Phương pháp phân tích thực nghiệm - Kết quả thực n- 123docz.net

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Phương pháp phân tích thực nghiệm

Để xử lý điểm số bài kiểm tra, phân tích kết quả thực nghiệm tơi đã sử dụng các phần mềm thống kế như SPSS, Excel.

3.6.2. Kết quả thực nghiệm

Sau thực nghiệm sư phạm ta thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm (9A) cao hơn hẳn so với lớp đối chứng (9B). Phương sai và độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng, nghĩa là chất lượng của lớp thực nghiệm tốt hơn và đồng đều hơn lớp đối chứng. Ở lớp thực nghiệm khơng có học sinh nào có điểm yếu kém (điểm thấp nhất là 5), trong khi đó lớp đối chứng có 2 học sinh bị điểm yếu kém (điểm thấp nhất là 3).

Bảng 3.3. Thống kê điểm kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.4. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 1 tiết Lớp 9A 9B Sĩ số 35 33 Điểm trung bình 8.3 6.9 Phương sai 3.3 3.6 Độ lệch chuẩn 1.8 1.9 Điểm thấp nhất 5 3 Điểm cao nhất 10 10

Biểu đồ 3.1. Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 1 tiết

Điểm bài kiểm tra 1 tiết

Ta thấy rõ ràng đường tích lũy của lớp thực nghiệm ln nằm phía dưới của lớp đối chứng, chứng tỏ chất lượng của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.

Bảng 3.5. Tần số, tần suất, phần trăm tích lũy bài kiểm tra 1 tiết

Điểm Tần số Tần suất(%) Phần trăm lũy tích(%)

9A 9B 9A 9B 9A 9B 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 0 1 0 3 0 3 4 0 1 0 3 0 6 5 2 3 5.7 9.1 5.7 15.1 6 2 5 5.7 15.2 11.4 30.3 7 4 8 11.4 24.2 22.8 54.5 8 8 9 22.8 27.3 45.6 81.8 9 13 5 37.1 15.1 82.7 97 10 6 1 17.3 3 100 100

Bảng 3.6. Phân loại điểm bài kiểm tra 1 tiết

Tần số Tần suất (%) Lớp 9A 9B 9A 9B Yếu kém (<5) 0 2 0 6.1 Trung bình [5;7) 4 8 11.4 24.2 Khá [7;8) 12 17 34.3 51.5 Giỏi (8;10] 19 6 54.8 18.2 Tổng 35 33 100 100

Trước thực nghiệm tỉ lệ học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém của 2 lớp là tương đương nhau nhưng sau thực nghiệm tỉ lệ này đã có sự thay đổi rõ rệt. Sau thực nghiệm tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình của lớp đối chứng cao hơn hẳn lớp thực nghiệm. Tỉ lệ học sinh khá của lớp đối chứng cao hơn, nhưng tỉ lệ học sinh giỏi của lớp thực nghiệm lại cao vượt trội hơn (chiếm 54.8%). Điều này chứng tỏ chất lượng của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.

Bảng 3.7. Độ khác biệt của bài kiểm tra 1 tiết giữa lớp 9A và 9B

Independent Samples Test

Bai1tiet Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene’s Test for Equality of Variances F .639 Sig. .395 t-test for Equality of Means T -5.182 -5.057 Df 61 66.000 Sig. (2-tailed) 0.000 0.000 Mean Difference -.95788 -.95788 Std. Error Difference .45356 .45348 95% Confidence Interval of the Difference Lower -1.86756 -1.86678 Upper -.05719 -.05749

Ở bảng này ta thấy giá trị p-sig. = 0.000 < 0.05, điều này cho thấy rất có ý nghĩa thống kê. Chứng tỏ sau khi thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt giữa kết quả của lớp đối chứng với lớp thực nghiệm.

Học sinh ở lớp thực nghiệm trong giờ học hăng hái, sơi nổi hơn, chủ động tìm tịi học hỏi trong hoạt động nhóm. Một số học sinh có học lực dưới trung bình khi tham gia hoạt động nhóm chưa được tích cực, ngại trao đổi với bạn bè, chưa có động cơ học tập, ỉ lại vào bạn bè, không đủ tự

tin để đưa ra ý kiến của cá nhân. Đa số các em tự hoàn thành bài tập khi được giáo viên giao và cho rằng hiểu bài hơn, thích thú với phương pháp dạy học phát triển tư duy phản biện.

Ở lớp thực nghiệm, cả lớp có ý thức lắng nghe ý kiến, trao đổi quan điểm của bản thân, ln trong tâm thế tìm tịi và học hỏi kiến thức mới. Chỉ cịn một số ít (từ 2-4 học sinh) chưa thực sự chủ động học hỏi, tư duy, ln đồng tình với ý kiến khác. Ở lớp đối chứng, cả lớp có ý thức lắng nghe bài giảng, có sự học hỏi kiến thức mới. Nhưng chỉ có khoảng 20% học sinh tích cực xây dựng bài, cịn lại số đơng khơng bày tỏ quan điểm gì trước một vấn đề mới cần được thảo luận, đồng tình với ý kiến của người khác.

Ở lớp thực nghiệm, khơng khí học tập thoải mái, khơng căng thẳng, thời gian trơi nhanh hơn, vui vẻ tích cực xây dựng bài. Cịn lớp đối chứng khơng khí lặng lẽ, trầm hơn, chỉ có nhóm học sinh khá giỏi xây dựng bài, số còn lại ngại tranh luận, ngại trao đổi ý kiến.

Kết luận chương 3

Ở chương 3, tác giả đã tiến hành thực nghiệm đối với lớp 9A và đối chứng với lớp 9B tại trường trung học cơ sở Đồng Giao tỉnh Ninh Bình. Sau thực nghiệm cho thấy kết quả học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng một cách thực sự và có ý nghĩa. Như vậy thực nghiệm sư phạm có tính khả thi và hiệu quả.

Như vậy việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học về chủ đề phương trình bậc hai và định lý Vi-ét là có thể thực hiện được. Giáo viên tiếp tục khai thác được phương pháp này thì có tác dụng rất tốt trong các giờ học, giúp học sinh hứng thú, chủ động, tự giác hơn trong học tập và phát triển được các thao tác trí tuệ, các yếu tố tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi.

KẾT LUẬN

Sau khi hoàn thành nghiên cứu đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học về chủ đề phương trình bậc hai và định lý Vi-ét”, luận văn đã thu được những kết quả chính sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của tư duy, tư duy phản biện, tìm ra những biện pháp cụ thể áp dụng vào dạy học nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học.

- Tìm hiểu thực trạng về những hiểu biết của giáo viên và học sinh về tư duy phản biện.

- Đề xuất được 5 biện phát phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học về chủ đề phương trình bậc hai và định lý Vi-ét.

- Thiết kế và thực nghiệm 2 giáo án, xây dựng 1 bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh.

- Tiến hành thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy các biện pháp đề ra có tính hiệu quả và khả thi.

Qua q trình thực hiện luận văn, tơi đã có được nhiều kiến thức bổ ích xoay quanh đề tài của luận văn qua các sách báo, tạp chí và các cơng trình nghiên cứu khác. Thơng qua luận văn, tác giả muốn giới thiệu và đưa những giá trị mà tư duy phản biện đem lại vào thực tế giảng dạy góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục, bồi dưỡng tư duy phản biện cho học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt

[1] Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục.

[2] Nguyễn Hữu Châu (2017), Xây dựng lớp học tư duy trong dạy học Toán, Tập bài giảng cho lớp thạc sĩ chuyên ngành lí luận và phương

pháp dạy học mơn Tốn.

[3] Phan Đức Chính, Tơn Thân, Nguyễn Huy Đoan (2013), Sách giáo khoa Toán 9, Nhà xuất bản Giáo Dục.

[4] Trần Văn Hiếu (2011), Một số suy nghĩ về việc đổi mới phương pháp giảng dạy các mơn lý luận chính trị ở các trường đại học và cao đẳng, Tạp chí khoa học trường đại học Cần Thơ.

[5] Nguyễn Bá Kim (2015),Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nhà xuất

bản Đại Học Sư Phạm.

[6] Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính,

“Tâm lý giáo dục học”, Nhà xuất bản đại học Quốc gia.

[7] Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thơng qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[8] Trương Thị Tố Mai (2007), Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thơng qua dạy tốn 4, Luận án tiến sĩ khoa học, Trường đại học

Sư phạm Hà Nội.

[9] Lê Thống Nhất (1996), Rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh phổ thơng trung học thơng qua việc phân tích và sửa chữa các sai lầm của học sinh khi giải tốn, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm –

[10] Richard Paul, Linda Elder,Cẩm nang tư duy phản biện, Nhà xuất

bản tổng hợp Hồ Chí Minh.

[11] George Polya, Giải một bài toán như thế nào, người dịch Hồ Thuần

và Bùi Tường (2009), Nhà xuất bản Giáo dục.

[12] Phan Thanh Quang (1995), Giai thoại toán học tập 1, Nhà xuất

bản Giáo dục.

[13] Nguyễn Xuân Thức (2007), Giáo trình tâm lí học đại cương, Nhà

xuất bản đại học sư phạm.

[14] Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo Hà Nội, Nhà xuất bản Giáo dục.

[15] Nguyễn Quang Uẩn (2011),Bài giảng tâm lí học đại cương, Trường

đại học khoa học xã hội và nhân văn.

[16] Nguyễn Thị Thanh Vân (2018), Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học giải tích 13 nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh trường Hoàng Quốc Việt, Yên Bái, Luận văn thạc sĩ, Trường

Đại học Giáo dục. Tài liệu tiếng Anh

[17] Richard L. Epstein (2006), Critical Thinhking, Third Edition,

Thomson.

Tài liệu từ nguồn internet

[18] Báo cáo tương lai của các nghề nghiệp 2018 của Diễn đàn kinh tế thế giới, https://www.formyoursoul.com/tu-duy-phan-bien-critical- thinking-4/. Truy cập 07/12/2018.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1

PHIẾU HỎI HỌC SINH

Để góp phần thu thập những thơng tin cần thiết cho việc nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường Trung học cơ sở, các em vui lịng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây.

I. Trong quá trình làm bài thi và bài kiểm tra, các em thường mắc phải những khó khăn, sai lầm nào? (tích dấu X vào 1 trong 4 mức độ lựa chọn)

1. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng 2. Thường xuyên 4. Không bao giờ

STT Câu hỏi, giả định Mức độ lựa chọn

1 2 3 4

1 Do tính tốn sai.

2 Do nhớ định lý, định nghĩa hay công thức khơng chính xác.

3 Do khơng xét hết các trường hợp của bài tốn có thể xảy ra.

4 Khơng biết bắt đầu từ đâu, không nắm được kiến thức cơ bản.

5 Không nắm vững bản chất của vấn đề bài toán đặt ra.

6 Hạn chế trong việc vận dụng liên tưởng các kiến thức liên quan để giải tốn.

7 Khơng nắm được các dạng bài tập cơ bản. 8 Ngoài ra bổ sung thêm ý kiến về những khó khăn và sai lầm mà bản thân hay mắc phải? Học sinh bổ sung ý kiến:

-...........................

.............................

- ...........................

............................. II. Các em hãy cho biết ý kiến đánh giá của mình qua các câu hỏi sau đây

(tích dấu X vào lựa chọn của mình):

STT Câu hỏi Có Khơng Khơng ý

kiến 1 Là người có khiến thức cơ bản về tự nhiên

– xã hội thì em có tự tin chia sẻ, trao đổi với người khác khơng?

2 Em có nắm và hiểu được bài ngày trên lớp khơng?

3 Em có thích học mơn Tốn khơng?

4 Trong học tập, khi gặp một bài tốn có vấn đề em có từng đặt ra một trong các câu hỏi như: Làm thế nào? Vì sao? Có sai sót gì khơng? Cịn cách giải nào khác khơng? 5 Khi giải một bài tốn em có suy nghĩ để tìm

ra nhiều cách giải sau đó chọn cách giải độc đáo nhất không?

6 Kết quả bài kiểm tra của em được điểm khơng được cao và có một số lỗi sai, em có tìm ra lỗi sai đó khơng?

III. Sau khi học mơn Tốn - Đại số 9 - chương IV: “Hàm số y = ax2(a 6= 0) – Phương trình bậc hai một ẩn” em hãy cho ý kiến cá nhân của mình:

1. Điều gì làm em thấy thú vị nhất? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Khó khăn em gặp phải là gì? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Để nhớ được nội dung kiến thức bài học, em có thường sử dụng bản đồ tư duy khơng?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nếu không, em hãy nêu vắn tắt cách học của em:

A. Rất cần thiết B. Cần thiết C. Khơng cần thiết. Nếu có, em hãy cho biết ưu điểm và nhược điểm của học nhóm: - Ưu điểm: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Nhược điểm: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Một trong những mục tiêu của giáo dục mơn Tốn ở trường phổ thông là rèn luyện và phát triển tư duy. Liệu em có biết về tư duy phản biện (hay còn gọi là tư duy phê phán) hay không?

A. Biết rõ và quan tâm.

B. Biết rõ nhưng khơng quan tâm

C. Có từng nghe nhưng chưa thực sự hiểu D. Chưa nghe thấy bao giờ.

6. Nếu em biết về tư duy phản biện (tư duy phê phán) thì hãy cho biết quan điểm nào dưới đây về tư duy phản biện là chính xác:

A. Là tư duy gây tranh cãi, chê bai và không chấp nhận ý kiến của người khác.

B. Là tư duy có suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết định hợp lí để hiểu hoặc thực hiện 1 vấn đề.

C. Là biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đưa ra ý tưởng mới trái với ý tưởng người khác.

D. Là quá trình tự chất vấn, tự trả lời và trao đổi với bạn bè trong đối thoại để giải quyết vấn đề.

PHỤ LỤC 2

PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN

(Dành cho giáo viên dạy Toán ở trung học cơ sở)

Để góp phần thu thập những thơng tin cần thiết cho việc nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường Trung học cơ sở, xin thầy/ cơ vui lịng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây.

Câu 1: Một trong những mục tiêu giáo dục mơn Tốn ở trường phổ thơng hiện nay là rèn luyện tư duy cho học sinh. Các thầy/ cơ có biết về tư duy phản biện (hay cịn gọi là tư duy phê phán) hay không?

A. Biết rõ và quan tâm

B. Biết nhưng khơng mấy quan tâm C. Có nghe nhưng chưa thực sự hiểu. D. Chưa nghe bao giờ.

Câu 2: Theo thầy/ cơ có nên rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh THCS trong bộ mơn Tốn hay khơng?

A. Có B. Khơng

Câu 3: Xin thầy/ cơ cho biết quan niệm của mình về tư duy phản biện. 1. Hồn tồn đồng ý 3. Không đồng ý

2. Đồng ý 4. Khơng có ý kiến.

STT Quan niệm 1 2 3 4

1 Tư duy phản biện và tư duy sáng tạo không liên quan gì đến nhau.

2 Tư duy phản biện là tư duy gây ra sự tranh cãi, chê bai và không chấp nhận ý kiến của người khác. 3 Tư duy phản biện là tư duy có suy xét, cân nhắc để

đưa ra quyết định hợp lí để hiểu hoặc thực hiện 1 vấn đề.

4 Tư duy phản biện là một mục tiêu quan trọng trong giảng dạy bộ mơn Tốn, cần rèn luyện và hình thành tư duy phản biện cho học sinh.

5 Mơi trường giáo dục hiện tại địi hỏi tư duy phản biện hơn bao giờ hết.

6 Tư duy phản biện góp phần quan trọng trong việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh. 7 Để phát triển tư duy phản biện, giáo viên cần khuyến

khích học sinh thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi. 8 Năng lực tư duy phản biện có khả năng nhận ra

những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không