Bảng 3.6 : Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra. Đối Đối tượng Bài KT Số % học sinh Yếu-kém (0 – 4) Trung bình (5 -6 ) Khá (7 -8 ) Giỏi (9 – 10) TN 1 5,9 35,7 44,9 13.5 2 8,1 27,6 46,5 17,8 3 10,3 38,9 41,1 15,1 ĐC 1 22,3 37.3 35,8 4.7 2 16,6 33,7 42,0 7,8 3 15,0 42,5 35,2 7,3
Từ bảng 3.6 ta có thể biểu diễn trình độ học sinh qua biểu đồ hình cột
5,9 22 ,3 35,7 37 ,3 44 ,9 3 5,8 1 3,5 4 ,7 0 10 20 30 40 50 YK TB K G TN §C
Hình3. 4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)
8,1 16,6 27,6 33,7 46,5 42 17,8 7,8 0 10 20 30 40 50 YK TB K G TN §C
10,315 38,942,5 41,1 35,2 15,1 7,3 0 10 20 30 40 50 YK TB K G TN §C
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3)
* Tính các tham số đặc trưng thống kê :
Từ bảng 3.2, áp dụng các cơng thức tính X,S2,S,V đã nêu trên ta tính được các tham số đặc trưng thống kê theo từng bài dạy của hai đối tượng thực nghiệm và đối chứng. Các giá trị đó được thể hiện trong bảng sau
Bảng 3.7 : Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra
Bài Đối tượng X S2 S V
1 TN 6,8 2,13 1.45 21.32 ĐC 5,9 2.4 1.55 26,27 2 TN 7,0 2.41 1.55 22.14 ĐC 6.3 2,90 1.70 27,03 3 TN 6,7 2.78 1.67 24,93 ĐC 6,1 2,86 1.69 27,70 Tổng TN 6.8 2,56 1.60 23,53 ĐC 5,8 2,85 1,68 28.96
* Thông qua kết quả các bài kiểm tra.
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý các số liệu thực nghiệm thu được, tôi nhận thấy:
- Chất lượng của HS nhóm TN ln cao hơn HS nhóm ĐC được thể hiện qua từng bài học, bài kiểm tra, thể hiện bằng các tỉ lệ như sau:
- Tỉ lệ HS yếu kém và trung bình của nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (bảng 3.6).
- Đồ thị các đường lũy tích của nhóm TN nằm về bên phải và phía dưới của đồ thị các đường lũy tích của nhóm ĐC (hình 31, 3.2 và 3.3).
- Điểm trung bình cộng của nhóm TN cao hơn lớp ĐC (bảng 3.7).
- Hệ số biến thiên V của các nhóm TN nhỏ hơn các nhóm ĐC, chứng tỏ mức đ ộ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của các nhóm TN nhỏ hơn, nghĩa là chất lượng của các nhóm TN đồng đều hơn so với các nhóm ĐC. Các giá trị V đều nhỏ hơn 30%, điều này cho thấy độ dao động đáng tin cậy (bảng 3.7).
Xử lí số liệu bằng tốn học trên phần mềm Excel thu được giá trị của tham số p và mức độ ảnh hưởng ES như bảng dưới đây:
Bảng 3.7: Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES
Trường – lớp Giá trị p Mức độ ảnh hưởng ES
THPT Lương Thế Vinh
Lớp 10B so với lớp 10C 0,02806 0,6806
THPT Lương Thế Vinh
Lớp 10D so với lớp 10E 0,04204 0,61176
THPT Hoàng Văn Thụ
Lớp 10A3 so với lớp 10A7 0,04532 0,6355
THPT Nguyễn Bính
Lớp 10A5 so với lớp 10A6 0,02919 0,6090
Nhận xét:
- Thấy rằng 3 lớp TN ở cả 3 trường đều có giá trị p<0,05 nên sự khác biệt về điểm số giữa hai lớp TN và ĐC là có ý nghĩa.
- Mức độ ảnh hưởng ES của cả 3 trường năm trong khoảng từ 0,50 – 0,79 nên sự tác động của TN là ở mức độ trung bình, nghĩa là tác động mang lại ảnh hưởng ở mức độ trung bình.
- Tỉ lệ % HS đạt điểm yếu và kém (điểm từ 0 đến 4) ở lớp thực nghiệm (TN) luôn thấp hơn ở lớp đối chứng (ĐC).
- Tỉ lệ % HS đạt điểm khá và giỏi (điểm từ 7 đến 10) ở lớp thực nghiệm (TN) luôn cao hơn ở lớp đối chứng ( ĐC).
- Điểm TB cộng của HS lớp (TN) luôn cao hơn ở lớp (ĐC).
- Đồ thị đường lũy tích của lớp TN ln nằm phía dưới các đường lũy tích của lớp ĐC. Điều này chứng tỏ chất lượng của lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Hệ số biến thiên V nằm trong khoảng 10-30%, nên kết quả thu được đáng tin cậy. Những kết quả trên cho thấy hướng nghiên cứu của đề tài là phù hợp với thực tiễn của q trình dạy học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
- Các kết quả trên chứng tỏ HS được DH theo hướng rèn luyện năng lực sáng tạo giúp cho HS hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều này chứng minh hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.
Tiểu kết chương 3 Trong chương 3 chúng tôi đã thực hiện :
1. Xác định mục tiêu, nhiêm vụ và nội dung của TNSP, lập kế hoạch TNSP 2. Tiến hành TNSP tại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Vụ Bản tỉnh Nam Định: THPT Lương Thế Vình, THPT Hồng Văn Thụ và THPT Nguyễn Bính.
3. Thu thập và xử lí kết quả 4. Phân tích kết quả cho thấy
- Hệ thống biện pháp phát triển NLST và hệ thống bài tập được lựa chọn và xây dựng trong các bài giảng thực nghiệm là phù hợp với nội dung kiến thức, phù hợp với thứ tự logic của mỗi bài và của từng phần, từng chương. HS rất tích cực, chủ động tham gia trả lời câu hỏi và làm bài tập. Tăng cường năng lực sáng tạo cho HS góp phần đổi mới PPDH.
- HS các lớp thực nghiệm nắm vững bài hơn, chất lượng học tập tốt hơn HS các lớp đối chứng thông qua kết quả các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm có điểm trung bình cao hơn, có độ ổn định và tập trung cao hơn. Và một điều thấy được là các em HS có hứng thú học tập, có tinh thần xây dựng bài. Các em học tập tích cực và chủ động hơn, được hoạt động nhiều hơn đối với mỗi cá nhân và trong nhóm, chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ
Thực hiện mục đích của đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài, tôi đã giải quyết được những vấn đề lý luận và thực tiễn sau:
1. Hệ thống được những cơ sở lý luận về NLST của HS, những biểu hiện của NLST và cách kiểm tra đánh giá; công cụ đánh giá NLST.
2. Hệ thống được những lý luận về đổi mới PPDH và một số xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta trong những năm gần đây.
3. Điều tra được thực trạng dạy và học hóa học của GV và HS THPT thuộc tỉnh Nam Định trong việc rèn luyện NLST cho HS.
4. Đưa ra được 6 biện pháp rèn luyện NLST cho HS trong DHHH phần phi kim ở trường THPT. Đó là:
- Lựa chọn một logic thích hợp và sử dụng PPDH phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS, phù hợp với trình độ của HS.
- Tìm những cách hình thành và phát triển NLST phù hợp với bộ mơn. Có thể thực hiện biện pháp trên theo ba cách sau:
+) Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo, tạo tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo.
+) Cung cấp các phương tiện hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức đó.
+) Sử dụng PPDH phức hợp để rèn luyện NLST cho HS. - Sử dụng BTHH như một phương tiện để phát triển NLST của HS. - Vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ để phát triển NLST cho học sinh.
- Kiểm tra đánh giá, động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của HS.
- Cho HS làm bài tập lớn, tập cho HS nghiên cứu khoa học.
5. Đã sưu tầm và xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập thuộc chương 5, chương 6 hóa học lớp 10 , trong đó có xây dựng bài tập theo hướng tiếp cận PISA nhằm rèn luyện NLST cho HS. Và những bài tập có yêu cầu HS nêu ra cách ngắn nhất, sáng tạo nhất.
6. Đã biên soạn 2 giáo án minh họa về sử dụng các biện pháp rèn luyện NLST cho HS.
7. Đã điều tra thực trạng rèn luyện NLST cho HS trong DHHH và đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường THPT thuộc Nam Định ở 6 lớp với 279 HS. Đã dạy 2 giáo án TN sau đó cho HS làm bài kiểm tra và đã chấm toàn bộ 279 bài kiểm tra của HS.
Qua thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được tính khả thi của các đề xuất về các biện pháp rèn luyện NLST cho HS.
Như vậy, chúng tơi đã thực hiện được mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đề ra và khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
Vì vậy chúng tơi có một đề xuất với các cấp uỷ đảng, chính quyền các cấp, ngành giáo dục là: khuyến khích GV tự mình xây dựng hệ thống bài tập có chất lượng tốt trong đó nhiều bài tập dùng phát triển NLST; áp dụng các PP dạy học tích cực, các biện pháp để phát triển NLST nói riêng và năng lực nói chung cho HS ở trường THPT. Làm được như vây chúng ta sẽ đón trước và đáp ứng được yêu cầu mới của việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa trường phổ thơng sau năm 2015. Chúng tôi nhận thấy rằng nội dung luận văn chỉ là những kết quả nghiên cứu bước đầu. Vì trình độ, năng lực của bản thân và điều kiện thời gian còn hạn chế chúng tơi mong nhận được sự góp ý xây dựng của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp quan tâm về vấn đề này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng BTHH tự luận và trắc nghiệm. NXB ĐHQG, Hà Nội
2. Đinh Quang Báo (1998), Tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược trong phát triển giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1993), Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo
(Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam - khóa VII về giáo dục và đào tạo), Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Định hướng xây dựng chương trình SGK trung học phổ thơng Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thơng mơn Hóa học, NXBGD, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP, Hà Nội.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thơng mơn hóa học lớp 10,
NXBGD, Hà Nội.
9. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học, Chương trình phát triển giáo dục trung học (2010), Tài liệu tập huấn GV Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thơng mơn Hố học cấp trung học phổ thơng.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển giáo viên THPT và Trung cấp
chuyên nghiệp (2013), Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Tài liệu tập huấn.
11. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học, Chương trình phát triển giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường Trung học phổ thơng. Mơn Hóa học (lưu hành nội bộ).
12. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp DHHH ở trường phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục, Hà Nội.
trong DHHH ở trường phổ thông, kỷ yếu hội thảo khoa học - Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP - ĐHQG Hà Nội, trang 24 -36.
14. Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức Dũng, Lê Văn Năm, Đào
Văn Hạnh, Thực trạng về phương pháp DHHH ở các trường trung học phổ thông .
Kỷ yếu hối thảo khoa học: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động người học. ĐHSP – ĐHQG Hà Nội 1996.
15. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meir (2014), Lý luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH, NXB ĐHSP, Hà Nội.
16. Nguyễn Đức Dũng (2008), Sử dụng phương tiện trực quan và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lượng dạy học mơn hố học lớp 10, 11 ở trường trung học phổ thông. Luận án Tiến sỹ Giáo dục học - Trường ĐHSP Hà Nội.
17. Nguyễn Đức Dũng, Hồng Đình Xn (2013), “ Rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ có nội dung thực tiễn”, Tạp chí giáo dục, (7/2013), tr. 118-119 và 132.
18. Lê Đức Ngọc (năm 2004), Dạy và học tư duy. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 12.
19. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2005), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS trong DHHH phần hố học vơ cơ ở trường THCS. Luận văn thạc sỹ khoa học giáo
dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
20. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển NLST cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vơ cơ và lí luận – phương pháp DHHH ở trường cao đẳng sư phạm.
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học - Viện khoa học giáo dục Việt Nam.
21. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Đỗ Thị Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thơng. Luận án
tiến sĩ giáo dục học - Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội.
23. Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong DHHH ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La. Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục -
Trường ĐHSP Hà Nội.
24. Trần Bá Hồnh (1999), Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trị của giáo viên.
25. Trần Bá Hồnh (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB ĐHSP, Hà Nội.
26. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong mơn hóa học. NXB ĐHSP, Hà Nội.
27. Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của HS trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong DHHH phần hóa học vơ cơ.
Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục - Viện khoa học giáo dục Việt Nam.
28. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, NXB
giáo dục
29. Nguyễn Kỳ (Chủ biên) ( 1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. NXB Giáo dục, Hà Nội.
30. Luật Giáo dục (2005). NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
31. Phạm Thị Trinh Mai, Thiết kế BTHH - một biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS THPT, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số chuyên đề 346 - Quý
III/2000.
32. Nguyễn Thị Ngà (2006), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương trình THPT chun hố học góp phần nâng cao năng lực tự học cho HS, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo
dục, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
33. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), PPDH mơn Hóa học ở trường phổ thông. NXB ĐHSP, Hà Nội.
34. Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam
35. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận DHHH, Tập 1. NXB Giáo dục, Hà Nội.