V. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõ
năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học.
Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và hình thức dạy học.
2.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực
Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung đã được trình bày ở mục “IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC” thuộc phần I. Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v..
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest ..v..v..
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau
từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn. Vì vậy, dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí. Còn các phương pháp và hình thức dạy học vật lí khác đã nêu ở trên sẽ được trình bày mang tính chất minh họa ở phần phụ lục.
2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [3].
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí của như sau [17]:
Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Với những kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được tổ chức theo các pha/ bước được trình bày ở bảng 4 dưới đây.
Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS. Trong giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương pháp luận của quá trình 1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến
thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…
2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
3. Giải quyết VĐ
- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán
4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)
nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết.
Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả GV thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ:
- Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất, quy luật của hiện tượng vật lí HS cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác dụng định hướng suy nghĩ của HS.
- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề.
Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong bảng 2. Sử dụng bảng này, đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau:
1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài
2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí
3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý trong bảng
4. Soạn thảo giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (các yêu cầu, nhiệm vụ, câu hỏi.. đối với HS ) định hướng của GV và sự đáp ứng của HS.
Các pha/ bước của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Hiện tượng vật lí Đại lượng vật lí Định luật vật lí Ứng dụng kĩ thuật của vật lí
1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…
Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh…
Tùy theo hình thành đặc điểm định lượng hay định tính trước mà có cách đặt vấn đề khác nha: Cơ bản đều phải làm bật ra nhu cầu cần xây dựng đại lượng mới để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng đã có không mô tả được đầy đủ
Dùng thí nghiệm, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối quan hệ giữa các đại lượng.
Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện mà những thiết bị kĩ thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt.
2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
Khi nào thì xảy ra hiện tượng này?
Khi ... thì xảy ra hiện tượng gì?
Tại sao lại xảy ra hiện tượng ...?
Đặc tính … phụ thuộc vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó?
Biểu thức… đặc trưng cho tính chất vật lí nào?
Mối quan hệ giữa các đại lượng A và B là gì?
A và B có mốt quan hệ với nhau như thế nào?
A phụ thuộc vào B,C… như thế nào?
Máy (TBKT) phải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào để thực hiện được chức năng ?
3. Giải quyết VĐ - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán
Kiểm tra kết luận: Đưa ra giả thuyết Dùng thí nghiệm kiểm tra (VD: hiện tượng tán sắc, khúc xạ..)
Hoặc suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (VD: hiện tượng sóng dừng, hiện tượng giao thoa)
Xây dựng thí nghiệm để trả lời câu hỏi vấn đề
- Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận lô gic rút ra câu trả lời rồi dùng thí nghiệm kiểm nghiệm lại kết quả
Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối. Xây dựng mô hình hình vẽ (MHHV) và tiến hành thí nghiệm kiểm tra xem MHHV có thực hiện được đúng các chức năng của TBKT không
Thiết kế một TBKT để đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Lựa chọn thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình vật chất chức năng (VC –CN) theo thiết kế và vận hành thử.
4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)
Định nghĩa khái niệm về hiện tượng
Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí
Phát biểu đặc trưng, đơn vị của đại lượng
Phát biểu định luật và phạm vi áp dụng định luật
Rút ra nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của TBKT
5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên.
Vận dụng đại lượng để mô tả các đặc tính vật lí ở các hiện tượng khác nhau.
Vận dụng định luật trong các hiện tượng vật lí khác.
So sánh TBKT đã xây dựng với các TBKT trong đời sống để bổ sung các yếu tố khác.
Phần III
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá tŕnh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra . Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng...
Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:
- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí ( đã trình bày ở trên).
- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó. Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:
+ Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;
+ Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;
+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.
Mục tiêu môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT.
Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:
+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống; + Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này. Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề
ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục.
2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực năng lực
2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình.
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có