Thực hiện:
Phan Thị Thanh Lương Dương Trọng Tấn Nguyễn Thị Vân
‘Giảng dạy kiến tạo: Thành công hay thất bại’ (trong bài này sẽ dùng ngắn gọi là ‘Giảng dạy kiến tạo’) là một tập hợp các tranh cãi về điều gì tạo nên việc giảng dạy hiệu quả, được biên soạn bởi Sigmund Tobias và Thomas Duffy (2009b). Cuốn sách bắt đầu bằng bài giới thiệu của cả hai biên tập viên, theo sau là những chương tranh luận về các tiếp cận kiến tạo, phê phán quan điểm kiến tạo; và khảo sát các vấn đề liên quan đến học tập và động viên. Sau đó hai tác giả có đưa ra những chương kết. Hầu hết các chương đều dẫn đến một loạt các câu hỏi và thử thách (của các tác giả khác), cùng với những phản hồi bởi tác giả của từng chương. Đây là điều đáng chú ý của cuốn sách về cuộc tranh luận. Một trong các biên tập viên mô tả “quyển sách này được khởi đầu để thảo luận về tình trạng hiện nay của thuyết kiến tạo, một trong những cách tiếp cận nổi bật nhất trong giảng dạy đương đại”. (Tobias, 2009, tr. 335).
Kế hoạch của Tobias và Duffy
‘Giảng dạy kiến tạo’ được xem như xuất phát “từ trái tim”
với ít tranh cãi về giảng dạy kiến tạo (như ta thấy dưới đây, có phần nào đấy là một phạm trù không rõ ràng), mà là một cuộc tranh luận về những thứ liên quan đến các cách tiếp cận “truyền thống” và
“cấp tiến”. Mặc dù đây không phải là một cuộc tranh cãi có phần không duy tâm hoặc thuần túy lí thuyết, khi các giáo viên, hội đồng các trường học và thậm chí là các chính phủ có thể ra quyết định về đường lối thực hành và các chính sách chịu ảnh hưởng bởi những điều này. Vì thế, một cuộc tranh cãi trực tiếp ở Mỹ về thuyết kiến tạo và tình trạng khoa học giáo dục (Taber, 2009a), ở các nước khác như Thổ Nhĩ Kỳ, chính phủ đang nỗ lực để thay thế những phương cách giảng dạy khoa học thiếu hiệu quả theo cách truyền thống bằng giảng dạy kiến tạo, cái được xem là hiện đại, tiến bộ, và thậm chí là thiết yếu đối với sự phát triển của quốc gia.
Bài Tổng hợp sách Giảng dạy Kiến tạo: Thành công hay Thất bại của Tobias và Duffy Keith S Taber, University of Cambridge, U.K.
Thuyết kiến tạo và những phân nhánh sai lầm
Cuốn sách của Tobias và Duffy ra đời từ cuộc tranh luận trong kì gặp gỡ thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Mỹ năm 2007, mà bản thân cũng phản tỉnh về những công bố trong hội thảo, và hồi đáp lại một bài báo trong tạp chí Nhà tâm lí học giáo dục với ý tưởng chủ đạo rằng cách tiếp cận giảng dạy kiến tạo thực ra là không hiệu quả (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).
Tiêu đề của bài báo “Tại sao việc hướng dẫn tối thiểu (minimal guidance)1 trong giảng dạy là không khả thi: một phân tích về sự thất bại của việc giảng dạy theo hướng kiến tạo, khám phá, trải nghiệm, và hướng-khai-phá” đưa ra một cảm giác tốt về khẩu vị của cuộc tranh luận được đề cập trong các phần của ‘Giảng dạy kiến tạo’.Vấn đề cũng được làm rối tung lên: việc nhất trí về điều gì đang thực sự được đem ra thảo luận vốn đang ẩn dưới nhiều cái
‘mác’ khác nhau. Với Kirschner và đồng nghiệp, việc học tập theo hướng kiến tạo, khám phá, hướng-khai-phá, học tập trải nghiệm (như là đối lập? tôi tự hỏi), và học tập khai phá được chốt lại như là những tiếp cận giảng dạy thiếu hiệu quả, vốn cùng cung cấp những “hướng dẫn tối thiểu” cho người học. Các cách tiếp cận này đối lập với một tập hợp các cách tiếp cận khác có tên là “giảng dạy trực tiếp” (Direct Instruction), hay “giảng dạy tường minh”, “đào tạo bằng khám phá”, hay tương tự - và tác động của nó, như một trong các tác giả của ‘Giảng dạy kiến tạo’ đề nghị, rằng nhóm thứ 2 ‘về giảng dạy rõ ràng là khác với xa với nhóm các phương pháp giảng dạy theo quan điểm kiến tạo” (trích). Một bạn đọc thận trọng của ‘Giảng dạy kiến tạo’ có thể sẽ được tha thứ về việc ít bị thuyết phục bởi một sự phân nhánh đơn giản này.
Cuộc tranh cãi về giảng dạy kiến tạo dường như khuyến khích sự ‘phân nhánh sai lầm’. Ví dụ, giáo viên dạy khoa học (thường nhìn thấy điểm tích cực của giảng dạy kiến tạo) tiếp nhận các thiên hướng kiến tạo, thường được cho là những người từ chối bản thể luận duy thực và thừa nhận (một cách không khoa học) tư duy tương đối (relativist thinking) (Scerri, 2004). Thuyết tương đối tin rằng không có cách nào khách quan để lựa chọn giữa hai truyền thống hay “mẫu hình”, được xem như là dị giáo và yếm thế trong khoa học tự nhiên.
Tuy nhiên, cũng lại có một mệnh đề phản bác mạnh mẽ
rằng giảng dạy kiến tạo tốt hơn khi chúng ta không xem xét nó dưới lăng kính thực chứng (positivist) hay tương đối (relativist), mà dưới lăng kính của chủ nghĩa công cụ (instrumentalist) – phản ánh rõ hơn bản chất hiện thời về tri thức khoa học trong hầu hết các mô hình khoa học hậu-thực-chứng (Taber, 2010b). Nói khác đi, khoa học (gồm cả các khoa học xã hội còn đang gây tranh cãi) nên quan tâm ít hơn tới việc nhận diện cái bản chất “đích thực” của hiện thực, có thể là một sự truy tầm không khả thi, mà nên để tâm tới việc phát triển những mô hình về thế giới phù hợp với mục đích nào đó (Glasersfeld, 1989).
Đối với người thực hiện bài đánh giá này, ‘Giảng dạy kiến tạo’ đưa ra các luận điểm rất giống với một mẫu hình dễ thấy về các phân nhánh sai lầm và “người rơm (bù nhìn)” (ví dụ: các mục tiêu đặt ra để đạt được dễ dàng). Những người ủng hộ “giảng dạy trực tiếp” tấn công những người theo giảng dạy kiến tạo thông qua những mục tiêu dễ dàng như: mục tiêu học tập không rõ ràng, bài học không có cấu trúc chặt chẽ, các hoạt động mở, quá ít kiến thức đầu vào từ giáo viên, và sự thừa nhận rằng mỗi người học sẽ tự đi đến đích (cái có thể không khớp với tri thức kinh điển). Cái “người rơm” này thực sự là những mục tiêu “dễ xơi”, nhưng kì thực lại không phải là những thứ được nhiều nhà kiến tạo ủng hộ nhiệt thành. Nhà giáo kiến tạo có thể nhìn sự việc rất khác: như “Giảng dạy kiến tạo” đang chứng minh.
Thomas Kuhn (1970) đã nói nhiều về các mẫu hình (par- adigms) như các nhóm cộng đồng với các cách thức tư duy, thực hiện, thảo luận và trình bày những công việc của họ. Các nhà khoa học làm việc trong mỗi mẫu hình quan tâm về một khoa học
‘chuẩn’ – những cách thức làm việc, đối lập với những khoa học cách mạng vốn dẫn đến các cuộc chuyển đổi mẫu hình. Đọc nhiều quan điểm trong ‘Giảng dạy kiến tạo’ dường như dẫn đến một ví
dụ mang tính mẫu hình, những sự khác biệt mang tính mẫu hình nhưng trong ngữ cảnh của ‘khoa học giáo dục’. Theo nghĩa đó,
‘Giảng dạy kiến tạo’ cung cấp các biện giải từ các nhà lí thuyết giáo dục làm việc trên hai mẫu hình cạnh tranh nhau, mỗi bên đều cố giải thích tại sao cách tiếp cận của họ lại nên là nền tảng của
‘chuẩn’ thực hành giáo dục.
Đặt các vấn đề giáo dục dưới nền tảng của tư duy mẫu hình.
Tác phẩm “Cấu trúc các cuộc cách mạng khoa học” của Kuhn có sức ảnh hưởng lớn lên những mối quan tâm trọng điểm của các
khoa học tự nhiên, đặc biệt là vật lí học. Kì thực, ý tưởng mẫu hình của Kuhn (Kuhn, 1974,1977, 1996), trong việc so sánh hiệu quả các truyền thống khoa học với các trò chơi ngôn ngữ mẫu của Wittgenstein (Luckhardt, 1978) cũng được mang sang lĩnh vực của các khoa học xã hội, hơn là chỉ gói gọn trong phạm vi khoa học tự nhiên (Bailey, 2006).
Cuốn sách ‘Giảng dạy kiến tạo’ của Tobias và Duffy có thể còn được xem như là một đề xuất về một sự minh họa hiệu quả ý tưởng của Kuhn trong lĩnh vực khoa học giáo dục. Cuốn sách này có thể được hiểu rõ hơn hết như là một đối thoại giữa hai mẫu hình khác nhau, cái mà Kuhn đã đề cập rằng hết sức khó khăn, nhưng không phải là không thể. Đọc ‘Giảng dạy kiến tạo’ mang lại một ấn tượng của quan điểm, mỗi cái có những hiểu biết khác nhau về việc học tập là gì, việc giảng dạy nên hướng đến điều gì và nên đo thành công như thế nào?; và điều gì nên được coi như là giới hạn của những nỗ lực hướng dẫn tối thiểu trong từng ngữ cảnh giảng dạy?
Thực ra, dưới góc nhìn này, cố gắng giải đáp câu hỏi
“Giảng dạy kiến tạo: thành công hay thất bại?” dường như sẽ dẫn đến thất bại. Chắc chắn không ai đọc cuốn sách này có thể cảm thấy rằng cuộc tranh luận được đề cập trong sách đã đến hồi kết.
Theo góc nhìn của Kuhn (một sự đồng thuận nào đó có thể không phải là một mục đích thực tế lắm), quyển sách cung cấp một cơ hội tuyệt vời để xem xét cuộc tranh luận, ít nhất cho những người đọc được chuẩn bị để điều chỉnh những điểm phi nhất quán giữa các chương với nhau và để thực hiện một phần nào đó công việc tái cấu trúc các văn bản trong sách. Thực vậy, ngay cả khi một số trong những tác giả có vẻ không đồng ý ngay từ đầu, ‘Giảng dạy kiến tạo’ không đề xuất các chỉ báo ‘trung tính’ về cách thức một số dạng của các mệnh đề tổng hợp có thể được xây dựng dựa trên nhiều đóng góp, và sự đa dạng của các nghiên cứu được trích dẫn để minh họa cho luận điểm của các tác giả.
Cuộc tranh luận về các tiếp cận giảng dạy
Giáo dục như là một hoạt động tâm điểm về việc dạy, học, và nghiên cứu trong giáo dục có mục đích (tối hậu, nếu không trực tiếp), để cung cấp thông tin cho việc giảng dạy (Pring, 2000).
Việc dạy và học thường đi đôi với nhau, nhưng thực ra là hai công
khiến chúng ta lờ đi sự bất đối xứng quan trọng giữa việc dạy và học. Việc học có thể là một hoạt động bất đồng bộ mà không cần tới giáo viên. Chúng ta học từ kinh nghiệm – đôi khi là có chủ ý, nhưng cũng thường không có ý thức về định hướng và mục đích.
Như Schwartz và đồng nghiệp đề cập đến trong cuốn Giảng dạy kiến tạo.
Con người có thể học bằng nghe người khác kể, bằng quan sát các mô hình xã hội, bằng việc chu du, bằng nhắc lại, bằng khám phá và thậm chí chúng ta học ngay cả khi chúng ta không có ý thức muốn học điều đó. Con đường học hành này đòi hỏi những chức năng khác nhau trong não chúng ta (Schwartz, Lindgren, & Lewis, 2009, p. 36)
Việc giảng dạy tuy nhiên là một công việc có chủ đích gây ảnh hưởng lên việc học tập (bởi, theo một mức độ nào đó, là điều khiển hoặc điều chỉnh các trải nghiệm học tập). Một người có thể là một ‘giáo viên’ thực hiện công việc có tên là ‘dạy’, nhưng trừ khi việc học diễn ra, người đó không thực sự dạy học theo đúng ý nghĩa của việc đó. Thật vậy, theo nghĩa thông thường, một giáo viên không được cho là làm tốt công việc giảng dạy trừ khi những gì được học phản ánh một mức độ mục tiêu học tập nào đó mà chương trình đặt ra.
Tất nhiên, chúng ta thấy, hầu hết các cá nhân là những người học khá hiệu quả trong nhiều môi trường khác nhau, những nỗ lực để dạy các chương trình đóng gói trong các thiết chế giáo dục chính quy thường lại chỉ thành công một phần (Geary, 2007).
Sinh viên ở tất cả các độ tuổi và trình độ chỉ có thể nhớ được phần nào “được dạy”, theo tất cả các tiêu chuẩn được chấp nhận rộng rãi về việc đánh giá quá trình học tập. Kiến thức mới mà sinh viên phát triển được chỉ phản ánh phần nào những gì được hướng đến trong chương trình học: họ nhớ vài điều và quên vài điều; và một vài thứ trong số những gì họ thu nhận được (khi được đánh giá theo các tiêu chuẩn cơ bản) chỉ là một góc khuyết thiếu và méo mó của những gì đã được dự kiến (Taber, 2009b).
Việc học rất phức tạp và mới chỉ được hiểu biết phần nào;
thực ra, không phải lúc nào cũng rõ ràng và được thấu hiểu ở nhiều mức độ khác nhau. Ví dụ như trong ngành khoa học thần kinh (neuroscience), các mô hình thần kinh cá thể, nhóm, các thiết chế và cấu trúc văn hóa, …). Như Jonassen (2009: 14) đã bình luận
trong Giảng dạy kiến tạo, “việc học là phức hợp và đa chiều và không thể hiểu được từ một quan niệm đơn lẻ”.
Con người là những thực thể phức tạp, họ chia sẻ những mục tiêu học tập với giáo viên, các nhà quản lí hữu trách theo nhiều cách khác nhau. Hầu hết chúng ta, những người làm việc trong hệ thống, đặc biệt là trong những kinh nghiệm đáng kể với tư cách là giáo viên đứng lớp, có xu hướng cổ súy cho quan điểm rằng (thậm chí cho phép nhu cầu phải thực tế về những gì được cho là có thể) việc dạy học thường ít khi ở trạng thái tối ưu, và do đó các nghiên cứu sâu hơn có thể giúp cải thiện việc thực hành giảng dạy (Taber, 2009b, Chapter 7).
Bản chất của khoa học giáo dục
Vì điều sau đây mà khoa học giáo dục được chào đón. Với tư cách là giáo viên, chúng ta có xu hướng tìm kiếm sự phát triển trợ giúp để trở thành những giáo viên giỏi hơn, để có thể hỗ trợ tốt hơn cho người học (kể cả khi họ là học sinh mầm non hoặc những nghiên cứu viên sau tiến sĩ). Chúng ta cũng có xu hướng duy trì chủ nghĩa hoài nghi về những gì ‘khoa học’ giáo dục thực sự có thể đề xuất, như những thách thức đã được liệt kê trên đây. Dù vậy, chúng ta thực sự muốn biết những ý tưởng được minh chứng bởi các nghiên cứu trước khi chúng ta bắt tay vào những thay đổi trong thực hành. Do đó, chúng ta có thể mong muốn nhiều hơn là chỉ biết được vài nghiên cứu đang minh họa cho vài ý tưởng nào đó.
Với tư cách là những giáo viên thực hành, chúng ta còn đặt sự quan tâm tới những sự khác biệt – ví dụ giữa sinh viên và môi trường giáo dục – có thể giới hạn giá trị cơ bản của vài lời khuyên tổng quát hóa. Chúng ta thường hoài nghi, căn cứ vào những kinh nghiệm mà chúng ta có được về đầu ra của giáo dục, rằng “cái gì có hiệu lực” ít quan trọng hơn là “cái gì thực sự có hiệu lực ở đây, bây giờ” (e.g. Taber, 2007, Chapter 6). Như thế, có nhiều hơn một cách dạy đứa trẻ 11 tuổi về tôn giáo, hay 16 tuổi về thuyết tiến hóa tự nhiên.
Kiểu nhìn nhận như thế có thể tô điểm thêm cho những loại bằng chứng nghiên cứu giáo dục mà chúng ta nghiêm túc xem xét để vận dụng vào thực hành trên lớp học. Do vậy, giả định rằng những quy ước (commitments) trước kia là những quy ước mang
phân nhánh khác nhau) dẫn đến việc kiến giải những bằng chứng nghiên cứu theo nhiều cách rất khác nhau.
Hai mẫu hình nghiên cứu giáo dục đối lập
Có nhiều cách để thu thập chứng cứ nghiên cứu trong các nghiên cứu giáo dục, nhưng có sự phân biệt rõ ràng giữa hai cách tiếp cận, phản ánh những điều nghiên cứu giáo dục tìm kiếm. Xét trên một vài phương diện, điều đó có thể phù hợp với việc đặt tên cho chúng là các mẫu hình nghiên cứu giáo dục 1 (MH 1) và 2 (MH 2). MH1 dựa trên tiếp cận thực chứng (positivist) (và rộng hơn là thực nghiệm – experimental), trong đó quan tâm tới việc phát triển định nghĩa có thể thao tác về các nhân tố của các mối quan tâm, và thiết kế các đo nghiệm để trả lời những câu hỏi mang tính giáo dục (Taber, 2007). Những cách tiếp cận này có thể tìm kiếm sự so sánh giữa các điều kiện thực nghiệm và mọi điều kiện được kiểm soát kĩ càng (tất cả được giữ nguyên, trừ …); hoặc là thực tế hơn khi thu thập dữ liệu từ một mẫu đủ lớn để dùng thống kê nhằm chỉ ra những khác biệt trong kết quả đầu ra (có vẻ như) bị ảnh hưởng như thế nào bởi các can thiệp (intervention) mà không phải là do những ‘nhiễu’ trong hệ thống. Giả định rằng có nhiều sự tương đồng trong các tình tiết và ngữ cảnh giáo dục (giữa những người học, lớp học, phòng học, giáo viên, cơ sở giáo dục, chủ đề, môn học, độ tuổi …) sẽ mang lại nhiều ý nghĩa để cố gắng giải thích các kết quả giáo dục theo tiêu chí về các yếu tố phân biệt, có thể nhận biết và đo lường được.
MH2 ít lạc quan hơn (hoặc đơn giản hóa, tùy theo bộ quy ước nào đang được sử dụng) về những gì có thể khẳng định từ một nghiên cứu. Cách tiếp cận này thiên về khảo sát sự phức hợp và biến thiên trong bối cảnh giáo dục chứ không như những giả định thực chứng sử dụng, và cũng có thiên hướng làm việc với các phương pháp điều tra (enquiry approach) để tìm kiếm những hiểu biết cụ thể về các hiện tượng giáo dục được nghiên cứu, báo cáo chuyên sâu, và được diễn dịch càng xa càng tốt theo cách hiểu riêng (thay vì cách hiểu được xây dựng gò ép từ bên ngoài). Các nghiên cứu thường xuyên quan tâm đến cách thức con người (giáo viên, học sinh, …) thực sự nhận thức về bối cảnh và kinh nghiệm giáo dục, hơn là cố gắng xác định “đó là cái gì” một cách tuyệt đối.
Những tiếp cận này thiên về tìm kiếm ví dụ vốn không có mục đích khái quát hóa hay trực tiếp chuyển giao sang bối cảnh khác thay vì cung cấp một kiến giải có sự cộng hưởng giữa những vấn đề ở các