6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.7.1. Đánh giá tiết học
Qua việc tiến hành theo các giáo án đã được thiết kế, chúng tôi nhận thấy: - Các tình huống đầu bài đã lôi cuốn sự chú ý của học sinh. Đa số học sinh tỏ ra hứng thú với tình huống dạy học, sôi nổi phát biểu với mong muốn giải quyết được tình huống. Nhưng vì chưa thể giải quyết tình huống ngay ở đầu bài nên học sinh, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức nhằm mục tiêu giải quyết được tình huống đầu bài. Không khí học tập trong lớp rất tích cực, sôi nổi.
- Ở phần củng cố tiết học, những kiến thức liên quan đến tình huống đầu bài đều được học sinh ghi nhận và hiểu kiến thức một cách vững chắc.
- Phần nội dung kiến thức của tiết học được làm sáng tỏ, rõ ràng nhưng vẫn đảm bảo được thời lượng lên lớp.
3.7.2. Đánh giá định lượng
Sau khi kiểm tra ở hai khối lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi đã thu nhập và xử lý số liệu theo phương pháp thống kê toán học. Để so sánh và đánh giá chất lượng nắm kiến thức của học sinh ở các lớp thực nghiệm, chúng tôi đã lập các bảng số liệu sau: bảng thống kê điểm số, bảng phân phối tần suất và tần suất tích lũy, vẽ đường tích lũy và các tham số đặc biệt.
Xi: Điểm số (Điểm số kết quả bài kiểm tra)
X : Giá trị trung bình cộng
n X n X i i
n: Tổng số học sinh tham gia các bài kiểm tra. ni: Số học sinh đạt điểm Xi
69 Độ lệch chuẩn S = 1 ) ( 2 n X X ni i
: độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít bị phân tán.
Hệ số biến thiên V =
X S
100%: cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu. Phương sai: 1 ) ( 2 2 n X X n S i i
• Bài “ Điện tích – Định luật Cu-lông”
Bảng 1.1: Bảng thống kê điểm số(Xi) kết quả bài kiểm tra 1
Bảng 1.2: Bảng phân phối tần suất 1
Nhóm Số HS Số bài KT Số HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 117 234 0 0 5 34 25 48 44 48 12 10 8 X ĐC = 5,6 TN 117 234 0 0 0 5 12 42 50 64 27 20 14 X TN = 6,7 Nhóm Số HS Số bài KT Số % HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 117 234 0,0 0,0 2,2 14,5 10,7 20,5 18,8 20,5 5,1 4,3 3,4 TN 117 234 0,0 0,0 0,0 2,2 5,1 17,9 21,4 27,4 11,5 8,5 6,0
70
Bảng 1.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy 1
Bảng 1.4: Các tham số thống kê 1 Nhóm X S V(%) ĐC 5,6 1,87 33,40 TN 6,7 1,62 24,18 Nhóm Số HS Số bài KT Số% HS đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 117 234 0,0 0,0 2,2 16,7 27,4 47,9 66,7 87,2 92,3 96,6 100 TN 117 234 0,0 0,0 0,0 2,2 7,3 25,2 46,6 74,0 85,5 94,0 100
71
Biểu đồ 1.1: Đồ thị phân phối tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng1
Biểu đồ 1.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 1 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng Thực nghiệm Điểm 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng Thực nghiệm Điểm Tỷ lệ% Tỷ lệ%
72
Nhận xét:
Dựa vào những tham số tính toán ở trên, đặc biệt là từ bảng các tham số thống kê (Bảng 1.4), đồ thị phân phối tần suất tích lũy và đồ thị phân phối tần suất tích lũy, chúng tôi rút ra những nhận xét sau:
- Điểm trung bình của các bài kiểm tra X của lớp thực nghiệm (6,7) cao hơn lớp đối chứng (5,6) và hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm (24,18) nhỏ hơn hệ số biến thiên của lớp đối chứng (33,40); điều này chứng tỏ độ phân tán của lớp thực nghiệm nhỏ hơn so với lớp đối chứng.
- Đường tích lũy của lớp thực nghiệm nằm bên phải và về phía dưới đường tích lũy của các lớp đối chứng.
Các kết quả trên cho thấy kết quả học tập của các lớp thực nghiệm cao hơn kết quả học tập của các lớp đối chứng.
• Bài “ Tụ điện”
Bảng 2.1: Bảng thống kê điểm số(Xi) kết quả bài kiểm tra 2
Nhóm Số HS Số bài KT Số HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 117 234 0 1 3 35 27 50 46 45 12 10 5 X ĐC = 5,5 TN 117 234 0 0 1 5 14 40 49 65 27 20 13 X TN = 6,6
73
Bảng 2.2: Bảng phân phối tần suất 2
Bảng 2.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy 2
Bảng 2.4: Các tham số thống kê 2 Nhóm X S V(%) ĐC 5,5 1,81 32,90 TN 6,6 1,64 24,84 Nhóm Số HS Số bài KT Số % HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 117 234 0,0 0,4 1,3 15,0 11,5 21,4 19,7 19,2 5,1 4,3 2,1 TN 117 234 0,0 0,0 0,4 2,1 6,0 17,1 21 27,8 11,5 8,5 5,6 Nhóm Số HS Số bài KT Số% HS đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 117 234 0,0 0,4 1,7 16,7 28,2 49,6 69,3 88,5 93,6 97,9 100 TN 117 234 0,0 0,0 0,4 2,5 8,5 25,6 46,6 74,4 85,9 94,4 100
74
Biểu đồ 2.1: Đồ thị phân phối tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng2
Biểu đồ 2.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 2 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng Thực nghiệm Điểm 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng Thực nghiệm Điểm Tỷ lệ (%) Tỉ lệ (%)
75
Nhận xét:
Dựa vào những tham số tính toán ở trên, đặc biệt là từ bảng các tham số thống kê (Bảng2.4), đồ thị phân phối tần suất tích lũy và đồ thị phân phối tần suất tích lũy, chúng tôi rút ra những nhận xét sau:
- Điểm trung bình của các bài kiểm tra X của lớp thực nghiệm (6,6) cao hơn lớp đối chứng (5,5) và hệ số biến thiênV của lớp thực nghiệm (24,84) nhỏ hơn hệ số biến thiên của lớp đối chứng (30,90); điều này chứng tỏ độ phân tán của lớp thực nghiệm nhỏ hơn so với lớp đối chứng.
- Đường tích lũy của lớp thực nghiệm nằm bên phải và về phía dưới đường tích lũy của các lớp đối chứng.
Các kết quả trên cho thấy kết quả học tập của các lớp thực nghiệm cao hơn kết quả học tập của các lớp đối chứng.
Tóm lại, các kết quả trên cho thấy tiến trình dạy học có các tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh đem lại hiệu quả cao hơn tiến trình dạy học có các tình huống truyền thống.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Mục đích của chương là đánh giá và khẳng định tính khả thi của đề tài. Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tôi nhận thấy việc áp dụng các tình huống dạy học trong giờ dạy kiến thức mới môn Vật lý đã đạt được một số kết quả:
- Giờ học diễn ra sôi nổi, học sinh thích thú và nhiệt tình phát biểu ý kiến, thảo luận xây dựng bài.
- Thông qua kết quả kiểm tra, bước đầu có thể khẳng định rằng: việc áp dụng các tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh chương “Điện tích - Điện trường” có thể góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
76
- Qua các giờ học, học sinh tham gia giải quyết các vấn đề học tập nên mạnh dạn phát biểu suy nghĩ của cá nhân, có kỹ năng giải quyết vấn đề khi gặp phải các vấn đề khác trong học tập.
Như vậy, các tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh giúp học sinh nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển kiến thức, kĩ năng một cách hoàn thiện hơn. Tức, các tình huống dạy học này góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
77
KẾT LUẬN
Kết luận:
Trong quá trình thực hiện đề tài "Xây dựng tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh chương "Điện tích - Điện trường" Vật lý 11 cơ bản", tôi đã giải quyết các vấn đề sau:
• Về mặt lý luận:
Tôi đã trình bày được bản chất của phương pháp dạy học dựa trên tình huống, khả năng vận dụng lý thuyết dạy học dựa trên tình huống vào dạy học một số kiến thức vật lý. Trình bày nội dung kiến thức của chương “Điện tích – Điện trường” SGK Vật lý 11 Cơ bản và xác định được các kiến thức và kĩ năng cần đạt được của chương.
• Về mặt nghiên cứu ứng dụng:
Tôi đã tiến hành vận dụng lý thuyết dạy học dựa trên tình huống tổ chức dạy học một số đơn vị kiến thức của chương "Điện tích - Điện trường" Vật lý 11 cơ bản. Cụ thể:
- Trình bày nội dung kiến thức khoa học của chương.
- Xây dựng các tình huống dạy học gây tò mò, hứng thú cho học sinh, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
- Xác định các phương tiện, thiết bị, tài liệu hỗ trợ việc dạy và học
- Thiết kế 2 giáo án cho 2 đơn vị kiến thức của chương "Điện tích - Điện trường" Vật lý 11 cơ bản.
• Về mặt thực nghiệm:
Trên cơ sở nghiên cứu về mặt lý luận và sau khi soạn thảo một số giáo án cho bài học trong chương, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính
78
khả thi của đề tài. Sau khi thu thập và xử lý số liệu, kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả của việc sử dụng dạy học dưa trên tình huống trong thực tế.
Quá trình thực nghiệm đã cho những kết quả khả quan khi áp dụng phương pháp dạy học dựa trên tình huống.
- Phương pháp dạy học dựa trên tình huống là phương pháp học tập hiệu quả đáp ứng được mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi đã tham khảo và chắt lọc những ý tưởng cốt lõi của phương pháp sao cho phù hợp với điều kiện học tập nước.
- Kết quả nổi bật nhất và cũng là đáng mừng nhất, đó là tinh thần, thái độ học tập của học sinh được thay đổi rõ rệt. Từ chỗ các em không có động cơ, hứng thú trong giờ vật lí nay các em đã yêu thích hơn, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong tình huống đưa ra có sự chuyển biến theo chiều tích cực. Các em luôn hăng hái tổ chức và tham gia vào các hoạt động học tập, biết cách làm việc nhóm, học được cách ứng xử với bạn bè và luôn có những ý tưởng độc đáo trong cách giải quyết. Như vậy, các tình huống dạy học đã góp phần “khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo của người học”, đáp ứng các mục tiêu trong thời kì đổi mới với chất lượng và hiệu quả tốt hơn.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm đạt kết quả tốt. Tiến trình dạy học có các tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh đem lại hiệu quả cao hơn tiến trình dạy học có các tình huống truyền thống. Điều này chứng tỏ là phải xây dựng được một hệ thống các tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh để kích thích sự hứng thú tham gia của học sinh vào quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
- Bên cạnh những hiệu quả đối với học sinh khi áp dụng phương pháp này, bản thân tôi cũng thu được những thành công đáng kể. Đó là khả phân tích và xử lí tình huống của tôi cũng được tăng lên. Để có những hướng dẫn cụ thể, chính xác cho HS, bản thân tôi phải thường xuyên trau dồi kiến thức, nâng cao trình độ cho bản thân. Cách tổ chức các hoạt động học tập được tôi tổ chức ngày càng khoa học hơn.
79
Với những thành công nổi bật như đã nêu, trong quá trình thực nghiệm tôi cũng đã gặp phải những khó khăn và đây cũng là những khó khăn mà phương pháp mới này chưa đáp ứng được trong bối cảnh giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Đó là:
- Phương pháp dạy học này đòi hỏi sự đầu tư rất lớn của giáo viên. Trước hết họ phải có thời gian tìm hiểu về các tình huống dạy học diễn ra xung quanh cuộc sống thường ngày, phân tích, chọn lọc vấn đề phù hợp nhất với nội dung bài học. Để xây dựng được một tình huống dạy học hợp lí cần phải đầu tư và mất rất nhiều thời gian. Thêm vào đó là yêu cầu về thi cử hiện nay của nước ta, giáo viên phải dạy theo phân phối chương trình của Bộ, sự hạn chế về thời gian nên chúng ta không thể áp dụng cách dạy học này cho toàn bộ chương trình vật lí mà nên lựa chọn những bài học, những chương học cho phù hợp. Nếu áp dụng phương pháp này cho toàn bộ chương trình thì không theo kịp chương trình của Bộ, bởi lẽ có những tình huống cần khá nhiều thời gian để giải quyết mà thời lượng chỉ giới hạn trong một tiết nên việc vừa truyền tải hết kiến thức bài học vừa giải quyết tình huống đầu bài thì quả là rất khó. Đó là khó khăn lớn khi áp dụng vào điều kiện Việt Nam hiện nay.
- Đối với việc đánh giá học sinh: Dạy học dựa trên tình huống chú trọng giúp học sinh phát triển kĩ năng tìm kiếm, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm,… những kĩ năng cần thiết để sau này ra đời. Kiến thức không phải là mục tiêu đánh giá hàng đầu, trong khi đó các phương pháp truyền thống lại lấy kiến thức là mục tiêu hàng đầu để đánh giá học sinh.
- Đối với việc đánh giá giáo viên: theo phương pháp truyền thống, việc đánh giá giáo viên được thực hiện theo năm bước lên lớp: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng cố, dặn dò. Đây là một chu trình phù hợp với một bài dạy theo khuôn mẫu định trước. Trong khi đó, dạy học dựa trên tình huống lại là một chu trình học tập dựa trên các vấn đề, vấn đề là khởi nguồn và điều khiển việc học. Do đó giáo viên không thể đi theo tiến trình năm bước lên lớp
80
như phương pháp truyền thống được vì thế mà vẫn chưa có một tiêu chuẩn nào cụ thể dùng để đánh giá GV.
Khuyến nghị:
Dựa vào kết quả thực nghiệm thu được, tôi có những kiến nghị sau:
- Nên áp dụng dạy học tình huống vào dạy học ở trường phổ thông cho một số bài, một số chương phù hợp với khả năng tìm kiếm thông tin của học sinh cũng như phù hợp với phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Đánh giá học sinh phải đảm bảo được tính công bằng, đánh giá cả về kĩ năng, thái độ và kiến thức.
- Tiêu chuẩn đánh giá giáo viên: nên đánh giá những mặt sau: kế hoạch giảng dạy của giáo viên, những hướng dẫn của giáo viên, chất lượng học tập của học sinh.
Do thời gian nghiên cứu có hạn, có thể còn có những vấn đề tôi chưa có cơ hội tìm hiểu nên đề tài còn có thể bị hạn chế. Sau khi hoàn thành nghiên cúu này, với những kiến thức có được, tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học này vào một số bài học của chương trình vật lí THPT nhằm đổi mới phương pháp dạy học một cách tích cực và hiệu quả hơn.
81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm.
[2]. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005) - Một số vấn đề về phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông - Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III - NXB GD.
[3]. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP Hà Nội.
[4]. Phạm Hữu Tòng (2003) - Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học -