U-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean ( XTN và XĐC) 7.31 6.13
Known Variance (Phương sai) 2.13 2.25
Observations (Số quan sát) 90 88
Hypothesized Mean Difference (H0) 0.00
Z (Trị số z = U) 5.35
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0.00
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 một chiều) 1.64 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn) 0.00 z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96
Trong bảng 3.6, XTN > XĐC và phương sai của TN nhỏ hơn so với ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 5,35 > 1,96, với xác xuất 1 chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê. Phân tích phương sai để khẳng định cho kết luận trên: Giả thuyết HA đặt ra: “hai cách dạy ở lớp TN và lớp ĐC tác động như nhau đến chất lượng
kiến thức của HS”.
Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.5.
Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1
Anova: Single Factor SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
ĐC 90 658 7.31 2.13
TN 88 539 6.13 2.25
Source of
Variation SS Df MS F P-value F crit
Between Groups 62.60 1 62.60 28.62 2.71E-07 3.89
Within Groups 384.91 176 2.19
Total 447.51 177
Trong bảng 3.7 , phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài trắc nghiệm
(Count), trị số trung bình (Average), phương sai (Variance). Bảng phân tích
phương sai (ANOVA) cho biết ở bài kiểm tra số 03 có trị số FA = 28,62 > F crit (tiêu chuẩn) = 3,89,nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS .
Như vậy, kết quả hai lần kiểm tra trong TN đều chứng tỏ PPDH của chúng tôi bước đầu mang lại hiệu quả so với các phương pháp đang sử dụng. 3.4.1.2. Đánh giá định lượng NLST của HS thơng qua tiêu chí
a)Kiểm chứng thang đo
Sau khi xây dựng thang đo (chương 1 - Mục 1.2.3.4), chúng tôi tiến hành kiểm định thang đo nhằm đánh giá các câu hỏi có dễ hiểu, liệu có đo được kỹ năng cần đo hay khơng và có ý nghĩa với nhóm thực nghiệm hay khơng, ta kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu.
STT HS Q1 Q2 Q3 Q4 Total Odd Ev e n 1 A 4 3 3 2 12 7 5 2 B 5 5 4 3 17 9 8 3 C 2 3 2 1 8 4 4 4 D 3 3 3 2 11 6 5 5 E 6 4 5 5 20 11 9 6 F 1 2 2 2 7 3 4 7 G 3 3 5 4 15 8 7 8 H 4 3 4 4 15 8 7 9 I 5 4 5 6 20 10 10 10 J 1 2 3 1 7 4 3 11 K 4 3 2 2 11 6 5 12 L 3 5 3 4 15 6 9 13 M 4 4 3 2 13 7 6 14 N 1 2 2 1 6 3 3 15 O 3 4 2 2 11 5 6
Như vậy, hệ số tương quan chẵn lẻ rhh= 0,849416. Độ tin cậy Spearman - Brown rSB= 0,918577.
Ta nhận thấy r SB = 0,918577 > 0,7 nên các dữ liệu thu được có độ tin cậy rất cao.
Nhìn vào bảng điểm trên ta thấy: Nếu HS nào có khả năng phát hiện được vấn đề mới thì hầu hết các em đều đề xuất được phương án giải quyết vấn đề và ngược lại nếu không phát hiện được vấn đề mới dù có nhận được gợi ý của GV thì rất ít HS có thể đề xuất được phương án giải quyết vấn đề. Điều này là hợp với quy luật. Kết quả trên hồn tồn hợp lí, có thể chấp nhận được. Điều này cho thấy thang đo đảm bảo được cả về độ tin cậy và độ giá trị. Vậy nên thang đo ở trên bao gồm các câu hỏi phản ánh được vấn đề cần hỏi, ta hoàn toàn đo được vấn đề cần đo, nên độ giá trị về nội dung đã được kiểm chứng. Bây giờ ta có thể sử dụng thang đo này vào việc đánh giá mức độ sáng tạo của HS sau khi học BTST trong dạy học sinh học
b) Đánh giá NLST của HS khi dạy học BTST trong dạy học sinh học theo tiêu chí
Để đánh giá NLST theo tiêu chí khơng ảnh hưởng đến đánh giá NLST theo điểm bài kiểm tra. Trong khi dạy, giáo viên chia tình huống có vấn đề trong một BTST thành nhiều tình huống nhỏ, giáo viên chuẩn bị phiếu học tập tương ứng với câu hỏi mà GV đặt ra trong tình huống nhỏ. Sau khi GV đặt câu hỏi thì phát ngay phiếu học tập cho HS để các em ghi ý kiến của mình vào, sau đó GV phụ thu tất cả lại (kể cả những phiếu học tập chưa ghi ý kiến). GV cung cấp thêm thông tin cho HS bằng câu hỏi gợi ý, GV phụ lại thu phiếu học tập sau khi HS trảlời. GV sẽ xử lý các phiếu học tập để chấm điểm theo từng tiêu chí ở trên. Ta thu được kết quả như sau:
Vòng 1 Lớp Mức 0 Mức 1 Mức 2 Mức3 TN1 11 11 7 2 ĐC1 11 13 5 1 TN2 10 11 7 2 ĐC2 10 12 5 1 TN3 10 9 8 3 ĐC3 10 13 6 1 Vòng 2 Lớp Mức 0 Mức 1 Mức 2 Mức 3 TN1 8 11 9 3 ĐC1 11 12 6 1 TN2 8 10 8 3 ĐC2 11 10 6 1 TN3 9 9 8 4 ĐC3 10 12 7 1 Phân tích kết quả Vịng 1:
- Số HS khơng sáng tạo ở cả lớp TN và ĐC gần như tương đương. - Số HS sáng tạo mức 1 ở lớp TN ít hơn lớp ĐC
- Số HS sáng tạo mức 2 ởlớp TN luôn cao hơn lớp ĐC
- Ở mức 3, chỉ có hai lớp TN mới có 2 - 3 HS đạt được ở mỗi lớp.
Từ đó cho thấy, BTST cũng đã bồi dưỡng được NLST của HS, số HS đạt mức sáng tạo cao hơn xuất hiện ở lớp TN, số HS càng ít ở lớp ĐC khi mức ST càng tăng.
Vòng 2:
- Ở lớp ĐC số HS sáng tạo mức 0 và mức 1 sẽ nhiều hơn ở lớp TN. - Ở mức sáng tạo 2, số HS ở lớp TN nhiều hơn ở lớp ĐC.
- Ở mức sáng tạo 3, số HS ở các lớp TN tăng lên cao hơn nhiều so với TNSP vòng 1. Số HS sáng tạo mức này ở lớp TN nhiều hơn rõ rệt so với số HS đạt mức sáng tạo này ở lớp ĐC
Kết quả thực nghiệm cho thấy: Sau khi học BTST, ở lớp TN, NLST của học sinh được bồi dưỡng, số học sinh sáng tạo mức 0 và mức 1 giảm đáng kể, số học sinh có năng lực NLST ở mức 2 và 3 tăng lên ở lớp TN.
2.4.2. Phân tích định tính
Chúng tơi tiến hành phân tích định tính thơng qua điều tra GV, HS và quan sát khơng khí của lớp học. Kết quả cho thấy:
- Đối với lớp TN:
Việc dạy học có sử dung CH, BT sáng tạo đã tạo nên mơi trường dạy - học có sự tương tác tích cực giữa GV và HS, giữa các HS với nhau, kích thích HS khơng chỉ ham học mà cịn mong muốn khám phá tri thức khoa học thông qua các hiện tượng thực tế từ các CH, BT sáng tạo.
Thông qua việc giải các CH, BT sáng tạo đã phát huy và nâng cao được NLST của HS
Ở lớp ĐC, HS không được rèn luyện tư duy sáng tạo qua các BTST việc giải BTST đối với các em là khó khăn.Vì vậy, chỉ có một số HS có năng lực khá, giỏi mới có thể giải được một số CH, BT sáng tạo.
Khơng khí lớp học trầm lắng hơn, khơng tạo nên khơng khí học tập kích thích tư duy sáng tạo.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua kết quả nghiên cứu, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
1.1. Đã tổng kết, bổ sung thêm cơ sở lý luận về năng lực, năng lực sáng tạo, biểu hiện của năng lực sáng tạo; CH, BT và vai trò của CH, BT trong dạy học nói chung và đối với sự phát triển năng lực sáng tạo cho HS nói riêng
1.2. Điều tra thực tiễn cho thấy việc rèn luyện NLST cho HS ở các lớp chuyên sinh cịn nhiều vấn đề bất cập, GV gặp nhiều khó khăn khi xây dựng và và sử dụng hệ thống CH, BT sáng tạo trong dạy học.
1.3. Đã phân tích được mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần sinh thái học chương trình chuyên để định hướng xây dựng hệ thống CH, BT sáng tạo phù hợp.
1.4. Đã xây dựng được hệ thống gồm 56 CH, BT sáng tạo phần sinh thái học chương trình chuyên từ 25 BTXP; đề xuất được những biện pháp sư phạm và các hình thức sử dụng CH, BT sáng tạo trong dạy học để phát huy và nâng cao NLST cho HS.
1.5. Kết quả TN đã bước đầu khẳng định hướng nghiên cứu của chúng tơi đưa ra là có hiệu quả trong việc phát huy và nâng cao năng lực sáng tạo cho HS.
2. Khuyến nghị
2.1. Cần thường xuyên tổ chức tập huấn cho GV phương pháp, biện pháp rèn luyện NLST cho HS.
2.2. Cần tiếp tục nghiên cứu và hồn thiện quy trình xây dựng CH, BT sáng tạo và quy trình sử dụng CH, BT sáng tạo trong dạy học để phát huy và nâng NLST cho HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy HS học. Phần đại cương. NXBGD Hà Nội
2. Đinh Quang Báo (1991), Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy HS học. Luận án
PTS.
3. Dương Xuân Bảo, Nguyễn Chân, Phan Dũng (1983), Algôrit sáng chế. NXB Khoa học - Kỹ thuật Hà Nội.
4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn dự án phát triển
giáo dục THPT.
5. Campell (2008), Sinh học (sách dịch), NXB Giáo dục, Hà nội.
6. Phan Dũng (2005, Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 1. NXB
Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh.
7. Phan Dũng (2005), Phương pháp luận sáng tạo KH - KT giải quyết vấn đề và ra quyết định. NXB Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh.
8. Phan Dũng (2005), Thế giới bên trong con người sáng tạo. NXB Đại học Quốc
gia Tp Hồ Chí Minh.
9. Phan Dũng (2006), Tư duy logic biện chứng và hệ thống. NXB Đại học
Quốc gia Tp Hồ Chí Minh..
10. Phan Dũng (2008). Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 2. NXB
Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh.
11.Vũ Cao Đàm (2002), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB khoa học
và kĩ thuật
12. Trần Bá Hoành (1993), Dạy học lấy HS làm trung tâm. TTNC ĐTBD giáo
viên, Viện KHCN Việt nam số 9.
13.Gơnơbơlin PH.N (1977), Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên, Tập 1.
NXBGD, Hà Nội.
14. Lêvitốp N.Đ (1971), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm , Tập II. NXB
Giáo dục, Hà Nội.
16. Trần Thi Bích Liễu (2002). Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong quá trình bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí cho hiệu trưởng trường mầm non.
(Luận án tiến sỹ). Viện khoa học GD.
17. Phạm Thành Nghị, Nguyễn Huy Tú (1993), Sáng tạo Bản chất và phương pháp chẩn đốn, Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, số 39/1993, tr.47-
18. Hoàng Phê (chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt. Trung tâm từ điển và ngôn ngữ,
Hà Nội.
19. Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước (2007). Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường THPT. Tạp chí Giáo dục số163 kỳ2 tháng 5/2007.
20. Nguyễn Ngọc Quang và các tác giả. Lý luận dạy học đại học, tập 1, NXB Giáo
dục, 1975.
21.Vũ Trung Tạng (2013), Sinh thái học (Bồi dưỡng HS giỏi sinh học THPT).
NXB Giáo dục Việt Nam.
22.Vũ Trung Tạng (2013), Bài tập Sinh thái học (Bồi dưỡng HS giỏi sinh học THPT). NXB Giáo dục Việt Nam
23. Trần Trọng Thủy (2000), "Sáng tạo - Một chức năng quan trọng của trí tuệ", Thơng tin Khoa học Giáo dục, (81), tr. 16-20.
24. Nguyễn Cảnh Toàn (2005), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo. NXB Giáo dục.
25. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc dạy, học, nghiên cứu toán học, (tập 1, 2). NXB ĐH Quốc Gia, Hà Nội.
26. Tony Buzan, Barry Buzan, Lê Huy Lâm dịch (2008), Sơ đồ tư duy. NXB
Tổng hợp, TP. Hồ Chí Minh.
27. Lê Đình Trung (2004), Chuyên đề câu hỏi và bài tập trong dạy HS học (Tập bài giảng dùng cho cao học khoa Sinh-KTNN chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy HS học)
28. Mai Sỹ Tuấn (chủ biên), Cù Huy Quảng (2009), Sinh thái học (Tài liệu giáo khoa chuyên sinh học THPT). NXB Giáo dục Việt Nam.
29. Mai Sỹ Tuấn (chủ biên), Trần Ngọc Danh, Phan Thanh Phương (2011), Bài tập Sinh thái học (Tài liệu chuyên sinh học THPT). NXB Giáo dục Việt Nam. 30. Trần Thúc Trình (1998), Cơ sở lý luận dạy học nâng cao. Viện Khoa học Giáo
31. Nguyễn Minh Triết (2001), Đánh thức tiềm năng sáng tạo. NXB Trẻ.
32. Tập thể tác giả (1975), Đề cương bài giảng tâm lý học đại cương (tài liệu dùng trong các trường đại học sư phạm), Đại học sư phạm Hà Nội.
33. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002). Phương
pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông. NXB ĐHSP Hà Nội.
34. Vũ Văn Vụ (tổng chủ biên), Nguyễn Như Hiền (đồng chủ biên), Vũ Đức Lưu (đồng
chủ biên), Trịnh Đình Đạt, Chu Văn Mẫn, Vũ Trung Tạng (2008), Sinh học 12 (SGK), NXBGD, Hà Nội.
35. Vũ Văn Vụ (tổng chủ biên), Nguyễn Như Hiền (đồng chủ biên), Vũ Đức Lưu (đồng
chủ biên), Trịnh Đình Đạt, Chu Văn Mẫn, Vũ Trung Tạng (2008), Sinh học 12 (SGV), NXBGD, Hà Nội
36. Viện Khoa giáo dục (1979), Các phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS trong hoạt động học tập văn hóa (Tài liệu hội nghị chuyên
đề về phương pháp dạy học). Viện KHGD.
37. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy . NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 38. Denyse Tremblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey The
Competency - Based approach" Helping learners become autonomous". 89.
Danton. J.(1985), Advantures in thinnking Australia: Thomas Nelson
39. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed " Multiple intelligences for the 21st century". Basic books.
40.Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools.
Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31.
41. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI.
PHỤ LỤC I .
PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHIẾU SỐ 1
PHIẾU TÌM HIỂU Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN THPT
VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN Xin đồng chí cho biết thơng tin và những ý kiến của mình về những vấn đề sau.
Họ và tên: …………………………………….….……Nam(nữ): ………… Trường: …………………………………………..Số năm cơng tác:……….
(Đánh dấu X vào dịng đúng thông tin hoặc ý kiến của thầy cô).
Câu 1: Trong dạy học thầy cô sử dụng dạng CH, BT nào với mức độ nào?
Dạng câu hỏi, bài tập
Mức độ sử dụng
Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Tái hiện
Hiểu Vận dụng Sáng tạo
Câu 2:Theo thầy (cô), rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS có cần thiết không
Rất cần thiết Cần thiết Không cần Thiết Câu 3:Trong q trình dạy học các thầy (cơ) đã quan tâm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chưa
Rất quan tâm quan tâm Không quan tâm Câu 5: Thầy (cô), đã tổ chức dạy học cho HS bằng phương pháp/ biện pháp/ phương tiện nào, ở mức độ nào sau đây
PPDH/KTDH Mức độ sử dụng
xuyên xuyên thường xuyên Thuyết trình Đàm thoại DH giải quyết vấn đề DH theo tình huống DH đinh hướng hành động Câu hỏi / bài tập
Dạy học dự án
Sử dụng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm
Sử dụng công nghệ thơng tin Sử dụng thí nghiệm
Câu 5: Theo thầy (cơ) khó khăn trong việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chuyên là gì?
GV chưa được tập huấn phương pháp, biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS
Nguồn tài liệu (SGK) hiện nay rất khó thiết kế các phương án tổ chức dạy học
Thiếu cơ sở vật chất trang thiết bị hỗ trợ
Thiếu hệ thống CH, BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS HS chưa quen với phương pháp học tập chủ động tích cực Làm mất nhiều thời gian của GV và HS
Câu 6: Theo thầy cơ có cần thiết phải xây dựng hệ thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS không
Rất cần thiết Cần thiết Không cần Thiết
Câu 7: Khi áp dụng PPDH tích cực rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS thầy cô thấy HS biểu hiện năng lực sáng tạo ở mức độ nào
STT Tiêu chí Mức độ phát triển năng lực sáng tạo Rất tốt Tốt Khá tốt Không tốt 1 Biết đề xuất, lựa chọn sử dụng một
cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập tạo ra sản phẩm mới.
2 Biết đề xuất ý tưởng mới , cách làm mới