé xuất nêu trên có tính
khả thi trong đánh giá việc tô chức day học của giáo viên với yêu cầu phát triển thành phan năng lực tìm hiệu thẻ giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.
Nhận xét: Dựa trên các kết quả thu được, ta giữ nguyên công cụ đánh giá việc tô chức dạy học phát triển thành phần THTGTN dưới góc độ hóa học dé tiền
hành khảo sát chính thức.
3.4. Kết quả và bàn luận dữ liệu điều tra chính thức
3.4.1. GV tự đánh giá việc tô chức hoạt động dạy học phát triển thành phan
THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS
Tiến hành cho 124 GV tự đánh giá việc tô chức hoạt động dạy học phát triển thành phần THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS dựa trên § tiêu chí, ứng với mỗi tiêu chí có 3 mức độ như trên. Mã hóa các mức độ ở mỗi tiêu chí thành số liệu như
sau: mức | là 1, mức 2 là 2 và mức 3 là 3.
Kết quả thu được theo bảng số liệu sau:
38
phần THTGTN dưới góc độ hóa học của GV theo từng tiêu chí như sau:
TC1: Độ trung bình thu được là 2,61, số GV đạt được ở mức 3 chiếm tỉ lệ 71%. Điều đó cho thay đa số các GV đêu đáp ứng tốt được TC1.
TC2: Độ trung bình thu được là 2,52, số GV đạt được ở mức 2 chiếm
35.5% và ở mức 3 chiếm tỉ lệ 58.1%. Số liệu cho thấy đa số các GV đạt TC2 ở mức 2 hoặc 3, phần lớn hơn ở mức 3.
TC3: Độ trung bình thu được là 2,65, không có GV ở mức 1, số GV đạt được ở mức 2 chiếm 35,5% và ở mức 3 chiếm ti lệ 64.5%. Số liệu cho thấy đa số các GV đạt TC3 ở mức 2 hoặc 3, phần lớn hơn ở mức 3.
TC4: Độ trung bình thu được là 2.68, số GV dat được ở mức 3 chiếm tỉ lệ 71%. Điều đó cho thấy đa số các GV đều đáp ứng tốt được TC4.
TC5: Độ trung bình thu được lả 2.61, số GV đạt được ở mức 2 chiếm 32,39% vả ở mức 3 chiếm tỉ lệ 64,5%. Số liệu cho thấy đa số các GV đạt TCS ở mức 2 hoặc 3, phân lớn hơn ở mức 3.
TC6: Độ trung bình thu được là 2,58, số GV đạt được ở mức 2 chiếm 35,5% và ở mức 3 chiếm tí lệ 61,3%. Số liệu cho thấy đa số các GV đạt TC6 ở mức 2 hoặc 3, phân lớn hơn ở mức 3.
TC7: Độ trung bình thu được là 2,42, số GV đạt được ở mức 2 chiếm 45,2% và ở mức 3 chiếm ti lệ 48.4%. Số liệu cho thấy đa số các GV đạt TC7 ở mức 2 hoặc mức
3 với tỉ lệ gần bằng nhau.
TC8: Độ trung bình thu được là 2,39, số GV đạt được ở mức 2 chiếm 41,9% va ở mức 3 chiếm tỉ lệ 48.4%. Số liệu cho thấy đa số các GV đạt TC8 ở mức 2 hoặc mức
3 với tỉ lệ gan bằng nhau.
Đánh giá chung việc tô chức dạy học của GV nhằm phát trién thành phần THTGTN dưới góc độ hóa học của HS như sau: Đối với mỗi tiêu chí, quy ước mức 1 là 0 điểm. mức 2 là 0,625 điểm, mức 3 lả 1,25 điểm. Tinh tông điềm đạt được, lam
39
tròn đến chữ số thập phân thứ nhất. Xếp loại việc tổ chức day học theo 4 mức độ: 0 - 4,9: không đạt; Š.0 - 6,4: đạt; 6,5 - 8.4: khá; 8,5 - 10: tốt.
Kết quả đánh giá việc tô chức day học phát triển thành phần THTGTN
đưới góc độ hóa học thu được như sau:
Đạt 28 22,58 Kha 28 22,58
Két quả cho thay có 116 GV tô chức day học phát triên thành phan THTGTN
dưới góc độ hóa học ở mức đạt trở lên, chiếm ti lệ 93,55% tong số GV. Số GV đạt mức tốt chiếm ti lệ cao nhất là 48,389.
3.4.2. GV nhận xét về sự cần thiết của các tiêu chí trên khi tổ chức hoạt động dạy học phát triển thành phần THTGTN dưới góc độ hóa học
Mã hóa 5 mức độ thành các số liệu như sau: rất không can thiết là 1, không cần thiết là 2, trung lập là 3, cần thiết là 4, rất cần thiết là 5.
Bảng 3.5: Mức độ cần thiết của các tiêu chí khi tô chức hoạt động dạy học phát triển thành phần THTGTN đưới góc độ hóa học
[rer [ree [TS [res [res [ree [rer | ree
nhận xét từng tiêu chí trên đều ở mức cần thiết và rất cần thiết.
3.4.3. GV nhận xét về sự cần thiết của một công cụ đánh giá (gồm các tiêu chí trên) dé đánh giá sự phù hợp của việc tổ chức dạy học của giáo viên với yêu cau phát triển thành phan THTGTN dưới góc độ hóa học
Mã hóa mức độ cần thiết thành số liệu dé dé xử lí như sau: rất không cần thiết là 1; không cần thiết là 2; trung lập là 3; cân thiết là 4 và rat cần thiết là 5.
40
ĐTB là 4,23; DLC là 0,753; tỉ lệ GV đánh giá công cụ trên cần thiết chiếm tỉ lệ 64.5% và rất cần thiết chiếm ti lệ 35,5%. Không có GV nao đánh giá là rat không cần
thiết, không cần thiết và trung lập. Điều đó cho thấy công cụ đánh giá như dé xuất
nêu trên là cần thiết trong việc tô chức đạy học của giáo viên với yêu cầu phát triển thành phan nang lực tìm hiểu thé giới tự nhiên đưới góc độ hóa học.
3.4.4. GV nhận xét về tính khả thi của việc sử dụng công cụ đánh giá (gầm các tiêu chí trên) để đánh giá sự phù hợp của việc tổ chức dạy học của giáo viên
với yêu cầu phát triển thành phần THTGTN dưới góc độ hóa học
ĐTB là 3,23; DLC là 0,420; tỉ lệ GV đánh giá công cụ trên có tính kha thi chiếm tỉ lệ 77.43 và rat khả thi chiếm tỉ lệ 22,6%. Không có GV nào đánh giá không khả thi và chưa khả thi. Điều đó cho thấy công cụ đánh giá như đề xuất nêu trên có tính khả thi trong đánh giá việc tô chức day học của giáo viên với yêu cầu phát triển thành phan năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.
3.5. Kết luận
Thông qua khảo sát, có thé thay việc sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí này
dé đánh giá hoạt động tô chức day học của GV nhằm phát trién thành phan THTGTN dưới góc độ hóa học là pha hợp, cần thiết và kha thi.
Dựa trên các đữ liệu sau khi nghiên cứu, đề xuất công cụ đánh giá sự phù hợp của việc tô chức day học của giáo viên với yêu câu phát triên thành phan tìm hiểu thé
giới tự nhiên dưới góc độ hóa học như sau:
Bảng 3.6: Các tiêu chí đánh giá sự phù hợp của việc tổ chức day học của giáo viên với yêu cầu phát triển thành phan tìm hiểu thé giới tự nhiên dưới góc độ
hóa học Thứ tự
im.
hiện của thành phan THTGTN dưới góc độ hóa học, bao gồm: đề xuất
4I
được vân de, đưa ra phán đoán và xây dung giả thuyét; lập kê hoạch
thực hiện; thực hiện kế hoạch; viết, trình bày báo cáo và thảo luận.
Xác định được sản phẩm và tiêu chí đánh giá sản phẩm phù hợp với mục
tiêu hoạt động nhằm phát triển thành phan THTGTN dưới góc độ hóa
học.
GV lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và có tính khả thi dé phát
triển thành phan THTGTN dưới góc độ hóa học.
Xây dựng được cau lệnh phù hợp với nội dung hoạt động tạo điêu kiện
độ hóa học (bao gồm cả câu lệnh yêu cầu HS tìm hiểu về sản phẩm của hoạt động và tìm hiểu về tiêu chí đánh giá san phẩm đó): câu lệnh rõ ràng, dé hiệu dé HS tiếp nhận được các nhiệm vụ cụ thê.
Theo dõi, quan sat va ghi nhận được quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.
Đưa ra được các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác,
giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Tông hợp, phân tích, đánh giá được kết quả hoạt động va quá trình thảo
luận của học sinh.
Bảng 3.7: Các mức độ của tiêu chí đánh giá Các mức độ của tiêu chí đánh giá
Mục tiêu là YCCD có trong CT GDPT 2018;
nhưng không phù hợp | phù hợp để phát triển
the ma HS cân thực
hiện dé đáp ứng được
các biêu hiện của thành phần năng lực
THTGTN dưới góc độ hóa học.
GV chưa xác định
được sản phẩm phù
hợp với mục tiêu hoạt
động nhằm phát triển thành phan THTGTN
dưới góc độ hóa hoc.
GV chưa lựa chon được phương pháp
dạy học phù hợp đề
Chưa xây dựng được câu lệnh phù hợp với
nội dung hoạt động;
câu lệnh chưa rõ rang,
gây khó hiểu.
Theo dõi, quan sát, nhưng chưa ghi nhận được quá trinh thực
thực hiện dé dap ứng
được các biểu hiện của
thanh phan năng lực
THTGTN dưới góc độ hóa học, nhưng chưa
day đủ.
GV xác định được sản
phâm phù hợp mục tiêu hoạt động nhằm phát phan
THTGTN dưới góc độ hóa học, nhưng chưa
triển thành
đưa ra được tiêu chí
đánh giá sản phẩm.
GV
phương pháp dạy học lựa chọn được
phù hợp dé phát triển thành phần THTGTN
đưới góc độ hóa học,
nhưng không có tính khả thị.
Xây dựng được câu lệnh phù hợp với nội dung hoạt động; nhưng câu lệnh chưa rõ ràng,
gây khó hiéu.
Theo dõi, quan sat va ghi nhan duge qua trinh thực hiện nhiệm vụ của
cân thực hiện de dap
ứng được các bieu hiện của thành phần năng
lực THTGTN dưới góc độ hóa học.
GV xác định được sản
phẩm và tiêu chí đánh giá sản pham phù hợp
với mục tiêu hoạt động
nhằm phát triển thành phan THTGTN dưới
góc độ hóa học.
GV
phương pháp dạy học lựa chọn được
phù hợp và có tính khả
thi để phát triển thành phan THTGTN dưới
góc độ hóa học.
Xây dựng được câu lệnh phù hợp với nội dung hoạt động; câu
lệnh rõ rang, dé hiéu.
Theo d6i, quan sát và ghi nhận được quá trình thực hiện nhiệm vụ của
hiện nhiệm vụ của HS, chưa phát hiện được những khó khăn của học sinh.
Chưa đưa ra được những gợi ý, hướng
dẫn cụ thé cho HS
vượt qua khó khăn để
hoàn thành được nhiệm vụ học tập được
giao.
Câu hỏi định hướng không giúp HS tích cục tham gia thảo luận, nhận xét, đánh
giá, bô sung, hoàn
thiện sản pham học tập lan nhau trong nhóm
hoặc toàn lớp.
43
HS. chưa phát hiện được những khó khăn của học sinh.
Chi ra cho HS những
sai lam có thé đã mắc phải dẫn đến khó khăn;
đưa ra được những định
hướng khái quát dé HS
hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.
Cau hỏi định hướng của
GV giúp hau hết học
sinh tích cực tham gia thao luận, nhận xét,
đánh giá, bô sung, hoàn thiện sản phẩm học tập
lẫn nhau trong nhóm
hoặc toàn lớp.
HS, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.
Chỉ ra cho HS những
sai lầm có thẻ đã mắc phải dẫn đến khó khăn;
đưa ra được những định
hướng khái quát dé HS
tiếp tục hoạt động;
khuyên khích được học
sinh hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành
nhiệm vụ học tập được giao.
Lựa chọn được một số
sản phẩm học tập điền
hình của HS dé tô chức
cho HS trinh bảy, báo cáo nhận xét, đánh giá,
bộ sung, hoàn thiện lẫn
định hướng của giáo viên nhau; câu hỏi
giúp hầu hết học sinh
tích cực tham gia thảo luận, tự đánh giá và hoàn thiện được sản
phẩm học tập của mình
vả của bạn.
Diém tông
Đôi với mỗi tiêu chi, quy ước mức | là 0 diém, mức 2 là 0,625 diem, mức 3 là 1,25 điểm. Tính tông điểm đạt được, làm tròn đến chữ số thập phân thứ nhất.
Xếp loại việc tô chức day học theo 4 mức độ: 9 - 4,9: không dat; 5,0 - 6.4: dat:
6,5 - 8,4: kha; 8,5 - 10: tốt.
Kiến nghị: Nếu có điều kiện triển khai bộ tiêu chí này thì sẽ là cơ hội dé có những nghiên cứu tiếp theo đê phát triển bộ tiêu chí.
45
TÀI LIEU THAM KHAO
A. S. Barr. (1935). The Measurement of Teaching Ability. The Journal of Educational Research.
Bá Vũ, D., & Thị Hoang Hoa, Ð. (n.d.). Đề xuất đối với day học và kiểm tra đánh giá nang lực hóa học ở bậc phô thông.
can Thị, T. H., & Vương Thi, P. T. (2009). Đôi mới phương thức tô chức kiêm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp
Chí Khoa Học ĐHQGHN, Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn.
Cao, C. G., & Nguyễn Thi, P. L. (n.d.). Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng
lực tự học môn Hóa học của học sinh trường trung học phô thông. Tạp Chí Khoa
Học Giáo Dục Việt Nam.
Chi Minh, H., Đồng Châu Thủy, P., & Thi Ngân, N. (2017). Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua đạy
học dự án. Journal of Science, 14(4), 99-109. http://tckh.hemue.edu.vn
Đại, N. T. (n.d.-a). Dạy học trực tuyến: Một số nguyên tắc và phương pháp kiêm tra đánh giá.
Đại, N. T. (n.d.-b). Day học trực tuyến: Một số nguyên tắc và phương pháp kiểm tra đánh giá.
Đỗ Anh Dũng. (2019, September 27). Đôi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo.
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/Pages/tin- tuc.aspx?ltemID=6273
Hung, L. T., Bich, N. T., & Sinh, C. T. (2020). Developing an Elementary Teacher Self - assessment Tool of Teaching Competence Response to the
Professional Standards. WNU Journal of Science: Education Research.
https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4446
Lê, T., Phương, H., & Hương, T. (2019). Xây dựng thang đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trưởng trung học phô
thông. Ho Chi Minh city University of Education Journal of Science, 16(11), 1859-3100. http://journal.hemuce.cdu.vn
Melanie lũtner, Williame Boone, & Birgit J. NeuhausSoonhye Park.
(2013). Development and use of a test instrument to measure biology teachers’
content knowledge (CK) and pedagogical content knowledge (PCK).
Nguyễn, P. T., & Khanh, C. (n.d.). Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phô thông theo cách tiếp cận năng lực.
Nguyen, T., & Thuy, T. (n.d.). Vận dụng day học khám phá đề phát triển năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh.
https://doi.org/10.18173/2354-1075.2022-0085
Phillip Dawson. (2015). Assessment rubrics: towards clearer and more replicable design, research and practice.
Soái, C. H. (n.d.). Giáo trình kiểm tra đánh giá trong day học C2 - C3.
Tom Kubiszyn, Gary D. Borich - Educational Testing and Measurement_Classroom Application and Practice - Wiley (2013). (n.d.).
Van Hop, B., & Kim Dung, N. (2009). Đề nghị các chuan đánh giá giáo
viên trong giai đoạn mới. Tạp chí Khoa học ĐH Sư phạm TP.HCM.
Yếu. K., & Thảo Khoa, H. (n.d.). Ky yếu Hội thảo khoa học: Kiểm tra đánh
giá dé phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học.
Ying Zhou, Lijuan Gan, & Jihe Chen. (n.d.), Development and validation of a higher-order thinking skills assessment scale for pre-service teachers.
Bá Vũ, D., Thi Hoang Hoa, Ð., Thi Bich Ngọc, N., Anh Khuê, Ð., Dai học
Paderborn, T., & Dai hoc Su pham TPHCM, T. (n.d.). Phat trién công cụ đo
lường thái độ của học sinh đối với môn hóa học ở trường phô thông. Đông Châu
Thuy, P., & Thị Ngan, N. (2017). Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh gia
năng lực giải quyết van dé của học sinh qua day học dự án. Journal of Science,
14(4), 99-109. http:/tckh.hcmue.edu.vn
Cu Giac, C., Thi Thu Hiép, L., & Huy Hoang, L. (2023). Thiét ké công cu
đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm hóa học trong day học vi mô cho sinh
viên sư phạm hóa học theo tiếp cận cdio. VJE Tạp Chí Giáo Dục, 23(16), L§-21.
https://www.youtube.com/watch?v=8hM7ySITSO.