Lớp HS Mode Trung vị X tb S2 S V% Giá trị p ES TN1 47 9 8 7.68 3.09 1.76 22.89 0.0000505 0.86 ĐC1 46 7 7 6.22 2.93 1.71 27.53 TN2 42 8 8 7.88 1.91 1.38 17.55 0.0000380 0.79 ĐC2 47 7 7 6.49 3.12 1.77 27.24 TN 89 7.78 2.52 1.59 20.40 ĐC 93 6.35 3.01 1.74 27.32
Để kiểm nghiệm kết quả điểm trung bình giữa nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC chúng tôi dùng phép thử student.
Theo đó tính được: t1 = 4,72; t2 = 4,74; t3 = 5,74.
- Chọn mức tin cậy = 0,05. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị t , k (k: độ lệch tự do k= N1 + N2 – 2) được tLT = 1,65 với =0,05, f = 180.
+ Nếu t ≥ t , k thì sự khác nhau giữa xTN và là có ý nghĩa với mức ý nghĩa . + Nếu t < t , k thì sự khác nhau giữa xTN và là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa .
3.6. Phân tích kết quả TNSP
Sau khi xử lí kết quả của các bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học cho thấy :
- Đường lũy tích của các lớp TN đều nằm ở bên phải và ở phía dưới đường lũy tích của các lớp ĐC chứng tỏ chất lượng học tập của HS các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC.
- Tỉ lệ % HS yếu kém và trung bình của các lớp ĐC cao hơn lớp TN, còn tỉ lệ % HS khá và giỏi của lớp TN cao hơn của các lớp ĐC.
- Điểm trung bình các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn của lớp ĐC.
- Hệ số biến thiên (V) của lớp TN luôn nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp ĐC rộng hơn lớp TN, chất lượng của lớp TN đồng đều hơn.
- Với mức ý nghĩa p = 0,05 ta có các đại lượng kiểm định ttính > t(p,f) qua từng
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Từ kết quả TNSP cùng với việc sử dụng các biện pháp dự giờ thăm lớp, xem xét hoạt động của GV và HS, trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm, … chúng tơi rút ra một số kết luận sau đây :
- Sử dụng hệ thống BTHH rèn luyện tư duy KQH một cách có hiệu quả, thơng qua việc lựa chọn và tổ chức để HS tìm ra cách giải bài tập, sẽ giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn, điều đó cho thấy PPDH bằng BTHH thật sự có ý nghĩa.
- HS ở các lớp TN khơng chỉ có năng lực tư duy nhanh nhạy, sáng tạo mà còn rèn được cả cách trình bày lập luận của mình một cách logic, chính xác; khả năng độc lập suy nghĩ được nâng cao dần bằng một chuỗi các câu hỏi dẫn dắt logic từ yêu cầu đến điều kiện.
- Năng lực tư duy của HS ở các lớp TN cũng linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài tốn dưới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản.
- Việc sử dung BTHH rèn luyện tư duy KQH giúp nâng cao năng lực tư duy của HS, tính độc lập, khả năng vận dụng linh hoạt và sáng tạo kiến thức đã học vào những bài tốn là những tình huống mới.
- Sau khi trao đổi với các GV tham gia TNSP, tất cả đều khẳng định sự cần thiết và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng BTHH rèn luyện tư duy KQH trong việc góp phần nâng cao khả năng thơng hiểu kiến thức, năng lực nhận thức và tư duy cho HS.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài đã cơ bản hoàn thành những vấn đề sau đây :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề đổi mới PPDH hóa học hiện nay, hoạt động nhận thức và tư duy của HS, BTHH với việc phát triển tư duy của HS. Qua đó cho thấy việc sử dụng BTHH để phát triển tư duy của HS trong DH là rất quan trọng. BTHH không chỉ mang nội dung kiến thức mà còn là con đường để HS tiếp nhận kiến thức, mang lại hiệu quả cao trong DH hóa học.
- Bước đầu tìm hiểu về tư duy KQH và việc rèn luyện tư duy KQH cho HS trong DH hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 trường THPT. Khi HS đã có tư duy KQH phát triển thì sẽ nâng cao khả năng định hướng và kĩ năng giải quyết các vấn đề trong học tập.
- Đề xuất các nguyên tắc và phương pháp sử dụng BTHH để rèn luyện tư duy KQH cho HS. Xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng làm cơ sở cho việc vận dụng các kiến thức lý thuyết mà HS đã học vào các tình huống thực tế, đáp ứng mục tiêu giáo dục đã đặt ra.
- Đã tiến hành thực nghiệm ở 2 trường THPT thuộc trên địa bàn tỉnh Nam Định thuộc các khu vực dân cư khác nhau. Những kết quả TNSP đã xác định tính hiệu quả của phương án thực nghiệm về sử dụng BTHH rèn luyện tư duy KQH cho HS, khẳng định quan điểm DH bằng bài tập thực sự là phương tiện DH hiệu quả.
- Tuy kết quả nghiên cứu chưa mang tính đại diện chung cho mọi trường Trung học phổ thơng, nhưng hệ thống các BTHH này vẫn hồn tồn có giá trị tham khảo cho các giáo viên bộ mơn trong giảng dạy hóa học theo chương trình mới hiện nay.
- Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài luận văn mới giải quyết được các vấn đề tương đối hẹp và kết quả còn ở mức khiêm tốn. Trong thời gian tới, chúng tơi sẽ tiếp tục nghiên cứu và hồn thiện các biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH cho cả tồn bộ chương trình hóa học THPT nhằm nâng cao hiệu quả của q trình DH.
2. Khuyến nghị
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Hố học ở trường THPT, chúng tơi xin có một số kiến nghị sau :
- Cần tăng cường trang bị cơ sở vật chất, các phương tiện DH hiện đại, phòng TN cho các trường THPT để HS có điều kiện tiếp thu kiến thức một cách đầy đủ, hồn chỉnh nhằm kích thích hứng thú học tập, tạo tiền đề cho việc phát triển tư duy.
- Cần phải đưa vào áp dụng đại trà PPDH phân hóa, quan tâm tới mọi đối tượng HS nhằm kích thích sự động não, nâng cao dần khả năng tư duy và hứng thú học tập cho HS.
- GV cần chú ý rèn luyện cho HS giải thành thạo các bài tập cơ bản bằng những lí giải cụ thể cho mỗi bước suy luận và mỗi phép toán, nghiên cứu chướng ngại nhận thức và giúp HS phá vỡ chướng ngại nhận thức kịp thời, cần khuyến khích động viên những HS có cách giải hay, suy nghĩ độc đáo và những sáng tạo nhỏ, đây là yếu tố nền tảng cho việc thông hiểu kiến thức và phát triển năng lực tư duy cho HS.
- Tăng cường đổi mới PPDH, GV cần thay đổi các bài giảng của mình theo hướng dạy học tích cực, hỗ trợ HS tự học, tự nghiên cứu, chủ động trong học tập và chú ý rèn luyện khả năng suy luận logic, phát triển dần tư duy hoá học. HS phải biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự làm từ những bài tập cơ bản đến những bài tập khó hơn, vận dụng các kiến thức cơ bản để có các cách giải sáng tạo hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ngô Ngọc An (2009), Bài tập hóa học chọn lọc Trung học phổ thông – Hiđrocacbon, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Ngô Ngọc An (2009), 350 bài tập hóa học chọn lọc và nâng cao lớp 11, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn Hóa học lớp 11, NXB Giáo dục Việt Nam.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề thi tuyển sinh vào đại học và cao đẳng mơn Hóa học năm 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014.
5. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hố học ở trường phổ thơng và đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Hữu Đĩnh (2008), Dạy và học Hóa học theo hướng đổi mới, NXB Giáo
dục Hà Nội.
7. Nguyễn Đình Độ (2010), Các công thức giải nhanh trắc nghiệm Hóa học, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. V.V. Đavưđop (Nguyễn Mạnh Hưởng dịch) (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Cao Cự Giác (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam.
10. Đỗ Xuân Hưng (2008), Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Quách Văn Long, Nguyễn Xuân Trường (2010), Phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập hóa học 11, NXB Giáo dục Việt Nam.
12. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – SGK hóa học phổ thơng (học phần PPHD 2),
NXB ĐHSP Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học, NXB
Khoa học và kỹ thuật.
14. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư Phạm Hà Nội.
học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
16. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2006), Bài tập Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập hóa học ở trường phổ thơng, NXB Đại hoc Sư
Phạm Hà Nội.
18. Nguyễn Xuân Trường (2009), Rèn kĩ năng giải bài tập hóa học trung học phổ thông (chuyên đề hợp chất có nhóm chức), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
19. Nguyễn Xuân Trường (2010), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.
20. Nguyễn Xuân Trường (2005), "Giải bài tập hóa học bằng nhiều cách - một biện
pháp nhằm phát triển tư duy", Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 12 tr.1.
21. Lê Thanh Xuân (2009), Các dạng toán và phương pháp giải tốn Hóa học 11,
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN I. THÔNG TIN CÁ NHÂN
Họ và tên: (có thể ghi hoặc khơng)…………………………SĐT: ………………………. Số năm giảng dạy:…………...
Trình độ đào tạo: □ Cử nhân. □ HV cao học. □ Thạc sĩ. □ Tiến sĩ. 1. Theo thầy cô, để nâng cao kết quả học tập của HS có cần thiết phải sử dụng thêm hệ thống bài tập (HTBT) không?
□ Rất cần thiết. □ Cần thiết. □ Bình thường. □ Không cần thiết. 2. Thầy cô đã từng sử dụng thêm HTBT chưa ?
□ Rất thường xuyên. □ Thường xuyên.
□ Thỉnh thoảng. □ Chưa bao giờ.
3. Việc giải quyết các bài tập của HS thường là: □ HS tự giải sau khi học xong bài học.
□ GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tương tự.
□ GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tương tự có kèm theo đáp số.
4. Thầy cô xếp theo mức độ quan trọng của những nội dung dạy học hóa học sau: (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất).
□ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5
5. Số lượng bài tập trung bình mà thầy cơ hướng dẫn giải trong 1 tiết học là
□ 1 □ 2 □ 3
□ 4 □ 5 □ nhiều hơn 5.
6. Với mỗi bài tập trên lớp, số HS làm được vào khoảng
□ dưới 25% □ 25% - 50% □ 50% - 75% □ trên 75%. 7. Theo thầy cô, việc xây dựng hệ thống BTHH là
□ rất cần thiết. □ cần thiết.
□ bình thường. □ khơng cần thiết. II. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP (HTBT)
1. HTBT mà thầy cô đã sử dụng được thiết kế theo (có thể đánh dấu vào nhiều lựa chọn)
□ bài học. □ chương. □ chuyên đề.
Nội dung Mức độ quan trọng
1 2 3 4 5
- Kiến thức hóa học mới - BTHH
- Thí nghiệm thực hành
- Liên hệ giữa lý thuyết và thực tế - Khác …
3. Những khó khăn mà thầy cơ gặp phải trong khi sử dụng BTHH (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất)
Khó khăn Mức độ khó khăn
1 2 3 4 5
- Không đủ thời gian - Trình độ HS khơng đều - Khơng có HTBT chất lượng. - Khác…
III. VỀ VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
Theo thầy cô, hệ thống BTHH phải (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất)
Biện pháp Mức độ cần thiết
1 2 3 4 5
- Soạn theo từng bài học - Phân dạng
- Có hướng dẫn cách giải cho từng dạng - Có bài giải mẫu cho từng dạng
- Có đáp số cho các bài tập tương tự - Sắp xếp từ dễ đến khó
- Có bài tập tổng hợp để HS hệ thống và củng cố kiến thức
- Khác…
------------------------------------------------------------------------
PHỤ LỤC 2: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH 1. Em có thích thú với các giờ BTHH khơng ?
□ Rất thích. □ Thích. □ Bình thường. □ Khơng thích. 2. Khi gặp một bài tập khó, em thường:
□ Cố gắng suy nghĩ. □ Trao đổi với bạn. □ Chờ thầy cô giải đáp. □ Bỏ qua. 3. Thời gian em dành để làm BTHH trước khi đến lớp
□ Không cố định. □ Khoảng 30 phút. □ Từ 30 đến 60 phút. □ Trên 60 phút.
4: Để chuẩn bị cho tiết bài tập, em thường:
□ Làm trước những bài tập về nhà. □ Đọc lướt qua các bài tập. □ Đọc, tóm tắt, ghi nhận những chỗ chưa hiểu. □ Khơng chuẩn bị gì cả. 5. Số lượng bài tập em thường làm được chiếm
□ dưới 25% □ 25% - 50% □ 50% - 75% □ trên 75%. 6. Việc giải các bài tập tương tự của em
□ Rất thường xuyên. □ Thường xuyên.
□ Thỉnh thoảng. □ Không bao giờ.
7. Những khó khăn mà em gặp phải khi giải BTHH (có thể chọn nhiều mục) □ Khơng có định hướng sẵn. □ Khơng biết cách phân tích đề. □ Thiếu hệ thống bài tập tương tự. □ Khơng có bài tập mẫu.
8. Yếu tố giúp em giải tốt bài tập (có thể chọn nhiều mục) □ Làm các bài tập tương tự □ Học kĩ lí thuyết.
□ Đầu tư nhiều thời gian □ Đọc kĩ các bài giảng của thầy cô. 9. Theo em, việc đưa ra các công thức khái quát hóa kinh nghiệm cho các nội dung bài tập là:
□ Rất cần thiết. □ Cần thiết. □ Bình thường. □ Khơng cần thiết.
10. Việc rèn luyện tư duy khái quát hóa có giúp ích cho em trong việc giải quyết các bài tốn một cách dễ dàng hơn khơng?
□ Rất có ích. □ Có ích. □ Bình thường. □ Khơng có ích. ---------------------------------------------------
PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT (lần 1)
Chọn đáp án đúng nhất cho mỗi câu hỏi và khoanh tròn vào các đáp án tương ứng
Câu 1: Công thức đơn giản nhất của hiđrocacbon M là CnH2n+1. M thuộc dãy đồng
đẳng nào?
A. Ankan. B. Xicloankan. C. Anken. D. Ankađien.
Câu 2: Cho các chất: CH2 =CH–CH2– CH2– CH=CH2; CH2=CH–CH=CH–CH2– CH3; CH3– C(CH3)=CH– CH2; CH2=CH– CH2– CH=CH2; CH3–CH2–CH=CH– CH2 – CH3; CH3 – C(CH3) = CH – CH2 – CH3; CH3 – CH2 – C(CH3) = C(C2H5) – CH(CH3)2; CH