Lớp N Tỷ lệ % học sinh đạt điểm xi
2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 114 0,00 0,00 7,02 26,32 23,68 34,21 7,89 1,75 0,00 ĐC 116 0,86 3,45 9,48 43,10 23,28 16,38 4,31 0,00 0,00
Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 2
Lớp N Các tham số đặc trƣng
M0 X S S2 td SMD
TN 114 7 6,13 1,15 1,32
4,06 0,54
ĐC 116 5 5,53 1,11 1,24
Từ các số liệu trên, chúng tôi xây dựng đƣợc biểu đồ biểu diễn tần suất của hai khối lớp TN và ĐC ở hình 3.2:
Hình 2.2. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2
Nhận xét: ở bài kiểm tra số 2, lớp TN có điểm trung bình (6,13), mod (7) cao hơn lớp ĐC với điểm trung bình là 5,53 và mod = 5. Do td = 4,06 > tα nên sự sai
khác về chỉ số điểm trung bình có ý nghĩa về mặt thống kê. Mặt khác chỉ số SMD = 0,54 nằm trong ngƣỡng 0,5 đến 0,79 cho thấy, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ảnh hƣởng tới khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh (mức trung bình).
Kết quả phân tích bài kiểm tra số 3:
Bảng 3.7. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 3
Lớp N Tỷ lệ % học sinh đạt điểm xi
2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 114 0,00 0,00 3,51 29,82 26,32 31,58 8,77 2,63 0,88 ĐC 116 0,00 0,00 10,34 41,38 25,00 17,24 5,17 0,86 0,00
Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 3
Lớp N Các tham số đặc trƣng
M0 X S S2 td SMD
TN 114 7 6,24 1,15 1,33
3,73 0,51
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 3
Nhận xét: ở bài kiểm tra số 3, lớp TN có điểm trung bình (6,24), mod (7) cao hơn lớp ĐC với điểm trung bình là 5,68 và mod = 5. Do td = 3,73 > tα nên sự sai
khác về chỉ số điểm trung bình có ý nghĩa về mặt thống kê. Mặt khác chỉ số SMD = 0,51 nằm trong ngƣỡng 0,5 đến 0,79 cho thấy, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ảnh hƣởng tới khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh (mức trung bình).
Kết quả phân tích bài kiểm tra số 4:
Bảng 3.9. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 3
Lớp N Tỷ lệ % học sinh đạt điểm xi
2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 114 0,00 0,00 3,51 21,05 28,95 31,58 11,40 3,51 0,00 ĐC 116 0,00 0,00 10,34 37,93 26,72 15,52 8,62 0,86 0,00
Bảng 3.10. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 4
Lớp n Các tham số đặc trƣng
M0 X S S2 td SMD
TN 114 7 6,37 1,15 1,31
3,97 0,51
Hình 4.4. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 4
Nhận xét: ở bài kiểm tra số 4, lớp TN có điểm trung bình (6,37), mod (7) cao hơn lớp ĐC với điểm trung bình là 5,77 và mod = 5. Do td = 3,97 > tα nên sự sai khác về chỉ số điểm trung bình có ý nghĩa về mặt thống kê. Mặt khác chỉ số SMD = 0,51 nằm trong ngƣỡng 0,5 đến 0,79 cho thấy, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ảnh hƣởng tới khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh (mức trung bình).
Nhận xét chung
Căn cứ vào kết qủa điểm kiểm tra chất lƣợng học tập của học sinh đã đƣợc trình bày từ bảng 3.1 đến bảng 3.10, chúng tôi rút ra một số nhận xét:
- Trong mỗi đợt kiểm tra, điểm trung bình của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC: Điểm kiểm tra của lớp TN (XTN ) dao động từ 6,00 - 6,37, trong khi điểm kiểm tra của lớp ĐC (XĐC ) dao động trong khoảng 5,445 – 5,77. Mặt khác, sự sai khác giữa
X ĐC và X TN có ý nghĩa về mặt thống kê. Do đó, học sinh lớp TN đạt kết quả cao hơn lớp ĐC, chứng tỏ việc áp dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học đạt kết quả cao hơn, học sinh lĩnh hội kiến thức tốt hơn.
- Mức độ ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề SMD dao động trong khoảng từ 0,5 đến 0,59; điều này cho thấy, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề có ảnh hƣởng mức trung bình tới kết quả lĩnh hội tri thức sinh học 11 . Điều đó có thể lí giải: các phƣơng pháp gợi ý trong sách giáo viên đã là các phƣơng
pháp dạy học tích cực, tuy nhiên trong một số bài, nếu chúng ta áp dụng biện pháp dạy học giải quyết vấn đề thì học sinh có kết quả nhận thức tốt hơn. Nhƣ vậy, nếu áp dụng hợp lí phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề sẽ có tác động tích cực tới hoạt động nhận thức của học sinh.
3.4.1.2. Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh
Để đánh giá khả năng này, chúng tôi thiết kế 2 bài kiểm tra một tiết theo đúng phân phối chƣơng trình của nhà trƣờng, trong đó câu hỏi tự luận số 2 là câu hỏi giải quyết vấn đề. Trong quá trình chấm điểm, chúng tôi tách riêng câu 2, chấm điểm quy về thang điểm 10. Mức độ điểm sẽ đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.
Bảng 3.11. Thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra
Xi ni 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cộng Lần 1 TN 0 0 0 6 30 27 33 15 2 1 114 ĐC 0 2 5 15 50 28 14 2 0 0 116 Lần 2 TN 0 0 0 8 22 23 41 11 7 2 114 ĐC 0 1 4 14 50 25 17 4 1 0 116 Từ các số liệu thống kê, chúng tơi tiến hành phân tích các chỉ số liên quan đến từng bài kiểm tra, từ đó rút ra kết luận.
Kết quả phân tích bài kiểm tra số 1:
Bảng 3.12. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1
Lớp N Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 114 0,00 0,00 0,00 5,26 26,32 23,68 28,95 13,16 1,75 0,88 ĐC 116 0,00 1,72 4,31 12,93 43,10 24,14 12,07 1,72 0,00 0,00
Bảng 3.13. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 1
Lớp N Các tham số đặc trƣng
M0 X S S2 td SMD
TN 114 7 6,27 1,26 1,53
6,43 0.89
Từ các số liệu trên, chúng tôi xây dựng đƣợc biểu đồ biểu diễn tần suất của hai khối lớp TN và ĐC ở hình 3.5:
Hình 5.5. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1
Kết quả phân tích bài kiểm tra số 2:
Bảng 3.14. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2
Lớp N Tỷ lệ % học sinh đạt điểm xi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 114 0,00 0,00 0,00 7,02 19,30 20,18 35,96 9,65 6,14 1,75 ĐC 116 0,00 0,86 3,45 12,07 43,10 21,55 14,66 3,45 0,86 0,00
Bảng 3.15 . Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 2
Lớp N Các tham số đặc trƣng
M0 X S S2 td SMD
TN 114 7 6,47 1,36 1,84
6,19 0,88
ĐC 116 5 5,48 1,19 1,41
Từ các số liệu trên, chúng tôi xây dựng đƣợc biểu đồ biểu diễn tần suất của hai khối lớp TN và ĐC ở hình 3.6:
Hình 6.6. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2
Căn cứ vào kết qủa điểm kiểm tra chất lƣợng học tập của học sinh đã đƣợc trình bày từ bảng 3.11 và bảng 3.16, chúng tôi rút ra một số nhận xét:
- Trong mỗi đợt kiểm tra, điểm trung bình của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC: Điểm kiểm tra của lớp TN (XTN ) dao động từ 6,27 - 6,47, trong khi điểm kiểm tra của lớp ĐC (X ĐC ) dao động trong khoảng 5,27 – 5,48. Mặt khác, sự sai khác giữa X ĐC và X TN có ý nghĩa về mặt thống kê (td = 6,43 và 6,19 > tα). Do đó, học sinh lớp TN đạt kết quả cao hơn lớp ĐC, chứng tỏ việc áp dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học đạt kết quả cao hơn, học sinh giải quyết vấn đề tốt hơn.
- Mức độ ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề SMD dao động trong khoảng từ 0,88 đến 0,89; điều này cho thấy phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề có ảnh hƣởng lớn tới năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
3.4.2. Kết quả về mặt định tính
Ngồi việc đánh giá học sinh thơng qua phân tích định lƣợng kết quả khảo sát và các bài kiểm tra, chúng tôi cũng tiến hành gặp gỡ trao đổi trực tiếp với học sinh, dự một số tiết học của các lớp ĐC và TN để quan sát và thu nhận thông tin về tinh thần, thái độ và tính chủ động, tích cực trong học tập của học sinh; đồng thời phân tích kết quả bài làm ở một số câu hỏi tự luận trong các bài kiểm tra và trong khi thực hiện một số nhiệm vụ học tập trên lớp của học sinh để đánh giá một cách
định tính về mức độ đạt đƣợc cả về kiến thức lẫn kĩ năng học tập trong khi học chƣơng trình sinh học 11. Chúng tơi nhận thấy:
- Về hứng thú học tập bộ môn: ở những tiết học đầu tiên, chúng tơi thấy khơng khí lớp học của cả nhóm TN và ĐC đều trầm lắng, học sinh rụt rè, e ngại trƣớc tập thể. Tình trạng này cải thiện khơng nhiều ở nhóm lớp ĐC qua thời gian. Trong khi đó, ở nhóm TN, chúng tơi nhận thấy: dần dần các em đã bắt nhịp theo cách dạy của thầy (cơ), khơng khí lớp học trở nên sôi nổi, học sinh tích cực chủ động hồn thành các câu hỏi, bài tập, các em tham gia xây dựng bài tích cực hơn, đặt ra một số câu hỏi với giáo viên và tích cực thảo luận theo nhóm.
- Về ý thức học tập: học sinh ở lớp TN có ý thức học tập cao, chủ động trong việc ôn tập bài cũ ở nhà và tham gia xây dựng bài trên lớp hơn học sinh ở lớp ĐC, các chỉ báo đó tăng dần theo thời gian thực nghiệm.
- Về khả năng lĩnh hội kiến thức: chất lƣợng trả lời câu hỏi của học sinh ở lớp TN cũng cao hơn lớp ĐC và tăng dần theo thời gian TNSP, khi bắt gặp một câu hỏi của giáo viên yêu cầu nhớ lại kiến thức cũ thì phản ứng thƣờng xảy ra ở học sinh lớp ĐC là các em chỉ chăm chú vào sách giáo khoa để tìm ý trả lời, cịn học sinh ở lớp TN thì gần nhƣ đã thành phản xạ có điều kiện là tập trung suy nghĩ nhớ lại những gì mà các em vừa ơn tập lại theo chỉ dẫn của giáo viên nên trả lời chính xác hơn.
- Về khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn: đối với lớp thực nghiệm, các em không chỉ nắm vững mà cịn biết vận dụng kiến thức đó một cách sáng tạo để giải thích đƣợc những vấn đề trong thực tiễn.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Qua các bài kiểm tra và thực tế qua giảng dạy, chúng tôi nhận thấy, việc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 đã có tác dụng nâng cao rõ rệt chất lƣợng học tập của học sinh. Điều này đƣợc thể hiện rõ ở những điểm sau:
- Sử dụng tình huống có vấn đề trong các bài học giúp học sinh chủ động rút ra đƣợc các kiến thức mới, phát huy đƣợc khả năng sáng tạo và tạo đƣợc hứng thú học tập cho học sinh. Điều này đã tạo tiền đề cho học sinh vận dụng để giải quyết những tình huống mới nảy sinh trong thực tế, dựa trên những tri thức mà học sinh tiếp cận đƣợc. Từ đó nâng cao khả năng làm việc độc lập với sách giáo khoa và năng lực tự học của học sinh ngày càng biểu hiện rõ.
- Học sinh hăng hái tham gia xây dựng bài, đƣa ra ý kiến và biết bảo vệ ý kiến của mình. Từ đó, khơng khí trong lớp học sơi nổi, mang tính tập thể.
- Khắc sâu đƣợc nội dung kiến thức trọng tâm sinh học cơ thể thực vật và động vật.
- Việc giảng dạy theo phƣơng pháp này thể hiện tính khả thi rõ rệt: Thói quen cũ của học sinh chỉ nghe và ghi một cách thụ động, nay thay vào đó, học sinh đã chủ động trong q trình chiếm lĩnh kiến thức, Thầy chỉ đóng vai trị là ngƣời hƣớng dẫn, gợi mở các vấn đề. Vì vậy, phƣơng pháp này đã góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy, giúp học sinh lĩnh hội các kiến thức về các quá trình sinh học ở mức độ cơ thể một cách dễ dàng hơn .
Từ kết quả của q trình TNSP, có thể khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài luận văn đƣa ra là đúng đắn và có tính khả thi.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ I. Kết luận
1. Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bƣớc đƣờng nhận thức) nhƣ một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới.
2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh đƣợc đặt trƣớc một hệ thống các vấn đề, tình huống có vấn đề, làm phát sinh và kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề, kích thích các hoạt động tƣ duy, thúc đẩy tính tích cực, tự giác của học sinh trong việc giành lấy kiến thức.
3. Việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học cần thiết phải tuân theo các nguyên tắc và quy trình nhất định. Khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo ba ngun tắc: tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu nhận thức, phù hợp với trình độ và đối tƣợng học sinh. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề cần thực hiện theo bốn bƣớc: xác định mục tiêu bài học, phân tích nội dung bài học và xác đơn vị kiến thức dạy, thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức, xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của học sinh.
4. Đối với nội dung kiến thức sinh học cơ thể -Sinh học 11, việc vận dụng dạy học GQVĐ giúp cho học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức ngay trên lớp, nâng cao khả năng tự học và giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Phƣơng pháp dạy học GQVĐ là một trong các phƣơng pháp tích cực theo hƣớng lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học GQVĐ, giáo viên đóng vai trị là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, trợ giúp học sinh trong quá trình học tập. Do đó, bên cạnh việc nâng cao trình độ chun mơn, ngƣời giáo viên phải nâmg cao năng lực về nghiệp vụ ( năng lực tổ chức, hƣớng dẫn, quản lý hoạt động dạy học, kỹ năng xây dựng tình huống có vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng thiết kế câu hỏi định hƣớng….)
6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho phép đánh giá đƣợc hiệu quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11: Tạo đƣợc hứng thú học
tập và tích cực hố hoạt động nhận thức cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh.
II. Khuyến nghị
1. Trong các quá trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho các giáo viên phổ thông không chỉ dừng lại ở việc bồi dƣỡng chuyên môn nhƣ hiện nay, mà cần chú trọng đúng mức đến vấn đề bồi dƣỡng nghiệp vụ bằng các kĩ năng cụ thể. Điều này cũng cần đƣợc tiến hành ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm trong việc rèn luyện các kĩ năng cho các sinh viên sƣ phạm.
2. Với định hƣớng giao quyền tự chủ kế hoạch dạy học cho giáo viên nhƣ