7. Đóng góp của sáng kiến
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
Thu thập thông tin để kiểm tra, đánh giá:
Lấy thông tin từ việc quan sát trực tiếp trong giờ học: + Quan sát HS có tích cực, chủ động, sáng tạo không
+ Quan sát không khí lớp học có sôi động không, hoạt động nhóm có tốt không
+ Quan sát GV tổ chức các hoạt động có theo đúng giáo án không, có giúp HS sáng tạo đƣợc không, phân bố thời gian hợp lí chƣa.
+ Quan sát HS có tích cực, chủ động, sáng tạo không
+ Quan sát không khí lớp học có sôi động không, hoạt động nhóm có tốt không Để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi khái quát một số bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Chuẩn bị cho GV và HS
- Về phía giáo viên: + Xây dựng kế hoạch dạy học một cách chi tiết. + Chuẩn bị phƣơng tiện dạy học cần thiết. - Về phía học sinh: Học nhƣ thƣờng ngày
Bƣớc 2: Thực nghiệm.
Bƣớc 3: Thu thập, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi đã trao đổi với các cán bộ quản lí, GV và HS của các trƣờng. Trên cơ sở đó, lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp lớp đối chứng phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của đề tài đồng thời chuẩn bị những thông tin, điều kiện cần thiết phục vụ cho quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Phân chia kết quả kiểm tra thành 5 mức độ nhƣ bảng 3.1.
Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá cho các mức điểm của bài kiểm tra
Loại Điểm Yêu cầu
Giỏi 9, 10 - Phân tích, so sánh. Cụ thể:
Tách ra đƣợc các đối tƣợng, hiện tƣợng phức tạp thành những bộ phận, những yếu tố từ lớn đến nhỏ theo các tiêu chí.
Mô tả đƣợcc ác bộ phận, các đặc điểm của đối tƣợng, hiện tƣợng. Đƣa ra đƣợc dấu hiệu bản chất, mối liên hệ giữa các tiêu chí. Khá 7,8 - Giải quyết tƣơng đối tốt các yêu cầu của bài kiểm tra. Cụ thể:
Mô tả đƣợc những đặc điểm giống nhau của các đối tƣợng, hiện tƣợng
Mô tả đƣợc những đặc điểm khác nhau trong các tiêu chí khác nhau đó
Trung bình
5,6 Phân tích đƣợc đối tƣợng, hiện tƣợng thành các bộ phận, yếu tố cấu thành tuy nhiên không xác định đƣợc mối quan hệ giữa các yếu tố.
Rút ra đƣợc yếu tố đặc trƣng giữa các đối tƣợng
Yếu 0 → 4 - Trình bày thiếu ý cơ bản của nội dung, tỏ ra không nắm đƣợc nội dung bài học. Cụ thể:
+ Lập luận thiếu chặt chẽ, có nhiều sai sót.
+ Hình thức trình bày lộn xộn, câu văn lủng củng.
Bằng phƣơng pháp thống kê xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm cho phép đánh giá chất lƣợng của việc dạy học. Qua đó kiểm tra giả thuyết khoa học đã nêu ra.
Phương pháp chọn trường, chọn lớp thực nghiệm và chọn giáo viên dạy thực nghiệm:
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại trƣờng THPT Yên Thành 2 ở 2 lớp, trong đó gồm có 38 HS lớp thực nghiệm và 39 HS lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có kết quả học tập (điểm trung bình các môn học) là 7.11 và 7.07, và ý thức học tập đƣợc đánh giá là tƣơng đƣơng nhau. Lớp đối chứng 11A4, tiến hành dạy học theo phƣơng pháp truyền thống.
- Phƣơng án thực nghiệm đƣợc tiến hành song song trên 2 nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng và do cùng một GV dạy. Sau mỗi chủ đề, chúng tôi tiến hành kiểm tra chất lƣợng và khả năng vận dụng kiến thức của học sinh ở cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm bằng hình thức kiểm tra 15 phút với cùng đề kiểm tra và cùng biểu điểm (Phụ lục).
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.6.1. Kết quả định lƣợng
3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra
Để đánh giá về mặt định lƣợng hiệu quả của quá trình thực nghiệm chúng tôi căn cứ vào kết quả hoạt động học tập của học sinh thông qua bài kiểm tra 10 phút ở cả hai nhóm lớp. Kết quả bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC đƣợc xử lí theo phƣơng pháp thống kê toán học theo thứ tự các bƣớc sau:
- Lâp bảng phân phối về tần số, tần suất, tần suất tích lũy điểm số của các lớp thực nghiệm và đối chứng.
- Biểu diễn kết quả bằng đồ thị theo bảng phân phối tần suất.
Số liệu đƣợc xử lí theo phƣơng pháp thống kê, trong đó chủ yếu sử dụng các
thông số sau:
+ Tỉ lệ phần trăm (%): Để phân biệt kết quả học tập của HS làm cơ sở so sánh kết quả giữa lớp TN và ĐC trong quá trình TN.
+ Giá trị trung bình X : Đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu nhằm so sánh mức học trung bình của HS hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Giá trị X đƣợc tính theo công thức:
Điểm trung bình trong thống kê biểu hiện mức độ đại biểu theo một tiêu thức số lượng nào đó của tổng thể đồng chất bao gồm nhiều đơn vị cùng loại. Điểm trung
bình phản ánh mức độ trung bình của hiện tƣợng, đồng thời so sánh hai (hay nhiều) tổng thể hiện tƣợng nghiên cứu cùng loại, không có cùng quy mô.
+ Độ lệch chuẩn, phƣơng sai và hệ số biến thiên:
Độ lệch chuẩn phản ánh sự sai lệch hay độ giao động của các số liệu xung quanh giá trị trung bình. Độ lệch càng nhỏ thì kiểm nghiệm – đánh giá phƣơng pháp dạy học truyền thống và tích cực phân tán quanh X càng ít và ngƣợc lại.
+ Phƣơng sai và độ lệch tiêu chuẩn là tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy, ngƣợc lại với độ dao động lớn thì kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy.
+ Mức ảnh hưởng (ES)
+ Phép kiểm chứng t-test: thƣờng tính giá trị p, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên, thông thƣờng hệ số p ≤ 0.05 là chênh lệch có ý nghĩa hay chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên.
* Về sự phân bố kết quả bài kiểm tra
Dựa vào thống kê điểm chúng ta lập bảng tần số, tần suất, tần suất tích lũy kết quả điểm bài kiểm tra của lớp TN và ĐC đƣợc thể hiện ở bảng 3.4 - 3.6.
3.6.2. Đánh giá định lƣợng
Bảng 3.2: Kết quả điểm số kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng
Điểm Tổng số
Số HS đạt điểm Xi
TN 38 0 0 1 2 2 2 2 10 10 6 3
ĐC 39 0 0 1 6 8 8 5 3 3 3 2
Bảng 3.3: Kết quả điểm số kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng
Điểm Tổng số Số % HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 38 0 0 2,1 4,3 6,4 6.4 6,4 25,5 27,6 14,9 6,4 ĐC 39 0 0 2,2 15,2 19,6 19,6 13,1 8,7 8,7 8,7 4,2 Kết quả biểu đồ cho thấy rõ, kết quả điểm học tập của lớp TN và ĐC cho thấy, tần xuất của điểm yếu, kém ở lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Điểm trung bình ở lớp ĐC cao hơn lớp TN, tần xuất các điểm khá và giỏi của nhóm TN lại cao hơn lớp ĐC, đặc biệt tần xuất HS đạt điểm 9,10 lớp TN có nhiều.
Bảng 3.4: Bảng so sánh tần số tích luỹ điểm giữa hai lớp ĐC và TN
Điểm Tổng số
Số % HS đạt điểm Xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 39 0 0 2,2 17,4 37,0 56,6 69,7 78,4 87,1 95,8 100.0 Từ bảng 3.4 cho thấy số học sinh đạt điểm dƣới 5 ở lớp TN chiếm tỉ lệ 12,8% trong khi lớp ĐC là 37,0% và điểm từ 5 trở lên ở lớp TN chiếm 87,2% trong khi lớp đối chứng là 63%.Qua đó, ta thấy các học sinh ở lớp TN làm bài tốt hơn lớp ĐC.
Bảng 3.5:Các tham số thống kê kết quả của lớp TN và ĐC
Nhóm X Độ lệch Điểm <5 Điểm 5 Điểm 8
TN 8,01 1,78 12,8% 87,2% 51,06%
ĐC 5,67 2,13 37,0% 73,0% 21,74%
Dựa vào các tham số thống kê ta thấy độ lệch chuẩn của lớp ĐC lớn hơn độ lệch chuẩn của lớp TN, điều này chứng tỏ điểm trung bình của mỗi HS trong lớp ĐC có độ phân tán lớn hơn so với điểm trung bình của cả lớp (5,01). Trong khi đó lớp TN có độ phân tán điểm quanh điểm trung bình của cả lớp (8,01) là nhỏ. Nói cách khác, các em HS ở lớp TN học đều hơn so với các em HS ở lớp ĐC.
Kiểm nghiệm giả thuyết thống kê
Câu hỏi đặt ra là: Sự khác nhau đó có ý nghĩa không? Việc đƣa những phƣơng pháp dạy học tích cực có phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và có thực sự mang lại kết quả tốt hơn hay không hay chỉ là ngẫu nhiên ? Từ các tham số thống kê:
+ Phƣơng sai nhóm TN: = = 0.37
+ Phƣơng sai nhóm ĐC: = = 1.51
+ Độ lệch chuẩn: SX= = 0.54 ; SY = = 1.18
Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán: V(X) = = 4.61 % ; V(Y) = = 23.3%
Hệ số Studen là hệ số kiểm tra sự tồn tại của hệ số tƣơng quan: ̅ ̅√
. Với √( ) ( )
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số 8 nhóm đối chứng và thực nghiệm
Nhóm Tổng số HS ( ) S2 S V% T
TN 38 8.01 0.37 0.54 4.61 11.1
ĐC 39 5.67 1.51 1.18 23.3 8.06
Nhƣ vậy t > tα với độ tin cậy 95%. Chứng tỏ sự khác nhau giữa và trong điểm kiểm tra là có ý nghĩa.
Qua các số liệu thông kê trên chúng tôi có thể kết luận nhƣ sau: 2 X S n X X ni i 2 2 Y S n Y Y ni i 2 2 X S SY2 (%) X S X (%) Y S Y X Y X Y
1/ Tỉ lệ HS có điểm trung bình ở nhóm TN cao hơn so với lớp ĐC
2/ Phân tích các tham số thống kê độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho thấy, giả thuyết đánh giá mức độ hiệu quả của phƣơng pháp dạy học tích cực hoàn toàn tin cậy.
Qua kết quả thu nhận đƣợc từ quá trình thực nghiệm, tôi rút ra nhận xét sau: Đối với lớp thực nghiệm
Kết quả đánh giá điểm quá trình tham gia học tập và điểm bài kiểm tra cuối chƣơng gần tƣơng đồng nhau. Sự phân tán của điểm quá trình quanh điểm 7 và 8 còn điểm kiểm tra là 9. Nhƣ vậy, cách đánh giá học sinh trong quá trình học tập là tƣơng đối chính xác.
Đối với lớp thực nghiệm và đối chứng
Kết quả đánh giá về số lƣợng HS giải đúng các bài tập đƣợc giao của lớp ĐC và TN tôi thấy số lƣợng bài tập lớp TN làm đƣợc cao hơn hẳn lớp ĐC. Kết quả này có thể lí giải là do các em lớp TN làm việc theo nhóm nên có sự hợp tác và tƣơng trợ lẫn nhau chứ không phải tự lực làm.
Điểm số bài kiểm tra giữa hai lớp cũng lệch nhau đáng kể, điều này cũng cho thấy khả năng phân tích và hiểu kiến thức của học sinh lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC. Để lí giải điều này, tôi cho rằng do HS lớp TN đƣợc dạy các thao tác tƣ duy, các phép suy luận logic và cách trình bày ngôn ngữ một cách có chủ định. Vì thế, các em có sự phân tích và hiểu biết sâu sắc. Phân tích đƣợc các đặc điểm giống và khác nhau giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng và đƣa ra đƣợc mối liên hệ, tính quy luật hoạt động của các đối tƣợng.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Những số liệu thực nghiệm bƣớc đầu đã khẳng định những giả thuyết nghiên cứu của đề tài là khả thi. Hình thức dạy học này sẽ dạy HS hƣớng tới tƣ duy bậc cao. Sự nhạy bén trong suy luận, cách thức phân tích và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề làm cho ngƣời học trở nên tích cực hơn. Dạy học không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức mà dạy cả kĩ năng sống và vận dụng các kiến thức học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống. Về mặt này thì các phƣơng pháp dạy học truyền thống còn bị hạn chế. Tuy hình thức dạy học này vẫn chƣa có một chuẩn mực xác định để đánh giá quá trình học tập của học sinh nhƣng kết quả nổi bật vẫn là sự hứng thú và năng động hơn của học sinh sau khi tham gia quá trình học tập.
Kết quả thực nghiệm cho thấy kiểu dạy học này có thể áp dụng trong các điều kiện sƣ phạm khác nhau bởi lẽ các vấn đề tìm hiểu xuất phát từ thực tế, các nguồn tài liệu có thể tham khảo ở bất cứ loại hình và phƣơng tiện có trong cuộc sống. Thông qua việc thu thập, tích luỹ tài liệu làm cho khả năng tổng hợp và khái quát hoá thông tin của các em cao hơn.
Với những kiến thức và kĩ năng đạt đƣợc của các em HS lớp thực nghiệm tôi nhận thấy trình độ khởi điểm của các em HS lúc đầu không quan trọng. Có thể các em đó có sức học không khá nhƣng nếu có đƣợc sự hứng thú, cộng với sự giúp đỡ của nhóm, giáo viên và những thành viên khác thì các em sẽ có phƣơng pháp học tập tốt hơn, điều quan trọng nhất vẫn là các em tự trau dồi cho bản thân những kĩ năng của con ngƣời mới.
KẾT LUẬN 1. Kết luận
Sau một thời gian nghiên cứu, những mục tiêu và nhiệm vụ của sáng kiến đã đƣơc hoàn thành. Những kết quả nghiên cứu cụ thể nhƣ sau:
Đề tài đã phân tích cơ sở lí luận của đề tài về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lý nghịch lí và ngụy biện trong dạy học vật lý.
1. Đề tài đã điều tra thực trạng về dạy học xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lý nghịch lí và ngụy biện chƣơng “Dòng điện không đổi” vật lí 11 tại các trƣờng THPT Yên Thành 2, trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, trƣờng THPT Phan Thúc Trực và trƣờng THPT Bắc Yên Thành
2. Đề tài đã phân tích cấu trúc và nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi” vật lí 11 và mối quan hệ giữa nội dung, chƣơng trình chƣơng “Dòng điện không đổi” vật lí 11.
3. Đề tài đã xây dựng đƣợc 15 bài tập nghịch lí và ngụy biện có câu hỏi gợi ý kèm theo
4. Đề tài đã xây dựng và thiết kế bài học vật lý nghịch lí và ngụy biện trong dạy học vật lý.
bài xây dựng kiến thức mới chƣơng “Dòng điện không đổi” vật lí 11 Đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Yên Thành 2
Kết quả thực nghiệm sƣ phạm sau khi xử lí thống kê đã chứng minh tính khả thi trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lý nghịch lí và ngụy biện chƣơng
“Dòng điện không đổi” vật lí 11 và có tác động tích cực đến hiệu quả dạy học của GV, phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học.
2. Kiến nghị
Cần có nhiều công trình nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lý nghịch lí và ngụy biện trong dạy học vật lý.
Hoàn thiện hơn và vận dụng quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lý nghịch lí và ngụy biện trong dạy học vật lý trong dạy học đối với các phần, các chƣơng khác của chƣơng trình vật lí phổ thông.
Tiến hành thực nghiệm trên phạm vi rộng hơn, thời gian dài hơn để có những kết luận chính xác hơn về tính hiệu quả của phƣơng pháp dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Đinh Quang Báo (2012). Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. Tài liệu hội thảo “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015”, Bộ GD-ĐT
[2] Vƣơng Tấn Đạt (2007). Logic học đại cương. NXB Thế giới.
[3] M.e. Tultrixki (1974). Những bài tập nghịch lí và ngụy biện vui về vật lí. NXB.GD
[4] Phan Duy Nghĩa (2010). Rèn luyện năng lực tƣ duy thông qua việc khai thác các bài toán. Tạp chí Giáo dục, số 247
[5]Lê Thanh Oai (2011). Rèn luyện kĩ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy học học ở trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 274