VIII. Cấu trúc của đề tài
1.2.7.2 Xác định cấu trúc, nội dung và xây dựng kiến thức
Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lí cần dạy đòi hỏi người GV phải trả lời được câu hỏi sau:
- Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào? - Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó như thế nào?
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời được các câu hỏi:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra như thế nào?
- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi thành tố nội dung kiến thức và toàn bộ chính thể kiến thức là như thế nào?
1.2.7.3 Xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể.
Việc xác định PPDH cụ thể một kiến thức vật lí nào đó đòi hỏi GV suy nghĩ, tìm cách giải đáp tốt nhất cho các câu hỏi sau:
- Kiểm tra, ôn tập hay bổ xung thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo cho HS có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?
- Làm thế nào để đặt vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học?
- Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề, kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của HS như thế nào?
- Tổng kết và kiểm tra tri thức như thế nào?
Việc xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể còn đòi hỏi GV xác định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, T/N, đồ dùng trực quan, các phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành T/N, trình bày bảng…) [30].
1.3 Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Trong quá trình phát triển của GD, các nhà GD đã rất quan tâm đến TTC, tự lực của HS trong học tập. Điều đó được thể hiện qua các nguyên tắc DH, PP sư phạm TC, qua quan điểm lấy HS làm trung tâm.
1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH DH
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
(1987) [16] đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH như sau:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính GD. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất cái cụ thể và cái trừu tượng.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong DH. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò tự giác, TC, độc lập của trò.
Giáo sư I.V. Dancôp (từ những năm 70 của thế kỷ XX) đề xuất những nguyên tắc DH, trong đó rất quan tâm đến việc rèn luyện TTC tự lực của HS.
- Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao. - Việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế.
- Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
- Trong DH phải TC chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những HS học khá cũng như những HS học kém.
- HS phải ý thức được quá trình học tập.
Ở đây chúng ta thấy, hệ thống 7 nguyên tắc của các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt bao hàm các nguyên tắc dạy học của Dancốp. Vì vậy để làm rõ yêu cầu đặc trưng của PP dạy học TC, chúng ta cần phải phân tích sâu các nguyên tắc quan trọng này.
Nguyên tắc thứ nhất, việc DH phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chú ý thích đáng đến năng lực và khả năng của H S sao cho mỗi HS huy động hết mức trí thực của mình. Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn với HS mà là làm cho trong quá trình học, HS phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn dũa ý chí nhận thức của mình. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với lí thuyết “Vùng phát triển gần” của L.X.Vưgotski.
Nguyên tắc thứ nhất ta thấy hình như mâu thuẫn với nguyên tắc 5 về tính vừa sức do các nhà lí luận dạy học Việt Nam đề xuất: “Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH”. Nhưng thế nào là vừa sức? Rõ ràng, một khi chúng ta đã khơi dậy được khát vọng học tập trong HS thì vừa sức tức là đáp ứng được cái khát vọng đó sao cho HS phải huy động hết mức trí lực của mình.
Từ điển giáo dục học (2001), định nghĩa: “Vừa sức, mức độ yêu cầu làm việc (cả trí óc lẫn chân tay) phù hợp với năng lực hành động của mỗi người, trước hết là với năng lực lĩnh hội kiến thức, thực hành trong hoạt động học tập của HS. Tính vừa sức là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận DH. Tính vừa sức đòi hỏi trong quá trình DH phải tính đến những đặc điểm tâm sinh lí, đến khả năng tiếp thụ của HS. Vì mỗi lớp học là một tập thể HS có nhiều trình độ tiếp thu khác nhau, nên không thể có tài liệu nào vừa sức chung đối với cả lớp được. Nếu tài liệu vừa sức với số HS trung bình thì nó sẽ quá tải với HS yếu kém và non tải với số học khá giỏi, cho nên cần căn cứ vào khả năng thực tế của các nhóm HS, ít nhất là ba nhóm yếu kém, trung bình, khá giỏi để soạn nội dung bài giảng và áp dụng PP phù hợp riêng với từng nhóm. Lối dạy không phân biệt đối tượng, hay nói một cách khác là chỉ căn cứ vào học lực của một số HS trung bình, đã vi phạm nguyên tắc vừa sức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ngay từ đầu. Để đảm bảo thực hiện đúng tính vừa sức thì chương trình và SGK cần phân định rõ yêu cầu và khối lượng nội dung cho phù hợp chí ít ra là với ba nhóm học lực cơ bản nêu trên.”
Ở cấp THPT, việc xây dựng chương trình và SGK mới đảm bảo yêu cầu tính sư phạm và yêu cầu phân hóa: Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung của cấp THPT, trước hết cần xây dựng một chương trình phù hợp, vừa sức với đa số HS và được xem là “chương trình chuẩn” với những mức độ yêu cầu mà mọi HS phải đạt được. Từ chương trình chuẩn trên, tùy theo mục tiêu của từng ban hoặc từng loại trường mà định hướng chuyên sâu hoặc mở rộng kiến thức và kỹ năng của một số môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hóa và chủ đề tự chọn.
Nguyên tắc thứ 2 về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản chất của các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất. Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của HS.
Trong hệ thống các nguyên tắc DH, các nhà lí luận dạy học Việt Nam đã đề ra nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.
Về mặt kết cấu, lí luận bao gồm nhiều thành tố khác nhau, trong đó các thành tố sau đây là quan trọng nhất:
- Các sự kiện khoa học đã tích luỹ được, trong đó kể cả các kết quả nghiên cứu thực tiễn. Những sự kiện này tạo nên căn cứ thực nghiệm của lí luận.
- Tập hợp các quy tắc suy lí lôgic và chứng minh được chấp nhận trong khuôn khổ của lí luận.
- Tập hợp các khái niệm, các nguyên lí cơ bản cùng các quy luật, các định lí, các khẳng định, các hệ quả được suy ra từ các căn cứ TN và từ các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
khái niệm, các nguyên lí cơ bản ấy từ con đường suy lí lôgic và chứng minh tương ứng.
Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết là một nguyên tắc quan trọng của DH tích cực. Thêm nữa nếu như trong DH tích cực, GV trình bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho HS tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề. PP này đặt HS vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả; thì giúp HS đào sâu các kiến thức lí thuyết là nhiệm vụ của G V . Tuy nhiên cũng sẽ sa vào “lí luận suông” nếu như GV không tạo nhiều cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn học tập.
Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu (Nguyên tắc thứ 3). Thực tế giảng dạy đã nhấn mạnh đến một thực tế là việc dừng lại lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng làm mệt HS vì tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ tài liệu cho hoạt động trí tuệ. L.V. Dancốp đã cho rằng “Không nên dừng lại lâu khi làm việc với cùng một tài liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấnđề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới”.
Tính khẩn trương thể hiện trước hết, là thái độ chuẩn bị sẵn sàng cho giờ học, từ sách vở, bút, các đồ dùng học tập, phương tiện của HS. Với GV việc cân nhắc từng lời nói, hành động đi lại, viết, biểu diễn các phương tiện sao không có động tác thừa là một mẫu mực cho HS noi theo. Với HS thì đòi hỏi các kỹ năng nói, viết, vẽ, tính toán, dựng hình, biểu diễn phải thành thục, tư duy phải nhanh nhẹn.
Nguyên tắc thứ 4, hết sức quan trọng là đòi hỏi chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập. Đây là nguyên tắc cá biệt hóa trong DH. Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau. Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở những lớp cuối cấp THPT rất cần có để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà họ quan tâm. Cùng với nội dung môn học, các PPDH trong quá trình DH cần
hướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học. Nguyên
tắc này là một giải pháp để thực hiện nguyên tắc thứ nhất: Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao.
Nguyên tắc này quy định chương trình DH phân hóa. Các nhà GD học hiện đại đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH. Ở nước ta đang từng bước thực hiện chương trình DH phân hóa theo các hình thức: Phân ban, DH tự chọn, phân ban kết hợp với DH tự chọn.
Chúng ta thực hiện chương trình DH hiện tại, để đảm bảo nguyên tắc chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập, thì cần hiểu rõ, năng lực hoàn cảnh cụ thể của HS, DH phù hợp với HS làm sao động viên cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém tích cực học tập.
Nguyên tắc thứ 5, HS phải ý thức được bản thân quá trình học tập và
phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức.
Dạy cho HS điều này là một nhiệm vụ cơ bản của DH ở trường phổ thông. Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy, hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS, ta cần phải chú ý tới một loạt hoạt động trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có được những điều kiện để phát triển tư duy. Nguyên tắc thứ 5 này là cái nhấn từng khía cạnh các nguyên tắc 3, 4, 7 trong hệ thống các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
nguyên tắc cơ bản. Nó đề cao TTC tự giác học tập của HS, trên cơ sở hiểu được, bắt nắm được quá trình học tập và các PP học tập.Như vậy, nội dung mà nguyên tắc thứ 5 của PPDH tích cực đề cập: Người học ý thức được bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ. Đó chính là tinh thần khoa học và PP luận khoa học trong học tập. Và bản chất của TC hóa sự học tập của HS chính là khoa học hóa cách suy nghĩ, làm việc và học tập của họ.
Nói cách khác, trên đây là 5 nguyên tắc DH của giáo sư Dancốp nhằm phát huy TTC và chủ động của HS trong quá trình học. Ở đây, 7 nguyên tắc DH cơ bản do các nhà GD Việt Nam đưa ra cũng phù hợp với những nguyên tắc DH của Dancốp. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó chúng đều nhấn
mạnh, từ những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phải phát huy TTC của
HS trong quá trình học tập.
1.3.2 Phƣơng pháp sƣ phạm tích cực
Năm 2001, với Từ điển Giáo dục học, các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa ra
một định nghĩa về PP sƣ phạm TC: “PP dạy học theo cách trình bày những
chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề". PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả.
Trong PP này vai trò người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp hơn là những lời giải đáp có sẵn.
Với định nghĩa này ta thấy PP sư phạm TC gần với PPDH nêu vấn đề. Cũng từ điển trên giải nghĩa : PP nêu vấn đề là một PPDH có tính tương tác giữa HS với GV, giữa HS với nhau thông qua việc thảo luận và giải quyết vấn đề cần nắm vững.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.3.3 Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm