1.3.1. Các cấp độ của phương pháp dạy học
- Cấp độ lý luận (theory), “phƣơng pháp luận” (methodology): PPDH là hệ thống các
nguyên tắc, nguyên lý xác định mục đích, yêu cầu, điều kiện, phƣơng thức thực hiện nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học đặt ra. Nói cách khác, đó là chiến lƣợc (strategy), nguyên tắc
(principle) hành động nhằm đến mục đích dạy học
- Cấp độ hoạt động thực tiễn (approach, way, pattern, model): PPDH là tổ hợp các
biện pháp, phƣơng thức tổ chức hoạt động dạy học của ngƣời dạy và ngƣời học nhằm thực hiện các mục tiêu của mơn học và chƣơng trình học. Nói cách khác, đó là q trình tổ chức hoạt động nhằm đạt đƣợc mục tiêu; Theo quan điểm điều khiển học thì PPDH là cách thức điều khiển quá trình nhận thức của ngƣời dạy cho ngƣời học (quan điểm cũ) hoặc giúp, tạo
điều kiện, hỗ trợ ngƣời học (quan điểm hiện đại) chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, thái độ... - Cấp độ hành động, thao tác (technique): PPDH là tổ hợp các thao tác, kỹ thuật, thủ
pháp, thủ thuật cụ thể của ngƣời dạy và ngƣời học nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của bài học, tiết học. Nói cách khác, đó là qui trình các thao tác hành động, tuân thủ theo một trình tự logic nhất định nhằm giải quyết nhiệm vụ. [18, tr. 3]
1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học
Phƣơng pháp đƣợc quy định bởi mục đích của cơng việc (mục đích khác nhau thì phƣơng pháp thực hiện cũng khác nhau).
Phƣơng pháp đƣợc cụ thể hố bởi nội dung (nội dung cơng việc sẽ quy định cụ thể việc sử dụng phƣơng pháp này hay phƣơng pháp khác).
Phƣơng pháp ln có cấu trúc vì khi sử dụng một phƣơng pháp, ngƣời thực hiện phải hình dung ra từng giai đoạn trong cả quá trình và phải hiểu ý nghĩa của từng giai đoạn. Nói cách khác: cấu trúc của phƣơng pháp phải đƣợc đảm bảo thì hiệu quả cơng việc mới cao.
Tính đa dạng và tính tối ƣu của phƣơng pháp. Tính đa dạng của phƣơng pháp thể hiện ở chỗ có nhiều phƣơng pháp khác nhau để thực hiện mục tiêu hoạt động Chủ thể hoạt động luôn phải đối mặt với việc lựa chọn, xác định rõ phƣơng pháp nào là tốt nhất, sử dụng một hay kết hợp nhiều phƣơng pháp để đạt hiệu quả cao nhất. Điều đó nói lên tính tối ƣu của phƣơng pháp. [21, tr. 4]
11
1.3.3. Cấu trúc của phương pháp dạy học
Bất kỳ một PPDH nào khi triển khai cũng đều phải tuân thủ theo một cấu trúc logic.
1.3.3.1. Vai trị, vị trí của phƣơng pháp dạy học trong quá trình dạy học
PPDH giữ vai trò then chốt trong quá trình dạy học, tạo nên sự liên kết giữa mục đích, nội dung, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo tính hệ thống, tồn vẹn của q trình hoạt động đặc thù này. Nếu mục tiêu đảm bảo sự thành cơng, nội dung đảm bảo tính khoa học, thì phƣơng pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học.
Sơ đồ 1.1 - Vị trí của PPDH trong q trình dạy học [21, tr. 8]
Sơ đồ 1.1 thể hiện mối quan hệ các thành tố trong quá trình dạy học.Thành tố nào cũng có vai trị quan trọng nhƣng trong phạm vi nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu quan tâm đến việc đổi mới PPDH
1.3.3.2. Phân loại phương pháp dạy học
- Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học:
Theo hình thức hoạt động của ngƣời dạy có: phƣơng pháp thơng báo, phƣơng pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu...
Dạy Học NỘI DUNG PHƢƠNG PHÁP PHƢƠNG TIỆN HÌNH THỨC TC, ĐG MỤC TIÊU
12
Theo hình thức hoạt động của ngƣời học có: phƣơng pháp luyện tập, thực hành, bắt chƣớc, tự học, tự nghiên cứu...
- Phân loại theo con đƣờng tiếp nhận tri thức:
Phƣơng pháp dùng lời - con đƣờng tiếp nhận tri thức là ngơn ngữ nói hoặc viết - ví
dụ nhƣ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trị chuyện gợi mở, độc giảng (tiếng Nga- Leksia, tiếng Anh-Lecture)...; phƣơng pháp trực quan - tri thức đến với ngƣời học thông qua các
giáo cụ trực quan, sự vật, hiện tƣợng có thể quan sát đƣợc. [16] - Phân loại theo hƣớng tiếp cận:
Phƣơng pháp truyền thống, cổ điển, phƣơng pháp hiện đại; phƣơng pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, phƣơng pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của ngƣời học; phƣơng pháp thụ động, phƣơng pháp tích cực; phƣơng pháp Algorit hoá, phƣơng pháp Heuristic...
- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của ngƣời học
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt đƣợc mục tiêu dạy học
1.3.4.Triển khai phương pháp dạy học
1.3.4.1.Những nguyên tắc thiết kế phương pháp dạy học
- Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất PPDH [3, tr. 10] Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần:
- Phƣơng pháp luận dạy học - tức là lí thuyết PPDH, mơ hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay ngun tắc lí luận nào đó, đƣợc mơ tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mơ hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chƣơng trình hóa,… Đây là mơ hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia.
- Hệ thống kỹ năng phù hợp để thực hiện phƣơng pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trƣng của lĩnh vực học tập đó (bài học Tốn, Khoa học, Thể dục,… khác nhau thì phƣơng pháp luận đó địi hỏi những kỹ năng khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phƣơng pháp luận đã chọn
13
thành phƣơng thức tác động thật sự đến ngƣời học và quá trình học tập. Đây là mơ hình tâm lí của PPDH.
- Những kĩ thuật, công cụ, phƣơng tiện,… đƣợc sử dụng để thực hiện các kỹ năng (thiếu chúng thì các kỹ năng khơng đƣợc thực thi) và đƣợc tổ chức theo phƣơng pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự là PPDH hay khơng là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến ngƣời học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,...
Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tƣ duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phƣơng pháp luận, phần 2 chỉ là kỹ năng dạy học, còn phần 3 chỉ là phƣơng tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì khơng thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trƣớc hết là logic trình bày nội dung bài học, mơn học.
- Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hịa với thiết kế tổng thể của bài học
Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của ngƣời học, thiết kế nguồn lực và phƣơng tiện, thiết kế môi trƣờng học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của ngƣời dạy.
Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng nhƣ phƣơng tiện, môi trƣờng của bài học. Tƣơng ứng với loại hoạt động 1 của ngƣời học, có một thiết kế PPDH và một phƣơng án dự phòng Giống nhƣ thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của ngƣời học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học.
- Thiết kế PPDH phải dựa vào phƣơng thức học tập
Các phƣơng thức học tập tổng quát của con ngƣời mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là:
- Học bằng cách bắt chƣớc, sao chép mẫu - đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con ngƣời thu đƣợc hầu hết những bài học trực quan trong đời mình.
- Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị.
14
- Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội nhƣ đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này.
- Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tƣ duy trừu tƣợng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề.
Dựa theo những phƣơng thức học tập mà lựa chọn phƣơng pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào ngƣời học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của ngƣời học.
- Thiết kế PPDH phải dựa vào nhiệm vụ sƣ phạm và trình độ GV
Điều này là đƣơng nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học. Những kỹ năng dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu ngƣời học.
1.3.4.2. Quy trình thiết kế phương pháp dạy học
- Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó
Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của ngƣời học, các nguồn lực và phƣơng tiện, môi trƣờng học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhƣng chƣa đủ để thiết kế thành công [15, tr. 11]
- Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phƣơng án kết hợp các kiểu đã chọn
Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phƣơng pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải đƣợc tổ chức thống nhất với từng loại họat động của ngƣời học, theo các phƣơng án thiết kế chính thức và dự phòng
- Xác định những kỹ năng cần thiết của mỗi mơ hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống
Mỗi kiểu PPDH có nhiều mơ hình khác nhau.
15
- Đàm thoại; tìm tịi từng phần; làm sáng tỏ giá trị; tình huống quan hệ; thảo luận tham gia.
- Kiểu PPDH kiến tạo - tìm tịi có những mơ hình:
- Tìm tịi thực nghiệm di chuyển; tìm tịi thực nghiệm biến đổi; tìm tịi bằng hành động theo giai đoạn; thảo luận thực nghiệm; động não...
- Kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mơ hình:
- Thảo luận giải quyết vấn đề; tranh luận động não; nghiên cứu ngẫu nhiên; nghiên cứu tổng hợp hóa; xử lí tình huống; nghiên cứu độc lập...
- Kiểu PPDH thơng báo-thu nhận có những mơ hình sau:
- Giải thích-minh họa; thuyết trình; giảng giải; trình bày tài liệu; đọc-chép; kể chuyện...
- Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mơ hình:
- Các trị chơi dạy học; thị phạm trực quan; trình diễn trực quan; luyện tập hệ thống hóa; ơn tập theo tín hiệu điểm tựa...
- Xác định và thiết kế các phƣơng tiện, cơng cụ, kĩ thuật phù hợp với những mơ hình
PPDH đã chọn
Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thƣờng bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phƣơng hƣớng Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích đƣợc mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt phƣơng tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, nhƣ nhau, và là tất cả những hiện tƣợng sƣ phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra.
1.3.5. Phương pháp dạy học tích cực hóa người học 1.3.5.1. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp đàm thoại: là phƣơng pháp trong đó giảng viên đặt ra câu hỏi để học viên
trả lời, hoặc học viên có thể tranh luận với nhau và với cả giảng viên; qua đó học viên lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp:
Vấn đáp tái hiện: giảng viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học viên nhớ lại kiến thức đã
16
phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giảng
viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học viên dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn.
Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại Ơxrixtic): giảng viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc
sắp xếp hợp lý để hƣớng học viên từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giảng viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trị với trị, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.
Đánh giá về phƣơng pháp đàm thoại (vấn đáp)
Ƣu điểm: Điều khiển có hiệu quả hoạt động tƣ duy của học viên, kích thích tính tích
cực hoạt động nhận thức của họ. Bồi dƣỡng cho học viên năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc tích. Giúp giảng viên thu đƣợc tín hiệu ngƣợc từ học viên một cách nhanh, gọn, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của học viên. Đồng thời qua đó mà học viên cũng thu đƣợc tín hiệu ngƣợc để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình. Ngồi ra, thơng qua đó mà giảng viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học viên.
Nhƣợc điểm: nếu vận dụng phƣơng pháp này không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hƣởng đến kế hoạch lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giảng viên và một vài học viên, khơng thu hút tồn lớp tham gia vào hoạt động chung. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ địi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hƣởng đến sự phát triển tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo của học viên.
1.3.5.2. Phương pháp nêu vấn đề
Phƣơng pháp nêu vấn đề đƣợc xem nhƣ một cách xây dựng tổng thể một đề cƣơng giảng dạy hoặc là một trong những cách đƣợc ngƣời dạy áp dụng để xây dựng đề cƣơng giảng dạy cho một môn học. Phƣơng pháp này xuất hiện vào năm 1970 tại trƣờng Đại học Hamilton - Canada, sau đó đƣợc phát triển nhanh chóng tại Trƣờng Đại học Mastricht - Hà Lan.
17
Việc nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học này đã đƣợc tiến hành tại một số trƣờng và thu đƣợc những kết quả đáng kể. Theo Nguyễn Ngọc Quang, phƣơng pháp dạy
học nêu vấn đề là: “một hệ phƣơng pháp phức hợp”. Vậy thực chất phƣơng pháp dạy học
nêu vấn đề là gì? Và dạy nhƣ thế nào? Các nhà nghiên cứu, giảng viên đã đƣa ra nhiều nhận định khác nhau, nhƣng nhìn chung khơng có sự khác biệt và mâu thuẫn lớn.
Nhà giáo dục Ba Lan V.Okon cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động nhƣ tính chất, tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học viên những vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là hệ thống hóa và cũng cố các kiến thức đã tiếp thu đƣợc” [28, tr.103]. Cấu trúc một bài học