Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm bằng phƣơng pháp thực nghiệm ở trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Vinh và thị xã Cửa Lò đƣợc triển khai thực hiện từ năm học 2019- 2020 và 2020- 2021. Tại mỗi đơn vị chúng tôi chọn 4 lớp: 2 lớp thực nghiệm; 2 lớp đối chứng. Các lớp đối chứng và thực nghiệm có sĩ số gần bằng nhau, có trình độ và chất lƣợng học tập ngang nhau. Mỗi lớp đƣợc chọn tiến hành tôi đã tiến hành tổ chức biện pháp để phát triển kĩ năng ĐGĐĐ cho HS theo quy trình đề ra.
- Trong quá trình thực nghiệm, tôi kết hợp với giáo viên bộ môn để thảo luận và thống nhất nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá.
- Các lớp thực nghiệm: Kế hoạch bài dạy đƣợc thiết kế và tổ chức nhƣ trên. - Các lớp đối chứng: Kế hoạch bài dạy bình thƣờng.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi khối lớp đƣợc cùng một giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức và bài kiểm tra đánh giá.
Kết quả thực nghiệm
1. Phân tích định tính
Thông qua việc dự giờ, lên lớp, quan sát, trao đổi với học sinh, qua việc phân tích các bài kiểm tra, có thể đánh giá khái quát nhƣ sau:
- Ở lớp thực nghiệm số học sinh phát biểu xây dựng bài nhiều hơn hẳn so với lớp đối chứng. Hoạt động học của học sinh có hiệu quả cao, kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn và các kĩ năng hoạt động nhóm, khả năng diễn đạt vấn đề lƣu loát, ngắn gọn, súc tích và dễ hiểu; tác phong, cử chỉ nhịp nhàng, tự tin, mạnh dạn của học sinh ở lớp thực nghiệm cũng cao hơn so với lớp đối chứng.
- Kiến thức HS có đƣợc thông qua quá trình tham gia ĐGĐĐ đƣợc lƣu trữ lâu hơn, có hiệu quả hơn sự lĩnh hội thụ động.
- Các thành viên trong nhóm đều biết đƣa ra ý kiến, tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm một cách tích cực chủ động sáng tạo. Đồng thời biết lắng nghe, phân tích các ý kiến của các thành viên trong nhóm, không thấy có học sinh nào có thái độ gay gắt khi trao đổi, thảo luận, điều đó chứng tỏ học sinh học sinh đã phát triển đƣợc kĩ năng ĐGĐĐ.
2. Phân tích định lượng
- Về việc phát triển kĩ năng ĐGĐĐ
Để đánh giá kết quả phát triển kĩ năng ĐGĐĐ cho HS, chúng tôi sử dụng bộ công cụ đánh giá bằng phụ lục 3 và phụ lục 4 ở 246 HS gồm 125 HS của nhóm thực nghiệm và 121 HS của nhóm đối chứng sau khi học chƣơng: Sinh trƣởng và phát triển. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Tiêu chí Mức độ Kết quả Thực nghiệm Đối chứng SL % SL % 1.Thu thập thông tin 1 29 23, 20 45 37, 19 2 32 25, 60 30 24, 79 3 64 51,2 46 38,02 2. Rút ra nhận xét dựa vào các tiêu chí 1 21 16, 8 62 51, 24 2 48 38,4 23 29, 75 3 56 44,8 36 19, 01 3. Định hƣớng thực hiện cách thức điều chỉnh hoạt động 1 26 20, 8 53 43, 80 2 48 38, 4 37 30, 58 3 51 40,8 31 25, 62
Từ những kết quả thu đƣợc ở trên đã đánh giá sự phát triển kĩ năng ĐGĐĐ và mức độ lĩnh hội tri thức của nhóm lớp thực nghiệm ở tất cả các tiêu chí cao hơn so với nhóm lớp đối chứng. Cụ thể nhƣ ở nhóm lớp thực nghiệm đa số các em HS đã tiến hành quan sát bạn học để thu thập đầy đủ thông tin về kiến thức khi tham qua hoạt động nhóm, tự học trên lớp; đối chiếu các thông tin thu thập đƣợc với các tiêu chí; đƣa ra thông tin phản hồi chính xác, cụ thể chi tiết về mức độ đạt đƣợc các tiêu chí, sử dụng ngôn ngữ diễn đạt dễ hiểu thân thiện có tính xây dựng, không làm tổn thƣơng với ngƣời đƣợc đánh giá; xác định đƣợc biện pháp khắc phục điểm yếu, khó khăn mà bạn cùng học mắc phải; cách phát huy điểm mạnh. Có các điều chỉnh phù hợp với việc học bản thân: học hỏi điểm mạnh, rút ra bài học từ sai lầm của bạn.
Về nhận thức kiến thức
Sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho 2 nhóm lớp làm bài kiểm tra 1 tiết để so sánh mức độ lĩnh hội tri thức của HS. Qua phân tích và xử lí số liệu chúng tôi thu đƣợc bảng sau:
Xếp loại Thực nghiệm Đối chứng
Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Giỏi 38 30,4 19 15,70 Khá 74 59,2 44 36,36 Trung bình 13 10,4 42 34,71 Yếu 0 0 16 13,23 Tổng 125 100 121 100
Qua kết quả cho thấy mức độ lĩnh hội tri thức của HS thông qua các phƣơng pháp ĐGĐĐ ở lớp thực nghiệm có tỉ lệ HS khá, giỏi cao hơn so với nhóm lớp đối chứng, điều đó cho thấy mức độ lĩnh hội tri thức của HS khi đƣợc rèn luyện kĩ năng ĐGĐĐ là tốt hơn so với phƣơng pháp học truyền thống.
PHẦN III: KẾT LUẬN 1. Kết luận
Chƣơng trình Sinh học 11 với nội dung Sinh học cơ thể gồm cơ thể thực vật và động vật rất gần với thực tế. Học sinh có thể tìm hiểu các hiện tƣợng thông qua nghiên cứu, quan sát thực tế. Việc nghiên cứu và sử dụng kiểm tra đánh giá theo hình thức đanh giá đồng đẳng có tác dụng phát triển năng lực toàn diện cho học sinh nhằm đáp ứng mục tiêu chƣơng trình GDPT 2018. Qua thực hiện đề tài này chúng tôi rút ra một số kết luận nhƣ sau:
- Thông qua nghiên cứu tổng quan về tổ chức hoạt động nhằm nâng cao hứng thú học tập trong dạy học Sinh học THPT. Kiểm tra đánh giá theo hình thức đồng đẳng thực sự là một bƣớc quan trọng, đánh giá đồng đẳng giúp HS xác nhận kết quả học tập của bạn học về các mục tiêu học tập: kiến thức, kỹ năng, thái độ thuộc lĩnh vực nào đó; phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu và xem xét năng lực của bạn học; đƣa ra thông tin phản hồi phù hợp, kịp thời; rút kinh nghiệm cho bản thân ngƣời đánh giá, điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Giáo viên cần dành nhiều thời gian đầu tƣ nghiên cứu soạn giảng, để soạn ra các hoạt động đánh giá đồng đẳng phù hợp với từng nội dung bài học, thích hợp với kĩ năng của từng tiết học.
- Tổ chức hoạt động đánh giá đồng đẳng tuy có nhiều khó khăn nhƣng đem lại hiệu quả tƣơng đối tốt. Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi thấy khi tổ chức đánh giá bài học bằng phƣơng pháp đánh giá đồng đẳng thì học sinh hứng thú học tập và sẵn sàng tâm lý cho bài học mới khả năng lĩnh hội kiến thức của HS tốt hơn; HS yêu thích học bộ môn hơn.
- Khi GV xây dựng tiêu chí đánh giá đồng đẳng nên tổ chức cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá, điều này có tác dụng rất lớn trong việc khuyến khích học sinh tham gia đánh giá đồng đẳng vì các tiêu chí đánh giá dựa trên đặc điểm tâm sinh lí, trình độ kinh nghiệm của các em, phát triển kĩ năng tƣ duy phê pháp của học sinh. Dựa trên các tiêu chí GV biên soạn bộ công cụ đánh giá. Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá đồng đẳng, bao gồm công cụ ra lệnh và công cụ chấm điểm. Công cụ ra lệnh bao gồm câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra… Công cụ chấm điểm gồm đáp án và thang điểm, rubric… Mỗi công cụ đều có các ƣu, nhƣợc điểm riêng. Để có thể đánh giá chính xác, cần lựa chọn công cụ phù hợp cho phép thể hiện đƣợc tối đa các mức độ của kĩ năng.
Sau khi đã lựa chọn đƣợc một hoặc một vài công cụ phù hợp, cần thiết kế sao cho có thể áp dụng vào đánh giá đồng đẳng một cách tốt nhất.
- GV cần phải hƣớng dẫn HS kĩ năng nhận xét đánh giá ban/nhóm bạn theo công thức “1 khen, 1 góp ý và 1 hỏi”, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ tránh tổn thƣơng cho bạn. Đồng thời GV cần nhận xét, phản hồi cụ thể về việc đánh giá bạn/ nhóm bạn của HS để HS rút kinh nghiệm cho bản thân.
- GV cần tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng qua nhiều phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau, tránh sự nhàm chán, kích thích sự sáng tạo của HS, tăng hứng thú và hiện quả học tập.
- Trao đổi lấy ý kiến từ các anh chị em đồng nghiệp để đóng góp thêm cho việc thiết kế các hoạt động đánh giá đồng đẳng.
2. Kiến nghị
Sau thời gian nghiên cứu đề tài, chúng tôi có một số kiến nghị nhƣ sau:
1. Do thời gian thực hiện nghiên cứu đề tài hạn hẹp quy mô thực nghiệm không đƣợc tiến hành một cách rộng rãi chúng tôi mong muốn đƣợc thực nghiệm thêm tại các trƣờng THPT khác để khẳng định tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
2. Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chỉ mới tổ chức hoạt động đánh giá đồng đẳng chƣơng trình Sinh học 11. Vì vậy, chúng tôi mong muốn tiếp tục có những nghiên cứu bổ sung thêm về các hình thức đánh giá đồng đẳng trong chƣơng trình Sinh học THPT để vấn đề nghiên cứu hoàn thiện hơn.
3. Trong quá trình làm đề tài bản thân chúng tôi cũng đã cố gắng thật nhiều, nhƣng không thể tránh khỏi những sai sót. Kính mong các quý Thầy - Cô giáo đồng nghiệp góp ý, bổ sung để đề tài đạt kết quả cao hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Boud, D. (1995). Enhancing learning through self assessment. London: Kogan Page. [2] Andrade, H. - Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self- Assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 32 (2), pp. 159-181. [3] NguyễnThị Dung (2016). Cấu trúc năng lực đánh giá, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng ở học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 394, tr 31-33.
[4] Cao Thị Sông Hƣơng (2016). Đánh giá trong dạy học dự án. Tạp chí Giáo dục, số 379, tr 24-25.
[5] Nguyễn Thị Thành Vân (2016). Một số hình thức đánh giá năng lực tự học giáo dục học của sinh viên. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5, tr 247-249.
[6] Nguyễn Thị Thanh Trà (2011). Mối quan hệ giữa đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học. Tạp chí Giáo dục, số 262, tr 29-30.
[7] Đinh Quang Báo - Lê Lợi (2015). Quy trình rèn luyện kĩ năng tự đánh giá trong dạy học phần sinh học cơ thể, trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 357, tr 39-41.
[8] Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory into Practice, Vol. 48, pp. 20-27. [9] Boud, D. - Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education. London: Kogan Page.
[10]Bộ GD-ĐT (2009). Sinh học 11. NXB Giáo dục Việt Nam.
[11]. Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Thông tƣ 32. Ngày 26/12/2018.
[12]. Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, Thông tƣ 32. Ngày 26/12/2018.
[13]. Chƣơng trình tập huấn và bồi dƣỡng GV (ETEP) Module 2: Sử dụng phƣơng pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
[14]. Chƣơng trình tập huấn và bồi dƣỡng GV (ETEP)Mô đun 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.
[15]. Chƣơng trình tập huấn và bồi dƣỡng GV (ETEP) Mô đun 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.