Bảng phân phối tần suất

Nhóm Tổng số HS Số % HS đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 126 0,0 0,0 0,8 4,0 11,9 18,0 22,2 24,6 13,5 4,0 ĐC 124 0,0 1,6 3,2 9,7 22,6 25,8 21,7 7,9 6,3 0,8

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhómBảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhóm Tổngsố HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 126 0,0 0,0 0,8 4,8 16,7 35,7 57,9 82,5 96,0 100 ĐC 124 0,0 1,6 4,8 14,5 37,0 62,9 84,7 92,7 99,2 100 Số HS Điểm S ố % H S đ ạt đ iể m X i Điểm S ố % H S c ó đi ểm X i tr ở xu ốn g

Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhómBảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực

Nhóm Tổng số HS Số % HS Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) TN 126 0,0 4,8 30,9 46,8 17,5 ĐC 124 1,6 12,9 48,4 29,8 7,3

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm

Giỏi Xếp loại S ố % H S

3.4.2.3. Đánh giá kết quả TN

Để so sánh kết quả bài kiểm tra của HS ở các lớp TN và ĐC ta lập bảng thống kê sau:

Bảng 3.6. Bảng tởng hợp các tham số thống kê Nhóm Tổng số

HS X S2 S V% X X m

TN 126 7,06 2,31 1,52 21,53 7,06 ± 0,01

ĐC 124 6,02 2,43 1,56 25,91 6,02 ± 0,01

Dựa vào các thơng số tính tốn ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (bảng 3.6), bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (bảng 3.6) và đồ thị phân phối tần suất lũy tích (đồ thị 3.3), chúng tơi rút ra được những nhận xét sau:

- Điểm trung bình X của nhóm TN (7,06) cao hơn nhóm ĐC (6,02), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (bảng 3.6)

- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm rất nhiều so với các nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (bảng 3.5)

- Đường tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường tích lũy ứng với nhóm ĐC

Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng tơi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê.

3.4.2.4. Kiểm định giả thuyết thống kê

Kết quả tính tốn cho thấy điểm trung bình cộng ở nhóm TN XTN cao hơn nhóm đối chứng XĐC. Để kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình này (kiểm định Student) ta dựa vào đại lượng kiểm định t cho bởi công thức:

. TNĐC TNĐC p TNĐC n n X X t S n n    [31], với  1 2  1 2 2 TN TNĐC ĐC p TNĐC n S n S S n n       [31]

Trong đó STN, SĐC, nTN, nĐC, XTN,XĐC lần lượt là độ lệch chuẩn, số HS và điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC.

Các giả thuyết thống kê:

+ Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa XTN và XĐC là khơng có ý nghĩa thống kê. + Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý nghĩa thống kê. Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t được tra trong bảng

Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐC – 2.

- Nếu tt thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. - Nếu tt thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0.

Sử dụng 2 công thức trên với các số liệu: X TN =7,06; X ĐC = 6,02; nTN = 126;

nĐC = 124; sTN = 1,52 ; sĐC = 1,56, được kết quả: Sp=1,54 và t = 5,34

Theo bảng Student, với mức ý nghĩa  0,05 (khoảng tin cậy 95%) và bậc tự do f = nTN + nĐC - 2 = 248 thì giá trị tới hạn là t 1,64(kiểm định một phía) [31]

Rõ ràng t > t, nên giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa là 0,05.

Việc đánh giá kết quả bài kiểm tra cũng đã cho thấy kết quả học tập của HS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

3.5. Kết luận chương 3

Qua q trình TNSP, với việc phân tích và xử lí các kết quả nhận được về mặt định tính và định lượng, chúng tơi đã có cơ sở để khẳng định giả thuyết ban đầu đưa ra về tính hiệu quả của đề tài. Cụ thể là thơng qua các kết quả thu được từ việc TNSP, chúng tôi có thể rút ra một số kết luận sau:

Việc tổ chức DHKT cho HS với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học đã kích thích hứng thú học tập, phát triển tư duy góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thơng. Cụ thể:

- Đối với HS, qua tổ chức theo dõi và phân tích diễn biến, hiệu quả của tiến trình dạy học ở các tiết TNg, chúng tôi nhận thấy rằng khi DHKT với sự hỗ trợ của MVT, tiết học trở nên sinh động, hấp dẫn, tập trung được sự chú ý của HS. Việc sử dụng MVT đã tạo hứng thú cho HS trong việc tham gia xây dựng bài để tìm kiếm tri thức mới, nắm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, sáng tạo, kích thích sự tị

mị và khơi dậy lịng ham hiểu biết của HS.

- Đối với GV, việc sử dụng MVT vật lí đã giúp cho GV tiết kiệm được thời gian để thực hiện các cơng việc như trình bày bảng, tiến hành TN..., tăng thời gian trao đổi thảo luận với HS. Từ đó, GV có thể chủ động hơn trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức, góp phần rèn luyện các kĩ năng tự học của HS.

Từ kết quả thống kê điểm số các bài kiểm tra của hai lớp ĐC và TN cho thấy về mặt định lượng, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Sau khi kiểm định giả thuyết thống kê, có thể kết luận được HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức đã được truyền thụ hơn so với HS ở nhóm ĐC.

Như vậy việc sử dụng MVT hỗ trợ dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT đã góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của HS và nâng cao được chất lượng học tập mơn Vật lí.

KẾT LUẬN

Căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra ban đầu đề tài đã đạt được những kết quả sau đây:

1. Góp phần bổ sung, hệ thống hóa được cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo tư tưởng của LTKT với sự hỗ trợ của MVT vào dạy học vật lí ở trường THPT

- Làm rõ được vai trò, ưu điểm, nhược điểm của DHKT và khả năng vận dụng của phương pháp này trong dạy học vật lí. Phân tích được vai trị, đặc điểm, những tác động của quan niệm riêng trong việc dạy và học mơn vật lý. Từ đó góp phần giúp GV có những biện pháp tác động phù hợp nhằm phát huy những ưu điểm của phương pháp DHKT nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS.

- Làm rõ được vai trò và khả năng hỗ trợ của MVT vào các giai đoạn của tiến trình DHKT như: làm bộc lộ quan niệm của HS; kiểm nghiệm, thảo luận giải quyết vấn đề; điều chỉnh quan niệm cũ, hình thành kiến thức mới; củng cố, vận dụng kiến thức mới góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.

Từ việc phân tích cơ sở lí luận cho thấy, MVT thực sự là một PTDH hiện đại, đáp ứng được những yêu cầu cơ bản về đổi mới PPDH.

2. Tổ chức điều tra, lấy ý kiến của các GV giảng dạy mơn Vật lí và các HS ở 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế về thực trạng của việc tổ chức hoạt động DHKT với sự hỗ trợ của MVT, đồng thời làm rõ được nguyên nhân của những thực trạng trên.

3. Dựa trên việc nghiên cứu LTKT và vai trò của MVT trong dạy học, chúng tôi đã đưa ra quy trình thiết kế tiến trình DHKT với sự hỗ trợ MVT gồm các bước có mối quan hệ chặt chẽ với nhau như: xác định mục tiêu bài học; xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài và sắp xếp theo một logic thích hợp; xác định sự hỗ trợ của MVT và xây dựng các hoạt động chủ yếu trong tiến trình DHKT.

4. Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT, tìm hiểu những đặc điểm, mục tiêu của chương. Tìm hiểu được một số quan niệm sai lầm của HS trước khi học bài mới cũng như nảy sinh sau khi thu nhận kiến thức

mới trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT, qua đó vận dụng vào việc xây dựng và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình DHKT.

5. Xây dựng kho dữ liệu cho một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT gồm: các hình ảnh, video,flash về các hiện tượng, thí nghiệm vật lí nhằm làm tăng tính sinh động, các bằng chứng khoa học tạo niềm tin cho HS khi học bộ mơn Vật lí.

6. Thiết kế một số bài dạy học theo tư tưởng của LTKT với sự hỗ trợ của MVT trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo đúng tiến trình đã đề xuất của đề tài. Để giờ học đạt kết quả tốt thì khâu chuẩn bị của GV đóng vai trị quan trọng, do đó trong các giáo án, cơng việc chuẩn bị của GV thể hiện rõ, cụ thể.

7. Tiến hành TNSP ở 6 lớp thuộc 2 trường THPT Tố Hữu và THPT Đặng Trần Côn ở Thừa Thiên Huế để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Các số liệu thực nghiệm được thu thập một cách trung thực, chính xác, việc xử lí số liệu theo đúng lí thuyết của phương pháp thống kê tốn học. Kết quả TN cho phép khẳng định giả thuyết đã nêu của đề tài là hồn tồn đúng đắn. Việc vận dụng tiến trình đã thiết kế vào tổ chức hoạt động dạy học đã bước đầu nâng cao được kết quả học tập và bền vững kiến thức của HS. Kết quả này cũng đã cho thấy việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở các trường THPT là hoàn toàn khả thi.

Trên đây là những kết quả thu được của đề tài, cho thấy đề tài đã thực hiện được mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra. Chúng tôi hi vọng đề tài sẽ là nguồn tư liệu phục vụ GV trong giai đoạn đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, đặc biệt là trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.

Một số ý kiến đề xuất

Để việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở trường THPT có hiệu quả, chúng tơi có một số ý kiến đề xuất sau:

- Tăng cường đầu tư trang thiết bị như máy tính, máy chiếu, bảng phụ, các dụng cụ thí nghiệm…để GV có đủ điều kiện cho việc áp dụng các biện pháp dạy học

- Đối với GV trực tiếp giảng dạy mơn vật lí, cần phải nhận thức được vai trị, nhiệm vụ của GV trong q trình đổi mới giáo dục, ln ln phải có ý thức nâng

cao chuyên môn, nghiệp vụ thông qua việc nghiên cứu tài liệu trên sách, báo, mạng internet, trao đổi với đồng nghiệp, biết học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp…để phục vụ cho công việc giảng dạy, nâng cao chất lượng học tập của HS

- Các cấp lãnh đạo nhà trường quan tâm tạo điều kiện về vật chất cũng như cơ chế, khuyến khích giáo viên tạo các thí nghiệm đơn giản, sử dụng MVT hỗ trợ xây dựng các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mơ phỏng, các đoạn phim thí nghiệm về các hiện tượng vật lí nhằm kích thích khả năng kiến tạo kiến thức, tăng tính thuyết phục trong việc chiếm lĩnh tri thức mới, phá bỏ quan niệm cũ, làm cho tiết học sinh động hơn và HS tích cực, chủ động tham gia vào quá trình nhận thức.

Hướng phát triển của đề tài

Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ tập trung áp dụng các biện pháp tổ chức DHKT cho HS THPT lớp 11 ở phần “Quang hình học” với sự hỗ trợ của MVT và chỉ thực nghiệm trên một phạm vi hẹp nhưng với kết quả thu được của đề tài cho phép chúng ta mở rộng các biện pháp đó cho các phần học khác của chương trình vật lí 10, 11 và 12 ở cả chương trình cơ bản và nâng cao.

TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt

1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, (112), tr. 41-43.

2. Phạm Thị Phương Anh (2008), Vận dụng lý thuyết kiến tạo để tổ chức hoạt

động dạy học phần Di truyền học lớp 12 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục,

trường Đại học Sư Phạm, Đại học Huế.

3. Ban chấp hành Trung ương (2000), Chỉ thị về đẩy mạnh ứng dụng và phát triển

công nghệ thông tin phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố, Số 58 -

CT/TW, Hà Nội.

4. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học , NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học, Dạy và học ngày nay,(5), tr. 18-20.

6. Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái

niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 trung học phở thơng theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

8. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Nghị quyết lần thứ II Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

9. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ

X, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

10. Đặng Văn Điệp (2010), Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương “Mắt – Các

dụng cụ quang ” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính, Luận án Thạc sĩ

Giáo dục học, trường Đại học Huế.

11. Lê Văn Giáo, Nguyễn Tín Hiền (1997), Nghiên cứu một số QN của HS trong

dạy học Vật lý, Báo cáo kết quả nghiên cứu đề tài trường Đại học Sư Phạm Huế,

12. Lê Văn Giáo (2001), Nghiên cứu QN của HS về một số khái niệm Vật lý trong

phần quang học, điện học và việc giảng dạy khái niệm đó ở trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Vinh...

13. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11)

theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Vinh.

14. Lê Thị Lệ Hiền, Tổ chức hoạt động dạy học kiến tạo một số kiến thức phần Cơ-

Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo, Luận án Thạc sĩ Giáo dục học,

trường Đại học Huế.

15. Nguyễn Quang Lạc, “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục,(170), tr. 32-34.

16. Huỳnh Ngọc Lan (2010), Tổ chức hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11

nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin,

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư Phạm, Đại học Huế.

17. Lê Văn Long (2010), Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương