CHAPITRE 3 QUELQUES PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LA
6. Exemple d’une fiche d’évaluation en CE
Pour bien construire une épreuve de compréhension écrite, on doit préparer une fiche d’évaluation. Nous reprenons la fiche proposée par Tagliante (2005).
Fiche d’évaluation (A1) : Compréhension générale des écrits4 Descripteur évalué COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
Peut comprendre des messages simples et brefs
Objectif à maợtriser Comprendre une correspondance de type amical, se rapportant à la vie quotidienne
Type de tâche Comprendre un courriel
Public Tout public : adolescents, adultes Niveau
taxonomique
Compréhension, application
Support Un corpus de fac-similés de cartes de visites
Domaine Privé
Consigne
Lisez le courriel ci-dessous puis répondez aux questions.
De : sebastien@messagerie.com À : caroline@messagerie.com
Objet : Emmanuel est de retour !
Salut Caro !
Emmanuel arrive vendredi à Marseille. Je fais une fờte le soir pour son retour.Viens dợner avec Julie et, si tu as le temps, prộpare ton super gõteau au chocolat, tu sais qu'il adore ỗa ! À vendredi,
Bises.
Sébastien
Questions :
1. Sébastien fête le retour
A. de Caro.
B. de Julie.
C. d'Emmanuel.
D. de Gaston.
4 Proposée par Tagliante (2005 : 118) dans "L'évaluation et le Cadre européen commun", Paris : CLE Inter.
2. Sébastien
A. s'excuse.
B. s'informe.
C. fait une proposition.
D. répond à une demande.
3. Caroline
A. aime beaucoup le chocolat.
B. de Julie.
C. d'Emmanuel.
D. de Gaston.
4. Julie connaợt
A. Caroline.
B. Emmanuel.
C. Sébastien.
D. Gaston
Corrigé sur 4 points
1. C ; 2. C ; 3. D ; 4. A (éventuellement D, mais rien ne l'indique)
7. Conclusion
L’analyse des résultats de notre étude montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquộe. Pour amộliorer la qualitộ de l’enseignement et de l’apprentissage du franỗais en général et de la CE en particulier à l’AMM, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE.
L’évaluation doit se faire en fonction des objectifs pédagogiques fixés au début de tout autre enseignement ou par compétence. Comme l’a souligné Abernot (1996: 62),
"L'amélioration profonde de l'évaluation passe par celle des objectifs, car si l'on ne sait pas ó l'on va, il est difficile de savoir comment s'y rendre et surtout de savoir s'il reste beaucoup de chemin à parcourir". A propos du programme d’étude du FLE à l’AMM, le niveau de compréhension écrite que les étudiants doivent atteindre à la fin du programme est celui de A2.
A propos de l’évaluation des compétences communicatives en général et de la CE en particulier, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM. De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques. Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives.
Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de compréhension écrite des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM. D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants.
Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE.
Pour les formes d’ộvaluation, chaque enseignant de franỗais à l’AMM doit savoir choisir et créer des outils d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté. Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte.
Il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE. Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM. Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC). Les cinq premiers items s’appellent les items ou les tests à correction objective ou les tests objectifs tout court et la QROC s’appelle les items à correction subjective et appartiennent aux tests subjectifs. Dans le cadre de ce travail, nous avons essayộ d’aborder ces six items qui aideraient les enseignants de franỗais à l’AMM à concevoir des tests de compréhension écrite pour évaluer la compétence de CE de leurs étudiants.
CONCLUSION
La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Elle a pour objectif de dộcrire la pratique ộvaluative de la comprộhension ộcrite en franỗais langue étrangère (FLE) à l’Académie Militaire de Médecine. Elle vise également à dégager des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement. Tout au long de ce travail, nous nous sommes efforcée de chercher et de trouver les meilleures réponses aux questions de recherche que nous avons posées.
C’est ainsi que nous avons choisi la méthode descriptive. Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive. Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’enquête par questionnaire et l’analyse de données langagières. En fait, deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menộe auprốs des ộtudiants et l'autre auprốs des enseignants de franỗais de l’AMM et l’analyse systématiques quantitative et qualitative des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années à l’AMM.
L’analyse des sujets d’examen utilisé à l’AMM et des données des deux enquêtes montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquée. En effet, le contenu d’évaluation portait à la fois sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles et socioculturelles, mais sur quelques compétences communicatives. De même, les sujets d’examen, que ce soit la catộgorie, n’ộtaient pas conỗus pour ộvaluer la comprộhension écrite et l’expression écrite comme l’indique le titre du sujet d’examen, mais pour évaluer plutôt de différents types de connaissances et de compétences. Il n’existe pas donc un test de compréhension écrite à part. Comme questions, tous les sujets d’examen comportent les questions à correction subjective, sauf un sujet qui comporte les questions de type ô oui / non ằ comme ô vrai / faux). Les sujets d’examen ne correspondent pas aux objectifs ainsi qu’au niveau des étudiants et ne permettent pas donc d’évaluer exactement la CE des étudiants. Les sujets d’examen n’étaient pas variés. La proportion entre des questions à correction objective et des questions à correction objective n’est pas bien appropriée. Dans un test ou une épreuve de CE, on utilisait surtout des questions à correction subjective. De
plus, on n’a pas analysé et discuté des résultats d’examen après un examen partiel ou un examen final.
Les résultats indiquent aussi que les étudiants et les enseignants n’ont pas apprécié adéquatement les compétences communicatives et les compétences ou connaissances linguistiques et socioculturelles et n’accordent pas une même importance à chacune de ces compétence. Ils n’ont pas non plus de même avis sur le degré de difficulté de chaque compétence communicative.
Enfin, les conditions d’enseignement et d’apprentissage du franỗais en gộnộral et de la CE en particulier restent encore moins bonnes et ne permettent pas de développer la compétence de CE des étudiants.
Tous les résultats obtenus et analysés plus haut montre qu’il est nécessaire d’améliorer la qualité de la pratique évaluative des apprentissages du FLE en général et de la CE en particulier à l’AMM. Dans ce sens, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE.
Dans ce sens, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM. De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques. Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives.
Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de CE des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM.
D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants.
Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE.
D’ailleurs, chaque enseignant de franỗais à l’AMM doit savoir choisir et crộer des outils d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté. Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte.
Il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE. Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM. Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC).
Dans l’ensemble, les résultats de notre recherche ont répondu à nos attentes et à nos questions posées au départ et ils pourraient contribuer à améliorer la pratique évaluative de la CE à l’AMM,ce qui permettra par la suite d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE ainsi que de la CE à l’AMM.
La présente présente certes certaines limites propres à une recherche descriptive. D’autres recherches seront nécessaires pour explorer davantage la situation d’évaluation à l’AMM et apporter des meilleures solutions pour y remédier.
BIBLIOGRAPHIE
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Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.
Québec (Canada): Éditions du Renouveau pédagogique Inc.
Tagliante, C. (2005). L'évaluation et le Cadre européen commun. Paris : CLE International.
ANNEXES
BẢNG PHIẾU HỎI N01
Kính gủi Anh (Chị) ,
Trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu của sinh viên Học viện Quân Y học tiếng Pháp. Để giúp chúng tôi có thể thu thập các số liệu phục vụ cho nghiên cứu, Anh (Chị) vui lòng trả lời các câu hỏi trong bảng phiếu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu ()5 vào các ô phù hợp với ý kiến của Anh (Chị) hoặc điền các thông tin theo đề nghị.
Mọi thông tin mà Anh/Chị cung cấp chỉ nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, không được sử dụng vào bất cứ mục đích nào khác.
Ý kiến trả lời của Anh (Chị) sẽ góp phần quan trọng giúp chúng tôi thực hiện nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Anh/Chị.
Rubrique 1: Perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE
1. Để học và lĩnh hội một ngoại ngữ, theo Anh (Chị) kỹ năng giao tiếp nào được coi là quan trọng nhất? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít quan trọng, 2 = tương đối quan trọng, 3 = quan trọng, 4 = rất quan trọng.
Nghe hiểu
Đọc hiểu
Diễn đạt nói
Diễn đạt viết
2. Trong 4 kỹ năng giao tiếp, Anh (Chị) gặp khó khăn nhất khi học kỹ năng nào? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít khó khăn, 2 = tương đối khó khăn, 3 = khó khăn, 4= rất khó khăn.
Nghe hiểu
Đọc hiểu
Diễn đạt nói
Diễn đạt viết
3. Theo Anh (Chị), kiến thức nào dưới đây được coi là có ảnh hưởng lớn nhất đến năng lực đọc hiểu của người đọc? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít ảnh hưởng, 2 = tương đối ảnh hưởng, 3 = ảnh hưởng, 4 = rất ảnh hưởng.
Kiến thức từ vựng (connaissance lexicale) Kiến thức ngữ pháp (connaissance grammaticale) Kiến thức văn bản (connaissance textuelle) Kiến thức văn hoá-xã hội (connaissance sociale-culturelle) Kiến thức các chiến lược đọc (CLĐ) (connaissance des
stratégies de lecture)
5 Anh (Chị) có thể sử dụng kì hiệu này để điền vào ô lựa chọn.
Rubrique 2 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE
4. Giáo trính (tài liệu) đọc hiểu đang được sử dụng ở trường của Anh (Chị) hiện nay có cho phép rèn luyện và phát triển tốt kỹ năng đọc hiểu của sinh viên không?
Hoàn toàn không. Chưa tốt. Tốt. Rất tốt.
5. Theo Anh (Chị), thời lượng dành cho học kỹ năng đọc hiểu trong chương trính có thìch hợp không?
Hoàn toàn không. Không thìch hợp. Thìch hợp. Rất thìch hợp.
6. Các cơ sở vật chất khác như phòng học, công cụ đa phương tiện, vv. như đang được sử dụng ở trường của Anh (Chị) hiện nay có cho phép rèn luyện và phát triển tốt kỹ năng đọc hiểu của sinh viên không?
Hoàn toàn không. Chưa tốt. Tốt. Rất tốt.
7. Theo Anh (Chị), để dạy và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên sĩ số một lớp học ở HVQY hiện nay có thìch hợp không?
Hoàn toàn không. Không thìch hợp. Thìch hợp. Rất thìch hợp.
Rubrique 3 : Contenu d’évaluation de la CE
8. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp trong đó có kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY, Học viện (khoa, bộ môn, giáo viên) thường ưu tiên loại hính đánh giá nào?
Đánh giá chẩn đoán (évaluation diagnostique).
Đánh giá điều chỉnh quá trính đào tạo (évaluation formative)6.
Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative).
9. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kết quả học tiếng Pháp của sinh viên ở HVQY, thường tập trung đánh giá
kiến thức từ vựng. kiến thức ngữ pháp.
kiến thức văn hoá-xã hội. kiến thức văn bản.
các kỹ năng giao tiếp.
10. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp của sinh viên ở HVQY, thường tập trung đánh giá
kỹ năng nghe hiểu. kỹ năng đọc hiểu.
kỹ năng diễn đạt nói. kỹ năng diễn đạt viết.
kỹ năng khác.
11. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY tập trung đánh giá một cách tường minh, trực tiếp và các kiến thức, kỹ năng riêng rẽ
kiến thức từ vựng. kiến thức ngữ pháp.
kiến thức văn hoá-xã hội. kiến thức văn bản.
kỹ năng đọc hiểu.
6 Đánh giá có thể cho điểm hoặc không, nhưng nêú cho điểm cũng không tình vào điểm học phần hoặc môn học.
12. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có bám sát mục tiêu của môn học và mục tiêu của chương trính đào tạo không?
Hoàn toàn không. Không bám sát. Bám sát. Rất bám sát.
13. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có phù hợp với trính độ của sinh viên không?
Hoàn toàn không. Không phù hợp. Phù hợp. Rất phù hợp.
14. Theo Anh (Chị), các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có cho phép phân loại năng lực và trính độ của sinh viên.
Hoàn toàn không. Không đồng ý. Đồng ý. Hoàn toàn đồng ý.
15. Theo Anh (Chị), thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu ở HVQY đã cho phép đánh giá chình xác năng lực đọc hiểu của sinh viên chưa?
Hoàn toàn không. Chưa chình xác. Chình xác. Rất chình xác.
Rubrique 4 : Modalités d’évaluation de la CE
16. Theo Anh (Chị), về hính thức đánh giá kỹ năng đọc hiểu của sinh viên ở HVQY, trong một đề thi (kiểm tra), thường
chỉ sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question à correction objective)
chỉ sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question à correction subjective)
kết hợp cả hai loại trên.
17. Nếu kết hợp cả hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan và câu hỏi chấm chủ quan), thường câu hỏi chấm khách quan chiếm: …………..%.
câu hỏi chấm chủ quan chiếm: ... % .
18. Theo Anh (Chị), tài liệu được sử dụng trong các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY thường là :
tài liệu thực (documents authentiques).
tài liệu bán thực (documents semi-authentiques).
tài liệu do giáo viên xây dựng dùng cho mục đìch sư phạm (documents fabriqués à des fins pédagogiques)
19. Theo Anh (Chị), hính thức các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có đa dạng không?
Hoàn toàn không. Chưa đa dạng. Đa dạng. Rất đa dạng.
20. Theo Anh (Chị) được biết, sau khi đánh giá giữa học phần (môn) các Thầy (Cô) có chữa bài cho sinh viên không?
Không bao giờ. Thỉnh thoảng. Thường xuyên. Rất thường xuyên.
21. Theo Anh (Chị) được biết, sau khi đánh giá hết học phần (môn) các Thầy (Cô) có chữa bài cho sinh viên không?
Không bao giờ. Thỉnh thoảng. Thường xuyên. Rất thường xuyên.