CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CÚU
3.3 Xác định thang đo
3.3.1 Thang đo về hành vi của giảng viên:
Thang đo về hành vi của giảng viên dựa trên nghiên cứu của Gorham và Christophel(1992).Trongnghiêncứucủamìnhtácgiảcóđưara7mụchỏiđạidiện
cho7biếnquansátchohànhvicủagiảngviên.Tácgiảchorằng7yếutốbêndưới góp phần giải thích cho biến hành vi giảng viên, các yếu tố này có thể gia tăng hoặc cản trở động lực học tập của sinh viên. Cụ thể các giảng viên phải là người đáp ứng được yêu cầu về mặt kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm (giọng nói, khả năng truyền đạt,…), là người có trách nhiệm như kịp thời giải đáp thắc mắc của sinh viên, côngbằngtrongcôngtáckiểmtra,đánhgiá,tránhmọihànhvitiêucựctronghọctập.
Ngoài ra, giảng viên cũng cần có sự hài hước trong mỗi bài giảng, hay mức độ quan tâm của họ đến lợi ích của sinh viên,… 7 mục hỏi được mã hóa từ GV1 đến GV7 nhưsau:
STT Mã hiệu Các biến quan sát
1. HVGV1 Giảng viên là người có năng lực chuyên môn tốt và kiến thức rộng.
2. HVGV2 Giảng viên có khiếu hài hước
3. HVGV3 Giảng viên là người trình vấn đề một cách hiệu quả 4. HVGV4 Giảng viên nói rõ ràng, không gây nhàmchán
5. HVGV5 Giảng viên quan tâm đếnlợiíchcũngnhưcácvấnđề mà sinh viên gặpphải
6. HVGV6 Giảng viên sẵn sànggiúp đỡ sinh viên cả ngoài giờ làm việc
7. HVGV8 Giảng viên là ngườicông bằng trong đánh giá kết quả họctập
3.3.2 Thang đo về định hướng mục tiêu học tập của sinh viên
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập dựa trên nghiên cứu của Klein, Noe vàWang(2006)vàtrongnghiêncứugốccủaVandewalle(1997).Đểđánhgiácụthể về yếu tố định hướng mục tiêu học tập (LGO – cụ thể đã được trình bày ở phần lược khảo các nghiên cứu có liên quan), Klein và cộng sự đã sử dụng 5 trên 6 mục hỏi được sử dụng trong nghiên cứu của Vandewalle (1997), tác giả cũng tiến hành điều chỉnh từ ngữ phù hợp với nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục. Ví dụ về một mục hỏi trongnghiêncứugốccủaVandewalle(1997)“cơhộiđểlàmcôngviệcđầytháchthức là quan trọng với tôi”. Trong nghiên cứu này bổ sung thêm một mục hỏi từ nghiên cứu gốc, các mục hỏi này được điều chỉnh và mã hóa từ SV1 đến SV6 nhưsau:
STT Mã hiệu Các biến quan sát
1. SV1 Tôi thường đọc các tài liệucóliênquanđếnngànhhọc để nâng cao kiến thức của mình.
2. SV2 Tôi sẵn sàng với việc được phân công bài tập và câu hỏi mang tính thách thức
3. SV3 Tôi thường tìm kiếm các cơ hội để phát triển những kỹ năng và kiến thức mới
4. SV4 Tôi thích đối mặt vớinhiều thử thách và khó khăn trong việc học tập
5.
SV5 Đối với đôi, việc phát triển khả năng học tập của mình là việc quan trọng và tôi sẵn sàng chấp nhập rủi ro để thực hiện nó
6. SV6 Tôi thích phải học tập trong môi trường đòi hỏi mức độ cao về năng lực.
3.3.3 Thang đo về môi trường học tập trong lớp
Thangđovềmôitrườnghọctậpsửdụng3mụchỏitrongnghiêncứucủaUllah
vàcộngsự(2013),trongnghiêncứunày,cáctácgiảcónghiêncứusựảnhhưởngcủa môi trường lớp học đến động lực học tập của sinh viên. Tác giả dùng 3 mục hỏi để giải thích cho yếu tố môi trường học tập. Theo tác giả thang đo này được đánh giá qua kích thước của lớp học, sự cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong lớpvà sựtíchcựckhithamgiavàobàigiảngcủahọ.CácmụchỏiđượcmãhóatừMT1đến MT3 nhưsau:
STT Mã hiệu Các biến quan sát
1. MT1 Quy mô lớp học phùhợp
2. MT2 Sự cạnh tranh giữa các sinh viên tronglớp
3. MT3 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên tronglớp
3.3.4 Thang đo về phương pháp giảng dạy
Để đo lường phương pháp giảng dạy, nghiên cứu này sử dụng 7 mục hỏi trong nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013), Tootoonchi và cộng sự (2002). Tác giảđưa raquanđiểmvềphươngphápgiảngdạy,haycáchtiếpcậntheohướnglấygiảngviên
làmtrungtâmkhôngcònphùhợp,tuynhiênhiệnnayphươngphápnàyvẫnphổbiến tại hầu hết các cơ sở giáo dục. Phương pháp mới hiện nay chú trọng đến việc tập trung vào người học, những giảng viên vẫn sẽ giữ vai trò chủ đạo, định hướng toàn bộ quá
trình học tập cho sinh viên.Phương pháp mới cũng chú trọng nhiều hơn đến việc thảo luận trong lớp học, không chỉ đơn thuần là thảo luận giữa người học với người học mà sẽ là thảo luận trực tiếp giữa giảng viên và người học.Với phương pháp này sinh viên chủ động hơn trong việc học tập của mình.Giảng viên sẽ cung cấp nhiều hơn các tài liệu như giáo trình, bài giảng của mình hoặc tài liệu thamkhảo nhằm mở rộng kiến thức, để sinh viên tự nghiên cứu ở nhà nhiều hơn. Ngoài ra tác giả cũng đưa ra một số phương giảng dạy như sử dụng các tình huống nghiên cứu thựctếvàobàigiảng,kếthợpthamquanthựctếtrongmônhọc,vàgiớithiệucácbài báo nghiên cứu khoa học liên quan đến môn học cho sinh viên tham khảo. Các mục hỏiđạidiệnchothangđo“phươngphápgiảngdạy”đượcmãhóatừPP1đếnPP7như sau:
STT Mã hiệu Các biến quan sát
1. PP1 Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớphọc
2. PP2 Phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trungtâm)
3. PP3 Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinhviên 4. PP4 Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong
bàigiảng.
5. PP5 Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế trong khóahọc 6. PP6 Sử dụng những phim tài liệu có liên quan đến mônhọc 7. PP7 Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan
đến mônhọc 3.3.5 Thang đo động lực học tập
Biếnquansátdùngđểđolườngchobiếnphụthuộc“Độnglựchọctập”củasinh viên dựa trên thang đo trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004). Cole và cộng sự (2004) sử dụng 4 trên 8 mục hỏi trong nghiên cứu của Noe và Schmitt (1986) để đo lường về động lực học tập. Ví dụ một mục hỏi từ nghiên cứu gốc như “Tôi sẽ cố gắng học hỏi nếu có thể từ khóa học” và “tôi sẽ nỗ lực đáng kể trong khóa học”. Tác giả Nguyễn Đình Thọ (2013, tr.504) có đưa ra thang đo động lực học tập dựa trên 4 mụchỏitrongnghiêncứucủaColevàcộngsự(2004),trongnghiêncứunàycácbiến quan sát
được mã hóa lại từ DL1 đếnDL4.
STT Mã hiệu Các biến quan sát
1. DL1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đạihọc
2. DL2 Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một củatôi 3. DL3 Tôi học hết mình trong chương trình họcnày
4. DL4 Nhìn chung động lực học tập của tôi đối với chương trình học ở đại học là rất cao