Đánh giá định tính

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.6.1. Đánh giá định tính

sinh và giáo viên trong tiết học, đánh giá khả năng tiếp thu bài và mức độ hứng thú học tập của học sinh, những kỹ năng học tập cũng nhƣ quá trình trao đổi bài của học sinh với nhau và với giáo viên. Thông qua việc trao đổi phỏng vấn GV và HS sau giờ học về tính khác biệt, sự hấp dẫn của phƣơng pháp, tính hiệu quả của việc tiếp thu bài học chúng tôi nhận thấy sau tiết dạy TN thứ nhất cả GV và HS đều thể hiện sự chƣa thuần thục trong việc tổ chức các hoạt động, họ cảm nhận sự mới mẻ, bỡ ngỡ hay thiếu sự chính xác trong việc thực hiện mục tiêu của các hoạt động. Bên cạnh đó những tình huống đối thoại hay tranh luận về một bài tốn cịn dè dặt, sự hồi nghi chƣa thực sự đƣợc bộc lộ rõ ràng do vậy đánh giá hiệu quả giờ dạy là chƣa cao. Sang tiết dạy TN thứ hai thì đã khắc phục đƣợc khá nhiều những điều còn hạn chế của tiết thứ nhất, mọi hoạt động trong giờ dạy đã rõ mục tiêu và đạt hiệu quả tốt hơn, điều này thể hiện ở ch học sinh mạnh dạn trao đổi quan điểm riêng của mình, sẵn sàng đối thoại, tranh luận về lời giải của các nhóm, và trao đổi với giáo viên về những điều còn chƣa thực sự hiểu rõ ràng. Trong tiết học này khơng khí lớp học rất sơi nổi, hào hứng trình bày quan điểm, cởi mở với bạn bè và giáo viên, HS sử dụng ngôn ngữ tranh luận rõ ràng mạch lạc hơn, tích cực suy nghĩ theo hƣớng phát triển nhiều hơn. Đồng thời qua tiết học này các em đã tỏ thái độ vui vẻ chấp nhận cả những l i sai của bản thân, tính phản biện đã phát huy tốt, qua đó thực hiện tốt mục tiêu của bài học.

Ở những tiết dạy theo phƣơng pháp thông thƣờng ở những lớp đối chứng thì khơng khí lớp học trầm lắng hơn, học sinh dễ chấp nhận, tiếp thu kiến thức theo hƣớng một chiều, ít bày tỏ quan điểm của mình về những vấn đề của bài học. việc nhận xét bài học cũng chỉ mang tính đúng sai mà chƣa chỉ rõ đƣợc nguyên nhân dẫn đến sai lầm đó. Học sinh chỉ chăm chú vào vận dụng kiến thức để giải bài tập mà không chú trọng đến việc tƣ duy để tìm ra lời giải sao cho chặt chẽ và logic, đồng thời càng không chú trọng đến hƣớng phát triển

3.6.2. Đánh giá định lượng

3.6.2.1 Các số liệu c n tính

Để so sánh, đánh giá khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức cũng nhƣ năng lực tƣ duy phản biện của học sinh ở lớp TN và lớp ĐC, cần tính các giá trị sau : a. Giá trị trung bình X 1 1 2 2 ........ 1 ........ 1 2 k n X n X n X n Xk k i i i X n n n n k          

Với ni là tần số của giá trị Xi tƣơng ứng và

1 k k i n n   b. Phương sai 2 S và độ lệch chuẩn S 2 2 2 1 1 ( ) ; k i i i S n X X S S n     

Phƣơng sai và độ lệch chuẩn là các tham số đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình. Giá trị độ lệch chuẩn S càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán. Nếu hai nhóm có giá trị trung bình X bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn, nhóm nào có độ lệch chuẩn nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lƣợng đồng đều hơn.

c. Hệ số biến thiên V

V S .100%

X



Nếu V nằm trong khoảng từ 10% - 30% thì độ dao động đáng tin cậy.

d. Sai số tiêu chuẩn e

S e

n



Chúng tôi đã tiến hành đánh giá định lƣợng bằng hai bài kiểm tra. Sau khi tiến hành chấm bài và tổng hợp kết quả của 128 học sinh trong đó có 64 học sinh ở lớp TN và 64 học sinh lớp ĐC cho thấy kết quả nhƣ sau :

Bảng 3.1. Thống kê các điểm số của HS trong bài kiểm tra số 1

Nhóm Số HS Số bài KT S BÀI ĐẠT ĐIỂM ĐTB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 64 64 0 0 0 0 1 6 14 15 20 7 1 7.13 ĐC 64 63 0 0 0 1 3 7 15 18 14 5 0 6.61

Bảng : 3.2. Thống kê các điểm số của HS trong bài kiểm tra số 2

Nhóm Số HS Số bài KT S BÀI ĐẠT ĐIỂM ĐTB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 64 64 0 0 0 0 1 5 13 17 18 9 1 7.20 ĐC 64 64 0 0 0 1 3 6 17 17 14 6 0 6.75 Kết quả điểm số của các nhóm có sự phân bố thể hiện rõ trong các biểu đồ tƣơng ứng 3.1 và 3.2 dƣới đây.

iểu đ 3.1 Thể hiện phân bố điểm số của học sinh bài kiểm tra số 1

iểu đ 3.2. Thể hiện phân bố điểm số của học sinh bài kiểm tra số 2

Chúng tôi cũng đã thống kê ở tần suất của điểm số thu đƣợc qua các bài kiểm tra nhƣ sau :

Bảng 3.3. Thống kê t n suất kết quả của học sinh bài kiểm tra số 1. Nhóm Số HS Số bài KT S BÀI ĐẠT ĐIỂM 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 64 64 0 0 0 0 1.6 9.4 21.9 23.4 31.3 10.9 1.6 ĐC 64 63 0 0 0 1.6 4.8 11.1 23.8 28.6 22.2 7.9 0.0

Bảng 3.4. Thống kê t n suất kết quả của học sinh bài kiểm tra số 2.

Nhóm Số HS Số bài KT Số bài đạt điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 64 64 0 0 0 0 1.6 7.8 20.3 26.6 28.1 14.1 1.6 ĐC 64 64 0 0 0 1.6 4.7 9.4 26.6 26.6 21.9 9.4 0.0

Biểu đ 3.4. Biểu đ phân phối t n suất điểm số của HS trong bài kiểm tra số 2

Qua kết quả thống kê bằng bảng tổng hợp và biểu đồ kết quả của hai bài kiểm tra của hai nhóm lớp TN và ĐC cho thấy kết quả ở lớp TN cao hơn ở lớp ĐC, độ tăng về mặt cơ số điểm thể hiện rõ ở bảng tần suất. Điều này chứng tỏ đề tài đã đƣợc áp dụng phát huy khá hiệu quả ở lớp ĐC.

Ta cũng có thể nhìn thấy tính hiệu quả của đề tài rõ hơn từ bảng thống kê tích lũy của điểm số.

ảng 3.5. Phân phối t n suất hội t tiến của điểm kiểm tra bài số 1.

Nh óm Số bài KT Tần suất HS đạt điểm  Xi(%) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 64 100 100 100 10 0 100 98.4 89.1 67.2 43.8 12.5 1.6 ĐC 63 100 100 100 10 0 98.4 93.6 82.5 58.7 30.1 7.9 0.0

Biểu đ 3.5. Phân phối t n suất hội t tiến của điểm kiểm tra bài số 1.

ảng 3.6. Phân phối t n suất hội t tiến của điểm kiểm tra bài số 2.

Nh óm Số bài KT Số bài đạt điểm Xi(%) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 64 100 100 100 10 0 100 98.5 90.7 70.4 43.8 15.7 1.6 ĐC 64 100 100 100 10 0 98.6 93.9 84.5 57.9 31.3 9.4 0.0

Dựa vào biểu đồ phân phối tần suất hội tụ tiến của cả hai bài kiểm tra chúng ta nhận thấy ở cả hai bài đƣờng biểu diễn điểm của lớp TN đều nằm phía trên lớp đối chứng, điều này chứng tỏ điểm số của lớp TN cao hơn. Ở mức điểm khá giỏi từ điểm 7 trở lên tỉ lệ phần trăm của lớp TN đạt nhiều hơn rõ ràng cụ thể ở bài kiểm tra số 1 ở lớp TN đạt 67.2% còn lớp ĐC đạt 58.7%, ở bài kiểm tra số 2 lớp TN đạt 70.4% còn lớp ĐC đạt 57.9%. Nhƣ vậy ở những lớp TN học sinh có khả năng tƣ duy tốt hơn lớp ĐC.

Sau đây ta sẽ tham khảo thêm những tham số đặc trƣng của số liệu nhƣ : Phƣơng sai S2 ;

Độ lệch chuẩn S ;

Hệ số biến thiên của cả hai bài kiểm tra.

Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1

Nhóm Số HS X S2 S V

TN 64 7.13 1.61 1.27 17.81

ĐC 63 6.61 1.83 1.35 20.49

Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2

Nhóm Số HS X S2 S V

TN 64 7.20 1.60 1.26 17.56

ĐC 64 6.75 1.84 1.36 20.12

Dựa vào bảng trên cho ta thấy điểm trung bình cộng của ở cả hai bài kiểm tra ở lớp TN đều cao hơn lớp ĐC, độ lệch chuẩn của lớp TN đều thấp hơn lớp ĐC , chứng tỏ học sinh ở lớp TN có khả năng đồng đều hơn lớp ĐC.

Bên cạnh các chỉ số trên ta nhìn vào độ biến thiên của cả hai bài kiểm tra đều nằm trong khoảng đáng tin cậy (10 – 35% , điều này chứng tỏ học sinh ở các lớp TN và ĐC có lực học khá đồng đều, tập trung quanh giá trị trung bình. Để so sánh ở một góc độ khác ta thấy sự chênh lệch giữa các lớp TN và lớp ĐC là chƣa cao, nên có thể đánh giá bƣớc đầu việc áp dụng đề tài mới chỉ mang lại hiệu quả chút ít, nhƣng nếu đề tài đƣợc áp dụng thƣờng xun hơn thì tơi tin chắc rằng sẽ có sự phân hóa rõ rệt hơn, nhìn thấy hiệu quả cao hơn. Song việc thể hiện hiệu quả của TDPB không chỉ thể hiện ở hai bài kiểm tra, mà qua quan sát những biểu hiện của học sinh trong giờ học thì chúng tơi nhận thấy học sinh đã có sự thay đổi rõ ràng, chúng tự tin hơn, tích cực suy nghĩ nhiều hơn, mạnh dạn giao tiếp, đối thoại với bạn bè và thầy cơ hơn, đó chính là mục tiêu tốt nhất của đề tài.

Kết luận Chư ng 3

Trong chƣơng 3, đề tài đã xây dựng hai giáo án của 02 tiết dạy thuộc chƣơng IV – Giải tích lớp 12, phần kiến thức tập trung nghiên cứu là Tích phân và ứng dụng của nó. Chúng tơi đã tiến hành dạy thực nghiệm tại 04 lớp gồm 128 học sinh trong đó có hai lớp dạy theo phƣơng pháp “ Phát triển TDPB” gọi là lớp TN, còn hai lớp dạy theo phƣơng pháp thông thƣờng gọi là lớp ĐC.

Qua theo dõi diễn biến của giờ học và phỏng vấn học sinh sau quá trình học tập, đồng thời tiến hành khảo sát thông qua hai bài kiểm tra chất lƣợng 45 phút, chúng tôi nhận thấy:

Các giờ dạy ở các lớp TN theo phƣơng pháp phát triển TDPB cho học sinh mang lại khơng khí học tập sơi nổi và cởi mở hơn, việc trao đổi giữa học sinh với nhau và giữa học sinh và giáo viên đã thƣờng xuyên và phát huy tốt hiệu quả của việc trao đổi, học sinh đã mạnh dạn nêu lên quan điểm riêng của bản thân trong việc nhận xét một bài toán hay đƣa ra hƣớng giải quyết khác nhau. Các giờ học thu hút sự chú ý của học sinh nhiều hơn, học sinh cũng đƣợc làm việc nhiều hơn, chính vì lẽ đó chúng suy nghĩ tích cực hơn trong quá trình giải tốn cũng nhƣ tiếp thu kiến thức mới, chúng có quyền hồi nghi lời giải của bạn nhƣng cũng biết vui vẻ hơn khi đƣợc bạn bè phát hiện ra những sai lầm của mình và sửa chữa.

Qua việc phân tích số liệu kết quả của bài kiểm tra ở các lớp ĐC và TN cho thấy kết quả đạt đƣợc của lớp TN cao hơn lớp ĐC, điều này chứng tỏ việc áp dụng đề tài luận văn đã bƣớc đầu thu đƣợc hiệu quả tốt.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận

Sau một khoảng thời gian nghiên cứu và thực hiện nhiệm vụ đề tài đƣợc giao, chúng tơi đã tiến hành tìm hiểu tài liệu, tham khảo một số luận văn đã đƣợc nghiên cứu trƣớc đó, đƣa vào thực tiễn áp dụng giảng dạy thực nghiệm. Đề tài đã thu đƣợc một số kết quả sau:

- Qua việc nghiên cứu, phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tơi đã làm rõ đƣợc vai trò của việc rèn luyện cho học sinh năng lực TDPB;

- Thực trạng của vấn đề nghiên cứu dạy học phát triển TDPB cho học sinh THPT ở các trƣờng cịn rất ít chú trọng hoặc chỉ áp dụng mang tính hình thức, chƣa mang lại hiệu quả cho ngƣời học, việc giảng dạy kiến thức phần tích phân cịn nhiều hạn chế, đa số học sinh không hiểu đƣợc bản chất của tích phân và chúng đƣợc ứng dụng nhƣ thế nào trong thực tiễn.

- Qua thực tế nghiên cứu đề tài đã xây dựng đƣợc 5 biện pháp để tiến hành áp dụng trong dạy học nhằm phát triển TDPB cho học sinh, thông qua những dẫn chứng cụ thể bằng các ví dụ để xây dựng mục tiêu của biện pháp một cách rõ ràng, cụ thể nhất.

- Đề tài đã thiết kế xây dựng 02 giáo án, 02 đề kiểm tra và đã tiến hành dạy thực nghiệm ở 04 lớp 12 ở hai trƣờng THPT trên địa bàn huyện Thƣờng Tín. - Qua việc theo dõi diễn biến giờ học, phỏng vấn giáo viên và học sinh đồng thời tiến hành phân tích số liệu cụ thể nhận thấy bƣớc đầu đề tài đã phát huy đƣợc hiệu quả với những mục tiêu mà đề tài mong đợi.

Từ những kết quả thu đƣợc trong quá trình thực hiện đề tài cho thấy nhiệm vụ của luận văn đã hoàn thành, giải thuyết khoa học đặt ra trong luận văn là chấp nhận đƣợc, nó phù hợp với thực tiễn nghiên cứu.

Tuy nhiên do năng lực bản thân và thời gian còn hạn chế nên chắc chắn việc nghiên cứu cịn nhiều thiếu sót, rất mong nhận đƣợc sự góp ý của Thầy cơ và bạn bè đồng nghiệp để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.

2. Khuyến nghị

Từ thực tế rút ra trong q trình nghiên cứu đề tài tơi xin mạnh dạn đề xuất một số khuyến nghị nhƣ sau:

Việc cần thiết phải thay đổi nội dung chƣơng trình phần tích phân trong SGK – Giải tích lớp 12 THPT, cần giảm bớt những kiến thức hàn lâm mà tăng cƣờng vào đó những ví dụ mang tính tình huống để kích thích sự ham muốn tìm hiểu của HS.

Các thầy giáo cô giáo phải hiểu rõ hơn nữa về TDPB về tầm quan trọng của nó, đồng thời tích cực áp dụng vào việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát triển loại TD này.

Các Nhà trƣờng nên chú trọng hơn nữa, khuyến khích giáo viên và học sinh trong các giờ học nhằm phát triển mạnh mẽ hơn nữa cho HS THPT năng lực TDPB.

Mong muốn đề tài sau khi đƣợc góp ý để hồn thiện thì sẽ là tài liệu tham khảo tốt cho các thầy cơ giáo trong q trình giảng dạy.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển n ng lực học sinh môn Tốn cấp trung học phổ thơng.

2. Ch nh phủ (2013), Nghị quyết Hội nghị l n thứ 8 (Nghị quyết số 29- NQ/TW) v đổi mới c n bản, toàn diện giáo d c và đào tạo, đáp ứng yêu c u cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong đi u kiện kinh tế thị trường định hướng ã hội chủ ngh a và hội nhập quốc tế.

3. Nguyễn Gi Cầu (2013), i dưỡng phát triển tư duy phản biện cho học

sinh trong quá trình dạy học, Tạp chí lí luận – Khoa học Giáo dục.

4. Nguyễn Hữu Ch u (1996), Trao đổi v dạy học tốn nhằm nâng cao tính

tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, Tạp chí Khoa học giáo dục

số 55.

5. L Hồng Đức – L B ch Ngọc (2005), Phương pháp giải tốn Tích phân.

NXB Hà Nội.

6. Thiều Thị Ho (2011), i dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh khá gi i bậc THPT qua khai thác bài tập giải phương trình lượng giác, Luận văn thạc

sĩ khoa học Giáo dục, trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội.

7. Nguyễn Thái H e (2001), R n luyện tư duy qua việc giải bài tập toán,

NXB Giáo dục Hà Nội.

8. Nguyễn Bá Ki (2006), Phương pháp dạy học mơn tốn. NXB Đại học

Sƣ phạm Hà Nội.

9. Nguyễn Bá Ki , V Dư ng Thụy (2007), Phương pháp dạy học mơn tốn. NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

10. Ph n Thị Luyến (2008), R n luyện tư duy phản biện của học sinh Trung