Tổ chức thực nghiệm - : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM- 123docz.net

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.2 Tổ chức thực nghiệm

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp tổ chức thực nghiệm được tiến hành thơng qua các biện pháp giảng dạy cho các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Bài giảng thực nghiệm được xây dựng theo giáo án với các nội dung đã nêu trên

Bước 1. Tác giả đề tài chuẩn bị nội dung TNSP, giáo án TNSP, đề kiểm tra. Bước 2. Lựa chọn lớp TN và lớp ĐC (lựa chọn hai lớp cĩ sĩ sỗ và học lực tương đương, dựa vào bài kiểm tra đánh giá chất lượng).

Bước 3. Triển khai TNSP.

Bước 4. Thu thập, phân tích dữ liệu.

3.2.2. Chọn lớp thực nghiệm

Tiến hành TN sư phạm tại trường THCS Phú Diễn A, Phường Phú Diễn, Quận Bắc Từ Liêm, thủ đơ Hà Nội

Chọn 1 lớp TN là lớp 9A1 và 1 lớp ĐC là 9A2

3.2.3. Thời gian thực nghiệm

66 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Để tiến hành thực nghiệm, tác giả chọn lớp thực nghiệm là lớp 9A1 và lớp đối chứng là lớp 9A2 ở trường THCS Phú Diễn A, Phường Phú Diễn, Quận Bắc Từ Liêm, Thành phố Hà Nội. Hai lớp được chọn là khá tương đương nhau về các vấn đề sau:

- Trình độ nhận thức của hai lớp là như nhau.

- Tỉ lệ số học sinh giỏi, khá, trung bình của hai lớp là tương đương. - Cùng 1 GV dạy thực nghiệm: Nguyễn Mạnh Cường.

- Trước khi thực nghiệm đã tiến hành đánh giá khả năng của hai lớp và nhận thấy hai lớp tương đương nhau.

- Khi tiến hành thực nghiệm, tác giả đã cho HS làm bài kiểm tra đánh giá trước thực nghiệm vào thu được kết quả như sau:

Bảng 3.1 Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm

Tần số Tần suất Phần trăm tích lũy Điểm 9A1 9A2 9A1 9A2 9A1 9A2

1 1 2 2.38% 4.76% 4.76% 4.76% 2 3 4 7.14% 9.52% 9.52% 14.29% 3 7 7 16.67% 16.67% 26.19% 30.95% 4 9 8 21.43% 19.05% 47.62% 50.00% 5 7 5 16.67% 11.90% 64.29% 61.90% 6 7 6 16.67% 14.29% 80.95% 76.19% 7 4 5 9.52% 11.90% 90.48% 88.10% 8 3 4 7.14% 9.52% 97.62% 97.62% 9 1 1 2.38% 2.38% 100% 100% 10 0 0 0.00% 0.00% 100% 100% Tổng 42 42 100% 100% 100% 100%

Biểu đồ 3.1 Điểm số bài kiểm tra đánh giá trước thực nghiệm của của lớp 9A1 và lớp 9A2

Nguồn: Tác giả khảo sát

Biểu đồ 3.2 Đường tích lũy biểu diễn bài kiểm tra trước thực nghiệm

Nguồn: Tác giả khảo sát 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 9A1 6 9A2 7 8 9 10 100.00% 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 1 2 3 4 9A1 5 6 7 8 9 10 9A2

Ta thấy rằng đường tích lũy điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của hai lớp 9A1 và 9A2 gần như nằm trùng nên nhau, chứng tỏ chất lượng của hai lớp ở thời điểm này là tương đương nhau.

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1. Đánh giá định lượng

Kết quả các đề kiểm tra cho các lớp TN - ĐC là các dữ liệu để chúng tác giả xử lí, đánh giá, và được thể hiện qua các bảng thống kê sau:

Bảng 3.2 Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 15 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2

Tần số Tần suất Phần trăm tích lũy Điểm 9A1 9A2 9A1 9A2 9A1 9A2

Biểu đồ 3. 3 Đường tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm

Nguồn: Tác giả khảo sát

Ta thấy đường tích lũy điểm bài kiểm tra 15 phút hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 đã cĩ sự khác biệt và gần như đường tích lũy của lớp đối chứng 9A2 nằm trên đường tích lũy của lớp thực nghiệm 9A1, chứng tỏ lớp đối chứng 9A2 cĩ số điểm thấp nhiều hơn lớp thực nghiệm 9A1 hay chất lượng của lớp 9A1 sau khi áp dụng các biện pháp giảng dạy đã phần nào cĩ hiệu quả nhưng chưa thực sự rõ rệt.

Số học sinh đạt điểm từ 7 đến 10 tăng lên chứng tỏ rằng thời gian đầu các biện pháp giảng dạy mới chỉ cĩ hiệu quả với các học sinh khá giỏi. Để tiếp tục chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, tơi tiếp tục tiến hành giảng dạy và đối chứng giữa hai lớp. Và sau khi thực nghiệm chúng tơi tiến hành cho hai lớp làm bài kiểm tra 45 phút để đánh giá và kết quả được thể hiện qua các bảng thống kê sau:

100.00% 80.00% 60.00% 40.00% 1 2 3 4 5 9A1 TN 6 9A2 ĐC 7 8 9 10 Ph ần tr ăm tí ch lũ y

70 14 12 10 8 6 4 1 2 3 4 5 9A1 6 9A2 7 8 9 10

Bảng 3.3 Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 45 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 sau thực nghiệm

Tần số Tần suất Phần trăm tích lũy Điểm 9A1 TN 9A2 ĐC 9A1 TN 9A2 ĐC 9A1 TN 9A2 ĐC

1 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2 0 2 0,00% 4,76% 0,00% 4,76% 3 2 5 4,76% 11,90% 4,76% 16,67% 4 4 7 9,52% 16,67% 14,29% 33,33% 5 6 9 14,29% 21,43% 28,57% 54,76% 6 12 8 28,57% 19,05% 57,14% 73,81% 7 9 5 21,43% 11,90% 78,57% 85,71% 8 5 4 11,90% 9,52% 90,48% 95,24% 9 3 2 7,14% 4,76% 97,62% 100,00% 10 1 0 2,38% 0,00% 100% 100% Tổng 42 42 100% 100% 100% 100%

Nguồn: Tác giả khảo sát

Biểu đồ 3. 4 Điểm số bài kiểm tra đánh giá 45 phút sau thực nghiệm của của lớp 9A1 và lớp 9A2

Biểu đồ 3. 5 Đường tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm

Nguồn: Tác giả khảo sát Ta thấy đường tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 đã cĩ sự khác biệt rất lớn và gần như đường tích lũy của lớp đối chứng 9A2 nằm trên đường tích lũy của lớp thực nghiệm 9A1, chứng tỏ lớp đối chứng 9A2 cĩ số điểm thấp nhiều hơn so với lớp thực nghiệm 9A1 hay chất lượng của lớp 9A1 sau khi áp dụng các biện pháp giảng dạy rèn kỹ năng tư duy đã cĩ hiệu quả và cải thiện rõ rệt.

Qua các bảng số liệu và các biểu đồ ở trên cĩ thể nhận thấy: Nếu như trước TNSP năng lực học tập của 2 lớp là tương đương nhau thì sau TNSP năng lực học tập của lớp TN đã cao hơn lớp ĐC. Cụ thể:

+ Tỉ lệ HS yếu của lớp ĐC luơn cao hơn lớp TN (Mức độ hiểu bài của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng)

+ Tỉ lệ HS khá giỏi của lớp ĐC luơn thấp hơn lớp TN;

+ Nếu tính trung bình cộng thì điểm kiểm tra của lớp thực hiện đã cao hơn điểm kiểm tra của lớp đối chứng.

100.00% 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9A1 9A2

+ Độ lệch chuẩn và phương sai của điểm kiểm tra của lớp ĐC luơn cao hơn lớp TN.

Tất cả các kết quả trên cho thấy, các biện pháp tác giả sử dụng đã tỏ ra cĩ hiệu quả trong việc hấp dẫn, lơi cuốn HS vào các hoạt động học tập làm cho kết quả và năng lực học tập của các em được nâng cao và DHPH đã gĩp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS, điều đĩ khẳng định tính khả thi của đề tài.

3.4.2. Đánh giá định tính

Trong các giờ học ở lớp TN, HS rất tích cực và tự giác tham gia các hoạt động học tập. Dựa vào kết quả của phiếu đánh giá phương pháp rèn tư duy giải tốn của HS: 86,2% học sinh đánh giá giờ học sử dụng phương pháp rèn tư duy cĩ giúp thêm yêu thích giờ học Tốn; 85,6% học sinh đánh giá tiết học theo phương pháp rèn tư duy cĩ giúp hiểu bài hơn; 75,6% học sinh hứng thú khi tham gia hoạt động nhĩm theo năng lực;86,5% học sinh hứng thú tham gia dạy học theo hợp đồng; 85,2% học sinh thích tham gia dạy học dự án phù hợp năng lực; đa số các HS cho rằng em cảm thấy hiểu bài hơn, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo khi được học theo phương pháp rèn tư duy, cĩ hứng thú tìm tịi khi được giao nhiệm vụ và đặc biệt HS muốn được tiếp tục học theo phương pháp rèn tư duy giải tốn.

Trao đổi với các GV tham gia dự giờ thăm lớp, 100% các GV đều cho rằng phương pháp rèn tư duy cĩ tác dụng tạo một mơi trường học tập lí tưởng, HS được nhận những nhiệm vụ phù hợp, khơng quá khĩ hoặc quá dễ đối với từng HS tạo cho HS sự hứng thú, quan tâm, tiến bộ. Đặc biệt các GV đều khẳng định phương pháp rèn tư duy dã cĩ tác dụng phát huy sở trường của HS, giúp HS tìm được sự thành cơng nhất định ngay cả với những HS tưởng như yếu kém nhất lớp.

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả đã đưa ra hai bài kiểm tra: bài kiểm tra 45 phút và bài kiểm tra 15 phút. Qua kết quả khảo sát, về kết

quả kiểm tra giữa hai lớp cĩ thể thấy rằng bài kiểm tra 45 phút thể hiện sự khác biệt rõ hơn bài kiểm tra 15 phút. Kết quả này là do bài kiểm tra 45 phút gồm nhiều đơn vị kiến thức với các cấp độ bài tập khác nhau, từ cấp độ trung bình tới cấp độ khĩ hơn. Cịn nội dung bài kiểm tra 15 phút thường là các bài tập mang tính chất nhắc lại kiến thức, chỉ kiểm tra được một phần kiến thức của bài và chưa thật cơng bằng với tất cả HS. Với bài 15 phút, vì thời gian ngắn nên lượng kiến thức được kiểm tra khơng nhiều.

Kết luận chương 3

Qua phân tích kết quả thực nghiệm định tính và định lượng, cĩ thể khẳng định rằng trong và sau quá trình dạy học thực nghiệm, học sinh ở lớp thực nghiệm cĩ kết quả học tập tốt hơn, HS mạnh dạn, tự tin, hứng thú và bị lơi cuốn tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức. GV khơng cịn là những người đứng lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần chiếm lĩnh.

Xuất phát từ quá trình tự tìm hiểu vấn đề, độc lập suy nghĩ, HS ở các lớp TN nắm vững kiến thức hơn và cĩ sự hiểu biết rộng hơn, khả năng sáng tạo được nâng cao. HS trong lớp TN luơn học tập với tinh thần say mê, thái độ chủ động, tích cực, hào hứng trong học tập và mong muốn đặt ra.

Như vậy, cĩ thể nĩi rằng rèn kỹ năng giải tốn đã gĩp phần đổi mới PPDH nĩi chung và dạy học mơn tốn ở trường THCS nĩi riêng. Việc sử dụng các kỹ năng giải tốn vào dạy học hệ thức lượng trong tam giác vuơng lớp 9 hồn tồn thực hiện được và sẽ đạt hiệu quả cao.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận

Rèn kỹ năng tư duy trong mơn học Tốn là một phương pháp đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy việc Rèn tư duy giải tốn chưa cĩ hiệu quả cao. Sau khi nghiên cứu và hồn thiện đề tài “Rèn luyện kỹ năng giải tốn Hệ thức lượng trong tam giác vuơng”, tác giả đã thu được một số kết quả như sau:

Thể hiện rõ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của hoạt động rèn luyện kỹ năng.

Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuơng” ở mơn Tốn 9 từ gĩc độ tổ chức dạy học thơng qua việc rèn kỹ năng giải tốn, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho người học, phát huy sự sáng tạo của học sinh.

Đưa ra các biện pháp rèn kỹ năng giải tốn hiệu quả, giúp GV thuận lợi trong việc rèn kỹ năng và một số ví dụ minh họa về các phương pháp rèn kỹ năng chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuơng”. Những biện pháp đưa ra kèm theo ví dụ sẽ giúp GV tiếp cận rèn kỹ năng mơn tốn nĩi chung và chủ đề trên nĩi riêng một cách hiệu quả đồng thời giúp họ cĩ thể vận dụng tương tự ở những chủ đề khác.

Tiến hành TN thành cơng thể hiện tính hiệu quả và khả thi của việc Rèn kỹ năng giải tốn chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuơng”.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với giáo viên Tốn

Sự thành cơng của giáo dục phụ thuộc phần lớn vào năng lực của GV – “người cầm cân, nảy mực”. Rèn luyện kỹ năng giải tốn là cách thức tiếp cận dạy học theo từng loại đối tượng HS cụ thể, năng lực riêng vốn cĩ của mỗi

người học. Rèn kỹ năng giải tốn phải tạo dựng mơi trường từ lớp dưới để những HS cĩ năng khiếu nào thì cĩ cơ hội phát triển năng khiếu, sở trường đĩ. Do đĩ, GV mơn Tốn phổ thơng nĩi chung, giáo viên Tốn 9 nĩi riêng cần nỗ lực rèn luyện và đạt những năng lực trong rèn kỹ năng như:

 Nắm bắt rõ đặc điểm HS, trình độ của HS.

 Thiết kế các cơng cụ, dụng cụ thể tổ chức dạy học Hệ thức lượng.  Cần cĩ năng lực triển khai, tổ chức, thực hiện các hoạt động dạy học

phát huy sự say mê, tìm tịi lời giải của HS.

 GV cần phải cĩ cách thức truyền đạt, giải quyết các khúc mắc và

hướng các em tập trung vào mơn học.

 Thường xuyên trao đổi với đồng nghiệp, tích cực tham gia sinh hoạt

tổ nhĩm chuyên mơn để cùng nhau học hỏi, cùng nhau phát triển, cùng nhau tìm ra biện pháp dạy học hiệu quả.

2.2. Đối với các cấp trường

 Cần cĩ kế hoạch đồng bộ về đào tạo và bồi dưỡng GV trong đĩ tập

trung vào các kỹ năng dạy học, các phương pháp dạy học mới, tiên tiến.

 Cĩ hình thức khuyến khích khen thưởng, động viên giáo viên hăng

say sáng tạo dạy học mơn tốn.

 Xây dựng cơ sơ vật chất, thiết bị đồng bộ, hiện đại tạo điều kiện

thuận lợi để giáo viên và học sinh học tập nhằm phát huy hết khả năng của học sinh.

 Tổ chức các tiết chuyên đề, hội thảo để giáo viên học hỏi, trao đổi

TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu Tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo khoa tốn 9 – Tập 1,2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khĩa XI vê đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục và đào tạo.

3. Nguyễn Văn Biên – Chu Cẩm Thơ (2018), Phát triển năng lực trong mơn Tốn lớp 9, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Nguyễn Quang Cẩn (2005), Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

6. Phan Đức Chính (tổng chủ biên), Tơn thân (chủ biên) (2009), SGK Tốn 9, tập 1, Nxb Giáo dục

7. Vũ Cao Đàm (2010), giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục Việt Nam.

8. Nguyễn Ngọc Đạm – Hàn Liên Hải – Ngơ Long Hậu (2008), Kiến thức cơ bản và nâng cao Tốn 9, Nxb Hà Nội

9. Trần Bá Hồnh (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

10. Lê văn Hồng (chủ biên), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (2001), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội

11. Nguyễn Thái Hịe (2001), Rèn luyện tư duy qua việc giải bài tập Tốn, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội

13. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1992), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Giáo dục.

14. Phạm Bảo Khuê – Phạm Thị Bạch Ngọc (2012), Ơn luyện kiến thức mơn