8. Cấu trúc luận văn
1.2.3.1Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
1.2.3.1.1 TTC bên ngoài và TTC bên trong
Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được là biểu hiện của TTC bên ngoài.
Mặt khác do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là TTC bên trong.
TTC bên trong không thể kiểm soát trực tiếp được, nhưng có thể kiểm soát thông qua những biểu hiện của TTC bên ngoài. TTC bên ngoài là cần thiết nhưng TTC bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của mỗi cá thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
23
Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH.
Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy.
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh... việc sử dụng đồ dùng dạy học, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống. Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
24
1.2.4 Vai trò của tích cực hoá HĐNT của HS trong dạy học Vật lí
Tích cực hoá HĐNT của HS là hạt nhân trong công cuộc đổi mới của PP dạy học, được khẳng định trong các nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng về Giáo Dục và Đào tạo, được pháp chế hoá trong Luật giáo dục tại Điều 28 mục 2 “ PP giáo dục phải được phát huy TTC, tự giác chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với từng lớp học môn học, bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tư duy tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ...”[4].
Xu hướng chung của toàn cầu đòi hỏi con người phải năng động, tích cực vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Tích cực hoá HĐNT của HS trong hoạt động nói chung và dạy học Vật lí nói riêng nhằm giúp HS phát triển năng lực tìm tòi chiếm lĩnh và khả năng giải quyết vấn đề để thích nghi với cuộc sống và sự phát triển nhanh chóng của xã hội.
Tích cực hoá HĐNT của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học so với dạy học truyền thống. Tích cực hoá HĐNT của HS vừa là mục tiêu vừa là biện pháp của dạy học. Khi HS tích cực thì việc dạy học thuận lợi hơn, HS chủ động hoạt động, đề xuất và tham gia trực tiếp vào quá trình chiếm lĩnh tri thức, bộc lộ những quan điểm sai lệch. Thông qua đó GV kịp thời phát hiện, chỉnh sửa hoặc phát huy, làm cho trình độ và khả năng của HS phát triển hơn.
1.2.5 Các biện pháp phát huy TTC nhận thức của HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
25
+ Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, xêmina và có thể phối hợp chúng với nhau.
+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học tập của HS.
+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm...
+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
+ Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
26
+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.2.6 Các tiêu chí đánh giá TTC trong HĐNT của HS
Từ những biểu hiện của TTC đã nghiên cứu, chúng tôi đề xuất các tiêu chí đánh giá TTC trong HĐNT của HS như sau:
1.2.6.1 Mức độ hoạt động của HS trong giờ học
- Thụ động hoàn toàn ( chỉ đơn thuần ghi chép).
- Nhận thức không có chủ động của HS (GV nói gì ghi đó, không phân biệt đúng sai).
- Nhận thức có chủ động (tiếp thu có chọn lọc; ghi theo ý riêng của mình; tích cực suy nghĩ tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề.
1.2.6.2 Sự tập trung chú ý của HS trong giờ học
- Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện riêng, hoàn toàn không trả lời được khi GV đặt câu hỏi).
- Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh nhưng đầu óc trống rỗng, không chú ý vào bài học, nhận thức không có chủ định, khi GV gọi trả lời câu hỏi thì HS không nắm được nội dung câu hỏi của GV).
- Tập trung chú ý (tích cực suy nghĩ, tham gia giải quyết nhiệm vụ được giao, hăng hái phát biểu xây dựng bài, mạnh dạn nói lên suy nghĩ của mình. Sau giờ HS nắm vững được nội dung kiến thức trọng tâm của bài. Khi kiểm tra HS vận dụng thành thạo và đạt kết quả cao.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
27
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính khái quát của TTC nhận thức. Chỉ TTC học tập một cách thường xuyên liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt. Vì vậy có thể đánh giá TTC qua kết quả học tập của HS, điều đó có nghĩa là có thể đánh giá TTC của HS dựa vào điểm số của bài kiểm tra.Theo quy định các trường THPT thì kết quả học tập của HS được đánh giá qua bảng 1.1. Mức độ Yếu kém Từ 1÷ 4,9 Trung bình Từ 5÷ 6,9 Khá, giỏi Từ 7÷ 10 Số % điểm bài kiểm tra <10% 26%÷ 40% > 40%
Bảng 1.1: Bảng đánh giá kết quả học tập của HS
Trong ba tiêu chí trên hai tiêu chí 1 và 2 chúng tôi đánh giá qua quan sát giờ học, còn tiêu chí thứ 3 đánh giá qua kết quả bài kiểm tra.
Trong luận văn này chúng tôi quy định lớp phát huy được TTC trong HĐNT của HS là lớp đạt được ba tiêu chí trên ở mức độ như sau:
+ Tiêu chí thứ nhất mức độ hoạt động của HS trong giờ học phải đạt ở mức: Nhận thức có chủ động.
+ Tiêu chí thứ hai sự tập trung chú ý của HS trong giờ học phải đạt ở mức: Tập trung chú ý.
+ Tiêu chí thứ ba kết quả học tập phải đạt ở mức độ: Mức độ loại khá giỏi > 50%.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
28
1.3 Cơ sở thực tiễn về sử dụng PP giản đồ Fre-nen và PP đại số trong tổ chức hoạt động giải bài tập về dao động cơ điều hòa theo hƣớng phát huy TTC của HS THPT
Để có thể tiến hành TN trên đối tượng HS trường Tân Yên số 1 và trường THPT Tân Yên số 2 tại huyện Tân Yên tỉnh Bắc Giang. Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình thực tiễn về việc vận dụng PP giản đồ Fre-nen giải bài tập của đối tượng HS này để phục vụ cho quá trình TNSP. Để điều tra tình hình thực tiễn về PP giải bài tập của HS trường THPT Tân Yên số 1 và trường THPT Tân Yên số 2 tại huyện Tân Yên tỉnh Bắc Giang, chúng tôi đã lập phiếu điều tra và đánh giá kết quả thu được để nắm tình hình thực tiễn trước khi tiến hành TNSP.
1.3.1 Lập phiếu điều tra
Phiếu điều tra được lập nhằm điều tra khả năng giải các bài tập liên quan đến hàm lượng giác và ý thức, thái độ của HS trường THPT Tân Yên số 1 và trường THPT Tân Yên số 2 khi làm quen với PP giải bài tập sử dụng PP giản đồ Fre-nen và PP đại số. Phiếu điều tra được trình bày chi tiết trong phần Phụ lục.
1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra
Dựa vào kết quả điều tra đã thu thập được (được trình bày chi tiết trong Phụ lục), chúng tôi đi đến những nhận xét sau: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Hầu hết HS đều cho rằng bài tập có vai trò rất quan trọng khi học môn Vật lý. Điều đó cho thấy rằng HS rất quan tâm đến việc giải bài tập. Vì vậy, nếu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
29
GV thiết kế được tiến trình giải bài tập hợp lý có thể giúp HS phát huy TTC trong HĐNT của HS.
- Đa số HS được điều tra đều cho thấy rằng họ cảm thấy dễ dàng nhất khi giải phương trình bậc nhất (72,5% ý kiến) và khó khăn nhất khi giải các phương trình, hệ phương trình lượng giác (7,2% ý kiến). Vì vậy việc chuyển các phương trình, hệ phương trình lượng giác thành các phương trình bậc nhất là cần thiết nhằm góp phần phát huy tính tích cực trong HĐNT của HS.
- Khi giải các phương trình, hệ phương trình lượng giác, đa số HS cảm thấy khó khăn ở cả ba giai đoạn: lập hệ phương trình, giải hệ phương trình và xác định nghiệm chính xác thỏa mãn yêu cầu bài toán (84% ý kiến). Từ đó thấy nếu áp dụng theo PP đại số (thực hiện cả ba quá trình đó) thì gây rất nhiều khó khăn cho HS trong quá trình giải bài tập.
- Để tìm ra kết quả khi giải các phương trình, hệ phương trình lượng giác, HS mất khá nhiều thời gian. Đến 64,7% ý kiến cho rằng họ mất hơn 5 phút để tìm ra kết quả. Rõ ràng với thời gian như vậy thì HS không thể giải hết các bài tập trắc nghiệm trong thời gian cho phép của đề thi hay đề kiểm tra. HS cần có PP giải các bài tập nhanh hơn để đáp ứng các yêu cầu thi và kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan.
- HS cảm thấy tìm nghiệm nhanh nhất khi giải các phương trình bậc nhất (87,4% ý kiến). Điều đó cho thấy để đáp ứng được yêu cầu của kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm, cần có PP để chuyển các phương trình lượng giác mà HS gặp nhiều khó khăn thành các phương trình bậc nhất mà HS cảm thấy thuận lợi nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
30
- Khi giải các bài tập Vật lý, đa số HS đều quan tâm đến các kết quả tính toán, ý nghĩa Vật lý và liên hệ thực tế của bài toán. Do vậy, ngoài rèn luyện cho HS kĩ năng giải bài tập, chúng ta cần rèn luyện cho HS khả năng liên hệ các hiện tượng trong bài tập với các hiện tượng tương tự trong thực tế và ý nghĩa của các hiện tượng mà bài toán mô tả.
- Đa số HS cho rằng khi giải các bài tập Vật lý, HS phải học thuộc quá nhiều công thức và nhiều dạng bài tập, kèm theo đó là các phương pháp giải tương ứng với các dạng bài tập. Phần lớn HS (68,3% ý kiến) mong muốn khi giải bài tập chương Dao động cơ là có thể chuyển các phương trình, hệ phương trình lượng giác (nếu có) thành các phương trình bậc nhất; chuyển các chuyển động phức tạp thành các chuyển đơn giản dễ khảo sát hơn, đồng thời hiểu rõ ý nghĩa Vật lý của bài toán; có thể giải được nhiều bài tập mà không phải thuộc quá nhiều công thức, đồng thời có thể tìm kết quả nhanh hơn. Mong muốn này cũng chính là ý tưởng khoa học của luận văn.
Thực trạng trên có thể giải thích do các nguyên nhân sau:
- Trong chương trình đào tạo của trường THPT Tân Yên số 1 và trường THPT Tân Yên số 2, việc giải hệ phương trình lượng giác đã được giảm tải và không được giảng dạy trong môn Toán nên đa số HS đều cảm thấy khó khăn. Khi giải các bài tập Vật lý, mục tiêu cuối cùng không chỉ là việc tìm ra kết quả mà quan trọng hơn đó là việc tìm ra ý nghĩa Vật lý của bài toán và liên hệ thực tế của các hiện tượng mà bài toán mô tả.
- Đa số HS THPT đều có khả năng tư duy và kĩ năng giải các bài tập nhưng để phát huy TTC trong HĐNT của HS thì việc thiết kế tiến trình giải bài tập có sử dụng PP giản đồ Fre-nen và PP đại số là rất cần thiết.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
31
Kết luận chƣơng I
Sau khi nghiên cứu lí luận về bài tập Vật lý, PP giản đồ Fre-nen, PP đại số, chúng tôi nhận thấy rằng:
+ Với PP đại số, HS phải nhớ máy móc các công thức, không những thế khi tiến hành giải các phương trình lượng giác, chọn nghiệm, kiểm tra kết quả sẽ gặp nhiều khó khăn.
+ Với PP giản đồ Fre-nen, HS có thể chuyển từ phương trình lượng giác thành phương trình bậc nhất, nên việc giải phương trình trở nên đơn giản hơn rất nhiều. Khi nhìn vào giản đồ, HS cũng kiểm tra nhanh chóng kết quả có phù hợp với yêu cầu của bài tập không.
Từ kết quả điều tra thu thập được, chúng tôi nhận thấy HS thường gặp khó khăn và mất nhiều thời gian khi giải các bài tập có chứa phương trình, hệ phương trình lượng giác. Mong muốn của các em là có thể chuyển các phương trình lượng giác thành các phương trình bậc nhất để dễ dàng hơn trong khi giải. Theo chúng tôi một trong những giải pháp đó là vận dụng PP giản đồ Fre-nen (một dạng của PP đồ thị) và PP đại số trong khi giải các bài tập về dao động điều hòa thì có thể giúp HS khắc phục được những khó khăn