Xác định phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cự- 123docz.net

Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

2.5. Xác định phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh kh

dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái học

2.5.1. Cơ sở lựa chon phương pháp dạy học

Trong những năn gần đây, Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để đƣa vào dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.

Kiến thức sinh thái học chứa đựng nội dung tiến hóa mà học sinh đã đƣợc học. Khi phân tích bản chất của một số sự kiện sinh thái học xuất hiện kiến thức tiến hóa, hoặc vận dụng tiến hóa để phân tích bản chất của một số sự kiện sinh thái học. Từ đó có thể vận dụng nguyên nhân, chiều hƣớng và kết quả tiến hóa để góp phần làm rõ các nguyên lý, quy luật sinh thái.

Vì vậy, khi sử dụng câu hỏi có vận dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức hoạt động của học sinh đòi hỏi học sinh vừa nghiên cứu SGK vừa huy động kiến thức đã học để lĩnh hội kiến thức mới. Đây chính là sự kết hợp giữa tái hiện và phát hiện để tiếp thu kiến thức mới. Việc giáo viên tổ chức sử dụng câu hỏi một cách hợp lý nhằm kích thích tƣ duy sáng tạo của đơng đảo học sinh, vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu của học sinh khá giỏi, vừa khuyến khích sự cố gắng của học sinh yếu.

Dựa trên mối quan hệ giữa mục đích và nội dung dạy học, nhằm tăng cƣờng phát huy tính tích cực của học sinh, chúng tơi lựa chọn phƣơng pháp sử dụng câu hỏi vào dạy học bài mới khi dạy nội dung sinh thái học có vận dụng kiến thức tiến hóa.

2.5.2. Sử dụng câu hỏi để tổ chức học sinh nghiên cứu SGK

2.5.2.1. Vai trò của câu hỏi trong việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh

Trong dạy học, việc sử dụng câu hỏi để tăng cƣờng khả năng học tập của học sinh một cách hợp lý, đúng nguyên tắc có ý nghĩa rất lớn, phù hợp với xu hƣớng phát triển của phƣơng pháp dạy học hiện đại hiện nay.

Sử dụng câu hỏi để tổ chức cho học sinh học tập có những vai trị sau:

- Câu hỏi là phƣơng tiện đắc lực để tổ chức quá trình hình thành kiến thức mới cho học sinh. Trong quá trình dạy học, giáo viên đặt hệ thống câu hỏi vấn đáp để khéo léo tổ chức, định hƣớng cho học sinh tự lực học tập (nghiên cứu SGK, huy động kiến thức đã có, quan sát các phƣơng tiện trực quan để rút ra nguồn tri thức mới).

- Câu hỏi ln đặt học sinh vào các tình huống có vấn đề, buộc học sinh giải quyết mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức thông qua việc nghiên cứu SGK, quan sát các phƣơng tiện trực quan, huy động kiến thức đã có để trả lời câu hỏi. Nhƣ vậy, câu hỏi đóng vai trị quan trọng trong việc đƣa học sinh vào chủ thể của quá trình nhận thức, lấy học sinh làm trung tâm. Qua đó khắc phục đƣợc tình trạng dạy học cũ, lấy giáo viên làm trung tâm.

- Câu hỏi là công cụ để giáo viên rèn luyện các biện pháp logic, các lập luận logic của học sinh, phát huy năng lực nhận thức của học sinh, hình thành kiến thức cho học sinh một cách hệ thống logic.

- Câu hỏi phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tƣ duy, sáng tạo của học sinh.

2.5.2.2. Các kĩ năng được hình thành từ việc tự lực nghiên cứu SGK

- Hình thành kĩ năng tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc đƣợc. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh phân tích đƣợc nội dung bằng hệ thống câu hỏi, đồng thời tự đặt ra những câu hỏi để trả lời vì nội dung đọc đƣợc chứa đựng những mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và chƣa biết. Để trả lời các câu hỏi đó, yêu cầu học sinh diến đạt ý của từng mục, đặt tên đề mục cho từng đoạn hoặc phần đã học.

- Dạy học sinh kĩ năng trả lời những câu hỏi dựa vào đọc sách.

Đây là yêu cầu cơ bản mà trong quá trình tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của học sinh mà giáo viên phải thực hiện đƣợc. Vì khi trả lời đƣợc những câu hỏi do học sinh hay giáo viên đƣa ra sẽ rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa các sự kiện, các hiện tƣợng để đi đến kiến thức cần lĩnh hội.

2.5.2.3. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trong dạy học

Các nguyên tắc cần phải đảm bảo khi xây dựng câu hỏi bài tập:

- Câu hỏi, bài tập phải mang tính chất nêu vấn đề, buộc học sinh ln ở trạng thái có vấn đề.

- Phải đặt câu hỏi khớp với những điểm chính trong nội dung bài học để khi trả lời câu hỏi học sinh sẽ lĩnh hội đƣợc những kiến thức trọng tâm của bài.

- Khi xây dựng câu hỏi tùy đặc điểm trình độ của học sinh, tùy phƣơng pháp đƣợc chọn mà quyết định đƣợc số lƣợng và chất lƣợng những câu hỏi thích hợp để không ảnh hƣởng đến sự hứng thú của ngƣời học.

- Câu hỏi đƣợc xây dựng đảm bảo ngƣời học đã có đủ tri thức, nguồn tƣ liệu để tra cứu trên cơ sở đó gia cơng tìm tịi đáp số. Mỗi đáp số tìm đƣợc sẽ là nguồn tri thức mới.

- Trong mỗi tiết học hay phần học, câu hỏi đặt ra phải đảm bảo nguyên tắc đi từ dễ đến khó. Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác.

- Câu hỏi phải phản ánh đƣợc tính hệ thống, có logic chặt chẽ sao cho khi trả lời học sinh sẽ nhận đƣợc một kiến thức nhất định về một chủ đề trọn vẹn.

- Câu hỏi phải chứa đựng nhiều cấp độ khác nhau, không chỉ đơn thuần là tái hiện mà phải trả lời câu hỏi vì sao, nhƣ thế nào... Câu hỏi đạt ra phải theo các cấp độ tƣ duy: Cấp độ tƣ duy bậc thấp (nhớ, hiểu, vận dụng), cấp độ tƣ duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá).

- Câu hỏi phải chứa đựng đại lƣợng sao cho khi trả lời xong học sinh lĩnh hội nhiều kiến thức nhất.

- Ở đề tài này, khi tổ chức dạy học sinh thái học trên cơ sở huy động kiến thức tiến hóa thì câu hỏi và bài tập phải hƣớng vào tổ chức học sinh huy động kiến thức tiến hóa để lĩnh hội kiến thức sinh thái trong quá trình tìm lời giải đáp.

2.5.2.4. Các bước xây dựng câu hỏi vấn đáp:

Bƣớc 1

Xác định mục tiêu bài học

Bƣớc 2

Phân tích nội dung bài học trong SGK

Bƣớc 3

Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi vấn đáp để dạy học tài liệu mới.

Bƣớc 4

Diễn đạt khả năng mã hóa thành câu hỏi

Bƣớc 5

2.5.2.5. Trình tự sử dụng câu hỏi để tổ chức học sinh vận dụng kiến thức tiến hóa để lĩnh hội kiến thức sinh thái học

Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là mức cao của dạy học bằng câu hỏi. Với phƣơng pháp này, giáo viên nêu vấn đề biến nội dung học tập thành một chuối tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề này lại nảy sinh vấn đề mới. Do đó thƣờng xun kích thích tính hứng thú của học sinh.

Hình thức tổ chức hoạt động theo nhóm khi tìm lời giải câu hỏi. Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận theo từng nhóm nhỏ dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Sau đó, các nhóm báo cáo kết quả thảo luận, từ đó phát hiện ra nội dung kiến thức. Khi hƣớng dẫn làm báo cáo, giáo viên phải yêu cầu các nhóm học sinh nghiên cứu tƣ liệu nào, theo hƣớng nào. Giáo viên vừa hƣớng dẫn, tổ chức, vừa đánh giá và rút ra kết luận chung.

2.6. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu

Giới hạn của đề tài bƣớc đầu chỉ nghiên cứu thực hiện vận dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức học sinh lĩnh hội một số kiến thức sinh thái học. Do điều kiện thời gian và khn khổ của luận văn nên luận văn chỉ trình bày một số giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng nghiên cứu. Một số giáo án thực nghiệm đƣợc trình bày trong phần Phụ lục của luận văn.

Câu hỏi có vấn đề mà việc tìm lời giải cần phải huy động kiến thức tiến hóa

để lĩnh hội kiến thức sinh thái

Học sinh tự lực huy động kiến thức đã có và kiến thức có

đƣợc từ nghiên cứu SGK

Giáo viên đánh giá, điều chỉnh, bổ sung kiến thức

Học sinh tự hoàn thiện kiến thức sih thái và tiến hóa

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12.

- Xác định tính khả thi của việc vận dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái học trong chƣơng trình Sinh học THPT.

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm

3.2.1. Chọn trường, chọn lớp

Để đảm bảo số lƣợng học sinh, chúng tôi chọn học sinh của trƣờng THPT Trƣơng Định – Hà Nội để tiến hành thực nghiệm.

Chúng tôi chọn 6 lớp 12 chia thành hai nhóm: - Các lớp thực nghiệm: 12A1, 12A2, 12A3 - Các lớp đối chứng: 12A4, 12A5, 12A6

Trong q trình thực nghiệm, chúng tơi kết hợp với các giáo viên dạy các lớp để thống nhất nội dung và phƣơng pháp giảng dạy.

3.2.2. Bố trí thực nghiệm

- Các lớp thực nghiệm: Bài dạy có vận dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái.

- Các lớp đối chứng: Dạy sinh thái học không theo tiếp cận vận dụng kiến thức tiến hóa làm cầu nối tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái.

Các lớp thí nghiệm và đối chứng đƣợc bố trí đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học.

3.2.3. Triển khai thực nghiệm

3.2.3.1 Thực nghiệm thăm dị

Mỗi lớp thí nghiệm đƣợc dạy trƣớc 2 tiết để học sinh làm quen với phƣơng pháp mới, đồng thời giúp chúng tôi chỉnh lý giáo án, câu hỏi, cách vận dụng khai thác kiến thức theo hƣớng nghiên cứu.

3.2.3.2. Thực nghiệm chính thức

- Sau mỗi bài tiến hành kiểm tra chất lƣợng lĩnh hội và khả năng vận dụng kiến thức của học sinh ở cả hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng thời gian, cùng đề, cùng biểu điểm.

- Cuối đợt thực nghiệm, kiểm tra độ bền vững kiến thức của học sinh ở mỗi nhóm lớp bằng 2 bài kiểm tra.

3.2.4. Xử lý số liệu

3.2.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra

Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng đều chấm cùng biểu điểm theo thang điểm 10. Các kết quả thu đƣợc chúng tôi xử lý bằng thống kê toán học nhằm tăng độ chính xác và sức thuyết phục của các kết luận. Trình tự tiến hành cụ thể nhƣ sau:

* Lập bảng thống kê cho cả 2 nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng theo mẫu:

Lớp n Số học sinh đạt điểm xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Trong đó: n: Tổng số bài kiểm tra

i: Điểm số theo thang điểm 10 ni: Số bài kiểm tra có điểm số là Xi

* Tính các tham số đặc trƣng:

Điểm trung bình: là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê đƣợc tính theo công thức: 10 i i i 1 1 X n X n   

* Độ lệch chuẩn (S): Mô tả mức độ phân tách của các đại lƣợng xung quanh giá trị trung bình cộng. Giá trị này đặc biệt quan trọng khi so sánh 2 kết quả có giá trị trung bình nhƣ nhau: 2 i i n (X X) S n    * Phƣơng sai (S2

* Sai số trung bình cộng (m): S

m n 

* Hệ số biến thiên (Cv): Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên:

v S C

X 

Trong đó: Cv = 0 (10% : dao động nhỏ, độ tin cậy cao.

Cv = 10% (30% : dao đơng trung bình

Cv = 30% (100% : dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

* Độ tin cậy (Td): Độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết

quả của phƣơng án thí nghiệm và đối chứng:

1 2 d 2 2 1 2 1 2 X X T S S n n   

Trong đó: X1: Điểm số trung bình của lớp đối chứng

X2: Điểm số trung bình của lớp thực nghiệm 2

S : Phƣơng sai lớp đối chứng 2

S : Phƣơng sai lớp thực nghiệm

3.2.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra

Chúng tơi phân tích chất lƣợng các bài kiểm tra để thấy rõ:

- Mức độ hiểu và vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của học sinh. - Kỹ năng tự nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa để trả lời câu hỏi bài tập. - Năng lực tƣ duy của học sinh: mức độ thành thạo các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, hệ thống hóa...

- Độ bền kiến thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng.

3.3. Kết quả thực nghiêm

3.3.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra

3.3.1.1. Trong thực nghiệm

Bảng 3.1. Thành phần điểm của các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Lần

Ktra Lớp n Số học sinh đạt điểm xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Lớp thực nghiệm 136 0 1 6 10 30 35 51 2 1 0 Lớp đối chứng 138 0 4 8 17 37 30 40 2 0 0 2 Lớp thực nghiệm 136 0 0 4 11 28 31 55 5 2 0 Lớp đối chứng 138 0 4 9 14 33 28 45 4 1 0 3 Lớp thực nghiệm 136 0 0 2 10 27 32 55 7 2 1 Lớp đối chứng 138 0 4 7 14 35 25 47 5 1 0 4 Lớp thực nghiệm 136 0 0 3 2 25 32 61 8 4 1 Lớp đối chứng 138 0 3 5 12 31 28 55 3 1 0 5 Lớp thực nghiệm 136 0 0 1 3 25 30 63 8 4 2 Lớp đối chứng 138 0 3 3 9 37 30 52 3 1 0 Tổng hợp Lớp thực nghiệm 680 0 1 16 36 135 160 285 30 13 4 Lớp đối chứng 690 0 18 32 66 173 141 239 17 4 0

Bảng 3.2. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra tổng hợp trong thực nghiệm

Lớp n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lớp TN (%) 680 0 0.15 2.35 5.29 19.85 23.53 41.91 4.41 1.91 0.59 Lớp ĐC(%) 690 0 2.61 4.64 9.57 25.07 20.43 34.64 2.46 0.58 0.00

Bảng 3.3. Phân phối tần suất lũy tích tổng hợp kết quả kiểm tra trong thực nghiệm

Lớp n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lớp TN (%) 680 0 0.15 2.50 7.79 27.65 51.18 93.09 97.50 99.41 100 Lớp ĐC(%) 690 0 2.61 7.25 16.81 41.88 62.32 96.96 99.42 100 0

Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích tổng hợp kết quả kiểm tra trong TN Bảng 3.4. So sánh kết quả của nhóm lớp TN và ĐC qua các lần KT trong TN

Lần KT Lớp n S CV% dTN-ĐC Td 1 Lớp thực nghiệm 136 5,89 0,13 1,51 25,58 0,38 6,5 Lớp đối chứng 138 5,51 0,11 1,36 24,74 2 Lớp thực nghiệm 136 6,06 0,10 1,21 20,03 0,41 5,62 Lớp đối chứng 138 5,65 0,12 1,49 26,90 3 Lớp thực nghiệm 136 6,19 0,10 1,2 19,45 0,48 7,30 Lớp đối chứng 138 5,71 0,12 1,43 25,05 4 Lớp thực nghiệm 136 6,40 0,1 1,16 18,11 0,53 9,80 Lớp đối chứng 138 5,87 0,11 1,33 22,73 5 Lớp thực nghiệm 136 6,47 0,09 1,14 17,68 0,58 13,14 Lớp đối chứng 138 5,89 0,10 1,26 21,40 Tổng hợp Lớp thực nghiệm 680 6,25 0,05 1,46 23,45 0,53 10,74 Lớp đối chứng 690 5,72 0,05 1,48 25,98

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 <TB TB Khá Giỏi 5.15 37.13 49.63 8.09 10.87 48.19 35.87 5.07 Thực nghiệm Đối chứng

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra trong TN của hai nhóm lớp TN và ĐC