đối chứng qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm.
Qua số liệu thống kê ở bảng 3.3 và đồ thị 3.1 ta thấy:
- Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ln cao hơn nhóm lớp đối chứng
- Hiệu số điểm trung bình cộng giữa nhóm TN và ĐC (dTN - ĐC) lần đều lớn hơn 0, chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS nhóm lớp TN tốt hơn nhóm lớp ĐC.
- Độ dao động xung quanh trị số trung bình cộng của nhóm thực nghiệm ln nhỏ hơn nhóm lớp đối chứng, chứng tỏ mức độ tập trung điểm quanh trị số trung bình của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
- Độ biến thiên (CV) của nhóm lớp TN thấp hơn so với nhóm lớp ĐC , chứng tỏ ở nhóm lớp TN ít dao động về kết quả hơn, độ tin cậy cao hơn.
- Độ tin cậy td ở cả 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm đều lớn hơn giá trị
tới hạn t = 1,96 chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa hai nhóm là có ý nghĩa.
Như vậy, có thể nói việc vận dụng phương pháp Graph vào dạy học mang lại hiệu quả cao hơn so với phương pháp thông thường khác.
Bảng 3.4. Kết quả phân loại trình độ HS qua kiểm tra trong thực nghiệm Lần KT Lớp Số bài Yếu, kém (%) xi 4 Trung bình (%) 5xi6 Khá (%) 7xi8 Giỏi (%) 9xi10 I TN 181 13,26 33,15 49,17 4,42 ĐC 182 21,98 35,71 30,22 2,75 II TN 182 6,59 34,62 52,75 6,04 ĐC 183 23,5 40,98 32,24 3,28 III TN 178 2,25 42,13 46,63 8,99 ĐC 179 11,17 46,93 34,64 7,26 IV TN 179 3,35 32,4 52,52 11,73 ĐC 180 16,67 42,22 51,11 5,56 Tổng hợp TN 720 6,39 35,55 50,28 7,78 ĐC 724 18,37 41,43 35,5 4,7
Qua Bảng 3.4, cho ta thấy tỷ lệ điểm khá, giỏi của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng, tỉ lệ điểm yếu, kém và trung bình của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn nhóm đối chứng, điều này một lần nữa khẳng định ở nhóm thực nghiệm kết quả đạt được trong thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.
3.6.1.2. Kết quả sau thực nghiệm
Kiểm tra 2 lần sau thực nghiệm (lần lượt với đề V và đề VI trình bày ở phần phụ lục) chúng tôi thu được tổng số 717 bài, trong đó 357 bài của học sinh lớp thực nghiệm và 360 bài của học sinh lớp đối chứng. Kết quả cụ thể như sau:
Bảng 3.5. Tần số các điểm đạt được qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm Lần
KT Lớp
Số bài
Số học sinh (số bài kiểm tra) xi đạt điểm (ni) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V TN 178 0 0 0 6 24 42 70 22 13 1 ĐC 179 0 0 5 33 37 39 39 16 9 1 VI TN 179 0 0 0 4 22 51 67 23 11 2 ĐC 181 0 0 9 34 41 42 34 15 6 0 Tổng hợp TN 357 0 0 0 10 46 93 13 7 45 24 3 ĐC 360 0 0 14 67 78 81 73 31 15 1
Bảng 3.6. So sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm
Lần KT số Đối tượng Số bài X m S CV (%) dTN - ĐC td V TN 178 6,68 0,09 1,2 17,98 0,77 5,31 ĐC 179 5,91 0,11 1,52 25,69 VI TN 179 6,67 0,085 1,14 17,05 0,97 7 ĐC 181 5,7 0,11 1,47 25,74 Tổng hợp TN 357 6,68 0,06 1,17 17,52 0,87 8,67 ĐC 360 5,81 0,08 1,5 25,78
Để thấy rõ hơn kết quả khác nhau giữa hai nhóm TN và ĐC của lần kiểm tra sau TN, chúng ta theo dõi Biểu đồ 3.2 về trung bình cộng các điểm kiểm tra:
0 1 2 3 4 5 6 7 KT lần V KT lần VI TN ĐC
Biểu đồ 3.2. Đồ thị diễn đạt kết quả học tập của hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm.
Qua Bảng 3.6 và đồ thị ta thấy: Sau thực nghiệm, mức độ bền vững kiến thức ở nhóm thực nghiệm hơn hẳn nhóm đối chứng, điều đó thể hiện ở:
- Điểm trung bình của các lần kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN hầu như khơng biến đổi, cịn ở lớp ĐC thì biến động nhiều
- Các giá trị td ở các lần kiểm tra đều lớn hơn giá trị tới hạn t = 1,96 chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa hai nhóm là có ý nghĩa.
Như vậy, có thể nói việc vận dụng phương pháp graph vào dạy học kết hợp với các câu hỏi gợi mở mang lại hiệu quả cao hơn các phương pháp dạy học thơng thường khác.
Bảng 3.7. Phân loại trình độ học sinh qua kiểm tra sau thực nghiệm Lần KT Lớp Số bài Yếu, kém (%) Trung bình (%) Khá (%)(%) Giỏi (%)(%) V TN 178 3,37 37,08 51,68 7,87 ĐC 179 21,23 42,46 30,72 5,59 VI TN 179 2,23 40,78 50,28 6,7 ĐC 181 23,76 45,86 27,07 3,31 Tổng hợp TN 357 2,8 38,94 50,98 7,28 ĐC 360 22,5 44,17 28,89 4,44 Qua Bảng 3.7 tổng hợp 2 lần kiểm tra , cho ta thấy trong lần kiểm tra sau thực nghiệm này, điểm yếu kém ở HS nhóm TN ít hơn hẳn so với trong thực nghiệm
3.6.2. Tích cực hóa hoạt động học tập
Với học sinh lớp thí nghiệm, khơng khí học tập sôi nổi, các em thảo luận, trao đổi rất tích cực để tìm hiểu nội dung bài mới, tự tin tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, thậm chí có em cịn đưa ra vấn đề cho cả lớp cùng nghiên cứu.
Trong quá trình thực hiện xây dựng graph, học sinh hứng thú học tập , nghiên cứu SGK, phát huy tối đa trí tưởng tượng, năng lực tự học tập, tự nghiên cứu đượng phát huy mạnh mẽ.
Thông qua phương pháp học tập bằng graph, học sinh lớp thí nghiệm có khả năng hệ thống hóa kiến thức cao và khả năng vận dụng kiến thức cũng tất linh hoạt.
Ngược lại ở học sinh lớp đối chứng, tinh thần học tập kém sôi nổi hơn, khả năng hệ thống hóa kiến thức cũng hạn chế và đặc biệt là năng lực tự hocjncuar các em ít được phát huy.
Thơng qua việc phân tích chất lượng các bài kiểm tra, kết hợp với kiểm tra bài cũ, chúng tơi nhận thấy ở học sinh nhóm lớp thí nghiệm hơn hẳn HS nhóm lớp đối chứng cả về chất lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy và khả năng lĩnh hội kiến thức.
Học sinh nhóm lớp thí nghiệm mức độ hiểu kiến thức, mức độ phân tích và vận dụng kiến thức ngày càng cao. Thông qua việc học tập bằng graph, các em ngày càng phát triển khả năng tư duy hệ thống, có kỹ năng lập graph cho nội dung bài học ngày càng cao, khả năng thâu tóm nội dung kiến thức trọng tâm khá nhanh và đặc biệt là năng lực tự học ngày càng phát triển. Nhờ phát huy được năng lực tư duy hệ thống nên học sinh lớp thực nghiệm khả năng tư duy ngày càng cao, vận dụng kiến thức linh hoạt, học tập ngày càng thêm hứng thú và tiến bộ.
Trong khi đó, học sinh nhóm lớp đối chứng, nhiều em còn chưa nắm được nội dung trọng tâm của bài, khả năng hệ thống kiến thức kém, khả năng vận dụng kiến thức không linh hoạt và đặc biệt là nhiều em không chịu tư duy khi học bài, làm bài, vì vậy bài làm mắc nhiều lỗi, kết quả luôn thấp hơn học sinh nhóm lớp thực nghiệm. Ví dụ: Với bài kiểm tra số I (đề số I - xem phụ lục), ở câu tự luận, tỷ lệ học sinh làm đúng câu này ở lớp đối chứng là 40% và chỉ 18% học sinh giải thích được cách làm nhưng câu chữ còn rườm rà. Còn lại các em hoặc điền nhầm chỗ các đỉnh của graph hoặc không làm được. Nhưng ở các lớp thực nghiệm, 88% học sinh sửa được graph đúng và hầu hết các em đều giải thích được cách làm của mình.
Kết luận chương 3
Với kết quả thu được qua phân tích định lượng, định tính cho thấy giả thuyết khoa học của đề tào nêu ra đã được chứng minh theo các khía cạnh sau đây:
1. Việc sử dụng graph vào dạy học đã khắc phục được những khó khăn, hạn chế của GV và HS trong việc dạy và học môn Sinh học, đặc biệt phần DTH. Đó là vì những nội dung này khó và trừu tượng với GV và HS. Học bằng phương tiện Graph, phương pháp Graph đã có tác động rèn luyện cho HS phương pháp tư duy khoa học đó là tư duy quy nạp và tư duy diễn dịch để thấy được bản chất bên trong của vật chất rất có hiệu quả trong nhận thức của người học. Như vậy, Graph không chỉ là phương tiện giảng dạy của GV mà điều quan trọng hơn là cung cấp phương pháp cho việc học tập của HS tốt hơn, giúp các em bước đầu làm quen với tư duy logic trong việc biết hệ thống kiến thức một cách sáng tạo, không rập khuôn, bắt chước máy móc học vẹt như trước đây.
2. Qua thực nghiệm sư phạm đã cho thấy dạy học bằng phương tiện graph, tư duy theo định hướng, hệ thống các thao tác trong các hoạt động của phương pháp Graph giúp GV thực hiện được vai trò người tổ chức hướng dẫn và điều khiển hoạt động nhận thức của HS một cách chủ động, linh hoạt. Thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập giúp HS chủ động hơn, tích cực hơn và hào hứng hơn trong tiết học. Qua thực nghiệm bước đầu đã chứng minh cho tính khả thi của giả thuyết nêu ra.
Từ kết quả thực nghiệm cho thấy việc vận dụng Graph vào dạy học phần DTH (Sinh học 12 – THPT) là rất cần thiết, khả thi và mang lại hiệu quả cao, nâng cao chất lượng dạy học theo hướng đổi mới PPDH hiện nay.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1.Kết luận
Qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ mà đề tài đã đặt ra có thể kết luận như sau:
1.1 Luận văn tập trung nghiên cứu phân tích rõ cơ sở lý luận của graph như: bản chất của graph là logic vận động của nội dung được diễn đạt bằng ngơn ngữ graph, mà hình thức biểu hiện là gồm các đỉnh( các thành phần tạo nên nội dung) và các cạnh( quan hệ giữa các thành phần tạo nên nội dung).
Bản chất của graph nội dung là logic vận động bên trong của đối tượng học. Bản chất của graph họat động là logic vận động( thực hiện các thao tác) để tạo được graph nội dung.
1.2 Kết quả điều tra tình hình sử dụng Graph, chất lượng lĩnh hội kiến thức Sinh học nói chung phần DTH nói riêng ở một số trường THPT, qua trao đổi và tìm hiểu giáo án, dự giờ thăm lớp một số GV cho thấy: Việc sử dụng graph để dạy học phần DTH (Sinh học 12 – THPT) chưa được quan tâm đúng mức, thực hiện chưa có hiệu quả cao. Kết quả điều tra làm cơ sở thực tiễn khẳng định việc vận dụng lý thuyết graph vào dạy học phần DTH (Sinh học 12 – THPT) là rất cần thiết, vừa giúp HS tiếp thu kiến thức, vừa tập dượt cho HS phương pháp học có hiệu quả theo hướng nghiên cứu khám phá.
1.3 Luận văn cũng đã đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng graph ở trên lớp theo các mức độ sử dụng vào các khâu của q trình dạy học. Vận dụng cơ sở lí luận về graph, phân tích được logic vận động của đối tượng học tập phần di truyền học, đã xây dựng một số loại graph nội dung theo logic vận động bên trong ( không lập graph theo dàn bài sách giáo khoa). Khi sử dụng các graph nội dung đã xây dựng tư duy logic của học sinh được phát triển, nắm vững bản chất và hệ thống kiến thức. Các graph nội dung đã xây dựng là tài liệu để đồng nghiệp tham khảo.
1.4 Các giáo án được thiết kế có các graph nội dung và tổ chức dạy học theo graph hoạt động thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học vì sử dụng graph hoạt động thực chất là dạy cho học sinh thực hieenjnthao tác gắn liền với logic vận động của nội dung, như vậy là gắn kết graph nội dung và graph hoạt động .
2.Khuyến nghị
2.1 Cần triển khai dạy học bằng việc sử dụng graph như là một phương tiện và một phương pháp vào các khâu của bài lên lớp ở các nội dung Sinh học khác để góp phần đổi mới phương pháp dạy học và bồi dưỡng năng lực tự học cho HS ở trường phổ thông.
2.2 Ở các trường Sư phạm cần chú ý hơn nữa việc rèn luyện cho sinh viên các kỹ năng cơ bản xây dựng và sử dụng graph vào các khâu của quá trình dạy học. Đặc biệt là khâu dạy học kiến thức mới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê Thị Ngọc Anh (2007), “Sử dụng phương pháp graph trong dạy học Toán ở trường THPT nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”,
Luận văn thạc sĩ Toán học, Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2003), Lý luận dạy học Sinh học
(Phần đại cương). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), “Rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho
người học thơng qua việc củng cố bài giảng”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về
giảng dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam. Nhà xuất bản Giáo dục
Việt Nam, tr. 225- 230.
4. Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Phương pháp graph trong dạy học Sinh học
(Sách chuyên khảo). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
5. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất
bản Khoa học - Kỹ Thuật, Hà Nội.
6. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12 - Sách giáo
khoa. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12 - Sách giáo viên.
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
8. Ngô Thị Hiên (2010), “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12 – Trung học
phổ thông”, Luận văn thạc sĩ Sư phạm Sinh học, Đại học Giáo dục.
9. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
10. Ngô Văn Hưng (Chủ biên) (2008), Giới thiệu giáo án Sinh học 12. Nhà
xuất bản Hà Nội.
11. Ngô Văn Hưng (Chủ biên) (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình,
12. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ
(2004), Dạy học sinh học ở trường THPT (Tập I, Tập II). Nhà xuất bản Giáo
dục, Hà Nội.
13. Tony Buzan (2009), Bản đồ tư duy trong công việc. Nhà xuất bản Lao
động- Xã hội, Hà Nội.
14. Hà Thị Thu Trang (2009), “Sử dụng graph nhằm nâng cao chất lượng
dạy học Sinh học 11”, Luận văn thạc sĩ Sư phạm Sinh học, Đại học Giáo dục. 15. Lê Đình Trung (2002), 100 câu hỏi chọn lọc về di truyền và biến dị (Tái
bản lần 3), Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
16. Lê Đình Trung (2004), “Chuyên đề câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh
học”, Tài liệu dùng cho học viên cao học lí luận và phương pháp dạy học bộ
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Tình hình sử dụng phương pháp graph trong dạy học p h ầ n D i t r u y ề n h ọ c Sinh học 12 THPT
Hãy tích dấu (x) vào ơ đáp án bạn cho là đúng với mình nhất (Mỗi nội dung chỉ được chọn một lần):
Bảng 1.1: Tình hình sử dụng graph của giáo viên. STT Mục đích sử dụng SD thường
xuyên
SD không thường xuyên
Không SD
1 Trong khâu nghiên cứu tài liệu mới 2 Trong khâu củng cố
hoàn thiện kiến thức 3 Trong khâu kiểm tra
đánh giá
Phụ lục 2: Tình hình học tập của học sinh đối với môn Sinh học Các em hãy vui lòng trả lời các câu hỏi sau đây.
Câu 1. Em thường học bao nhiêu giờ một ngày (Cả ở lớp và ở nhà)? a. Dưới 5 giờ b. Từ 5 đến 10 giờ c. Trên 10 giờ
Câu 2. Mức độ yêu thích của em đối với bộ mơn Sinh học?
a. Yêu thích b. Khơng thích c. Phải học vì có thể thi tốt nghiệp Câu 3. Trong giờ học Sinh học em có hay làm việc riêng khơng?