5. Cấu trúc của luận văn
1.3. TRÍ TUỆ VÀ NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ
1.3.1. Khái niệm về năng lực trí tuệ
Trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ trên thế giới, có hai quan điểm về phát triển trí tuệ con ngƣời là Đơn trí tuệ (Single intelligence) và Đa trí tuệ (Multiple intelligence). Thuyết Đơn trí tuệ có các tác giả nhƣ Speaman, thuyết Thurstone, thuyết của Hom và Cattell. Thuyết Đa trí tuệ có các tác giả nhƣ Guilford, Sternberg, Howard Gardner. Hiện nay, chƣa có định nghĩa nào chứa hết bản chất của trí tuệ. Theo Trần Trọng Thủy có thể khái quát trí tuệ thành ba quan niệm chính là [32]:
- Coi trí tuệ là năng lực học tập, nhận thức của con ngƣời - Coi trí tuệ là năng lực tƣ duy trừu tƣợng
- Coi trí tuệ là sự thích ứng, thích nghi với môi trƣờng sống
thông minh là năng lực tƣ duy đƣợc hình thành thông qua hoạt động có mục đích, có tƣơng tác với môi trƣờng xung quanh có tính tự chủ, năng lực lao động cao nhằm đạt chất lƣợng và hiệu quả, phục vụ mục đích hoạt động đồng thời tạo đƣợc sự tiến bộ trong năng lực và nhân cách con ngƣời [32].
Khi nói đến trí tuệ, các nhà nghiên cứu còn dùng các thuật ngữ trí khôn, trí lực, trí thông minh. Nhƣ vậy, trí thông minh cũng nhƣ dinh dƣỡng và sinh sản, đã trở thành những chức năng sinh tồn thiết yếu của con ngƣời.
1.3.1.1. Trí thông minh (IQ)
Thuật ngữ “Chỉ số thông minh” (IQ) đƣợc đƣa ra lần đầu tiên trong những năm đầu thế kỷ XX bởi nhà tâm lý học ngƣời Đức William Stern [42].
Việc đƣa ra một định nghĩa về trí thông minh là không dễ dàng. Wechsler (1955) định nghĩa “Thông minh là khả năng tổng hợp của mỗi con người để hành động có mục đích, để suy nghĩ nhiều mặt và để tác động hiệu quả vào môi trường”. Năm 1983, Howard Gardner đƣa ra quan niệm về trí thông minh “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”; trí thông minh không chỉ đƣợc đo lƣờng duy nhất qua IQ. Ông cũng đƣa ra thuyết đa trí tuệ là có nhiều loại trí thông minh nhƣ: Trí thông minh về toán học, logic; trí thông minh về ngôn ngữ, lời nói; trí thông minh về thị giác, không gian; trí thông minh về vận động; trí thông minh về âm nhạc; trí thông minh hƣớng ngoại; trí thông minh hƣớng nội và năm 1996, ông đã bổ sung thêm hai loại là trí thông minh hƣớng về thiên nhiên (naturalist) và trí thông minh về sự tồn tại (existential). Cũng trong năm này, Jensen R. cho rằng
“Thông minh cũng như luồng điện, có nó dễ hơn xác định nó”[32].
Nhà tâm lý học ngƣời Anh, Charles Spearman cho rằng “trí thông minh là một khả năng tổng quát về mặt nhận thức có thể đo lường và thể hiện bằng điểm số”. Nhà tâm lý học Robert Sternberg định nghĩa trí thông minh là “khả
năng trí tuệ hướng đến việc thích nghi, chọn lọc, và hình thành có mục đích với môi trường thực tế liên quan đến cuộc sống của một người”[42].
Vậy có nhiều quan niệm khác nhau về trí thông minh, nhƣng nhìn chung chúng đều thể hiện khả năng thích ứng của mỗi ngƣời với hoàn cảnh sống nhất định. Một trong các điều kiện cần thiết để phát huy trí thông minh là khả năng ghi nhớ hay còn gọi là trí nhớ
1.3.1.2. Trí nhớ
Năm 1963, Vundrich đã viết: Không phải cái gì xảy ra ta cũng nhớ. Ngay cả khi đối với những sự kiện mà ta còn nhớ, thực sự cũng chỉ còn lƣu lại trong ký ức, dấu vết của một phần không đáng kể, trong vô số những dẫn liệu mà giác quan đã gửi về cho ta [33].
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về trí nhớ. Song đa số các nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng khái niệm đã biết trƣớc, là kết quả của những thay đổi đã xảy ra trong hệ thần kinh [28]. Nhƣ vậy trí nhớ là quá trình nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá nhân thu nhận đƣợc trong quá trình sống của mình. Trí nhớ của con ngƣời rất khác nhau, nhƣng toàn bộ các cách nhớ đƣợc chia làm 2 nhóm chính: trí nhớ bền vững (trí nhớ dài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn)[33].
Beritov và cộng sự thì cho rằng trí nhớ tồn tại 5 loại khác nhau [26]: - Trí nhớ ngắn hạn: chỉ tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tƣợng nào đó.
- Trí nhớ dài hạn: có khả năng lƣu giữ hình ảnh trong vòng nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm.
- Trí nhớ hình tƣợng: là hiện tƣợng lƣu giữ và tái hiện các hình ảnh về một sự việc hay hiện tƣợng quan trọng nào đó.
- Trí nhớ phản xạ: là trí nhớ biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài. - Trí nhớ cảm xúc: lƣu giữ và tái hiện lại các cảm xúc dƣới tác động của
các hiện tƣợng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống .
Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế nhớ, nhƣng nhìn chung có ba thuyết chính. Theo Pavlov I. P. cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lƣu giữ và tái hiện những đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não [25]. Thuyết điều kiện hóa mà đại diện là Skinner B. F. cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ. Nhƣ vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [34]. Thuyết phân tử của Conell M. C. và Thomson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lƣợng axit deoxiribonucleic (ADN) trong các nơron [34].
1.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực trí tuệ của trẻ em
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển thể chất và trí tuệ ở trẻ, đó là yếu tố di truyền, hoàn cảnh tự nhiên và môi trƣờng sống, hoạt động cá nhân, chế độ dinh dƣỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên, đối với trẻ em vấn đề chăm sóc, giáo dục và dinh dƣỡng đóng vai trò quan trọng, là yếu tố cơ bản ảnh hƣởng đến sự tăng trƣởng thể chất và phát triển trí tuệ cho trẻ. Do đó, trẻ em cần có sự chăm sóc chu đáo về mọi mặt để phát triển toàn diện, cân đối và hợp lý.
1.3.2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến IQ
Các nghiên cứu khoa học chỉ ra rằng, trí tuệ của con ngƣời chịu ảnh hƣởng khá lớn bởi yếu tố di truyền, sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc vào một phần hệ gen đƣợc thừa hƣởng từ bố mẹ [49].
Lê Nguyễn Bảo Khanh (2016), IQ không liên quan tới khẩu phần dinh dƣỡng nhƣng có mối liên hệ mật thiết với tuổi, trình độ học vấn của mẹ, chỉ số thịnh vƣợng của gia đình, những yếu tố liên quan tới khẩu phần và tình trạng dinh dƣỡng dài hạn của trẻ [22].
Chế độ dinh dƣỡng hợp lý trong lúc nhỏ đƣợc coi là rất quan trọng, sự dinh dƣỡng kém có thể làm suy giảm trí thông minh. Một số nghiên cứu khác
về yếu tố môi trƣờng còn cho rằng thai phụ trƣớc khi sinh hay cho con bú nếu tiếp xúc với các loại độc tố hay thiếu các vitamin và muối khoáng quan trọng có thể ảnh hƣởng đến IQ của đứa bé [49].
Một ngƣời có trí thông minh cao, thƣờng ít bị bệnh tật nặng hơn và sống lâu hơn. Điều đó có thể là bởi vì ngƣời có trí thông minh cao, họ có khả năng né tránh những chấn thƣơng, chăm sóc sức khỏe của mình, chống lại trầm cảm và tuyệt vọng tốt hơn, mặt khác, họ cũng thƣờng có đời sống kinh tế khá giả hơn [49].
Một nghiên cứu bao gồm 307 trẻ em, từ 6-19 tuổi bằng cách đo kích cỡ từng phần của não bộ bằng phƣơng pháp MRI, đo các khả năng từ vựng và suy luận đã đƣợc thực hiện (Shaw, 2006). Nghiên cứu cho thấy có một sự liên quan nào đó giữa IQ và cấu trúc của vỏ não - những ngƣời có trí thông minh cao thƣờng có vỏ não mỏng khi nhỏ và dày dần thêm khi lớn lên [49].
1.3.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí nhớ
Nghiêm Xuân Thăng (1993), nghiên cứu trên học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh tuổi từ 10 – 20 về trí nhớ trong các điều kiện khí hậu khác nhau có nhận định rằng khả năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên biến đổi theo nhiệt độ, độ ẩm, cƣờng độ bức xạ và đối lƣu không khí ...[41].
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của trƣờng năng khiếu Marie Curie và trƣờng phổ thông cơ sở Tô Hoàng, thành phố Hà Nội. Tác giả đƣa ra nhận xét, trí nhớ ngắn hạn của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so với nhóm học sinh bình thƣờng và tồn tại mối liên quan giữa yếu tố di truyền với sự phát triển trí tuệ của học sinh [44] .
Phạm Minh Hạc (1998), đã chứng minh bằng thực nghiệm, cho thấy có một sự liên quan nào đó giữa trí nhớ và cấu trúc vỏ não. Tác giả cho rằng thùy trán và thùy đỉnh đều tham gia vào sự lƣu trữ thông tin, nhƣng trong đó thùy đỉnh đóng vai trò quan trọng hơn[13].
1.3.3. Tình hình nghiên cứu về năng lực trí tuệ
1.3.3.1. Tình hình nghiên cứu trí thông minh (IQ)
Năm 1912, nhà tâm lý học ngƣời Đức Wilhelm Stern (1817-1938) đã đƣa ra khái niệm chỉ số thông minh (Intelligence Quotient) viết tắt là IQ và xem nó nhƣ là chỉ số phát triển trí tuệ ở trẻ em. Tuy nhiên, một số tác giả cho rằng cách tính chỉ số trí tuệ đã xuất hiện từ năm 1905, khi trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên của Binet-Simon ra đời. Theo Binet A., IQ đƣợc tính theo công thức là IQ=(MA/CA)*100. Trong đó, MA là tuổi trí tuệ và CA là tuổi thực của ngƣời đƣợc trắc nghiệm [24], [36].
Năm 1936, Raven J. C. xây dựng bộ trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn, là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ về trí thông minh và đã đƣợc sử dụng rộng rãi để đo năng lực tƣ duy trên diện rộng. Năm 1960, Test Raven đƣợc UNESCO chính thức cho phép sử dụng để đo trí tuệ con ngƣời từ 6-65 tuổi [24].
Năm 1939, Wechsler D. (1896-1981) đƣa ra thang Wechsler Bellevue dùng cho ngƣời lớn. Năm 1949, ông đƣa test WISC dành cho trẻ em 5-15 tuổi, năm 1955 ông đƣa test WAIS là loại thang đo đƣợc biến đổi dành cho ngƣời từ 16 tuổi trở lên. Năm 1967, ông đƣa ra test WPPSI dành cho trẻ 4-6 tuổi, các trắc nghiệm này đã đƣợc sử dụng trong một thời gian dài. Năm 1983, Howard Gardner đã viết cuốn “Frames of Mind” có thể dịch là “cơ cấu trí khôn”, trong đó công bố các nghiên cứu về đa dạng của của trí thông minh có nhiều loại trí thông minh khác nhau ... Hiện nay đã có tới 2.100 trắc nghiệm về trí tuệ khác nhau và khoảng 500 trắc nghiệm về nhân cách đã đƣợc xuất bản [36].
Nhiều công trình nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học tập có mối liên quan với nhau, nhƣng không đồng nhất. Những công trình nghiên cứu trên sinh viên của trƣờng Đại học tổng hợp Kiev kết luận, trong những sinh viên có học lực yếu có cả những sinh viên có trí tuệ cao. Điều này đƣợc giải thích do thiếu động cơ học tập [12].
Ngày nay các loại test thông minh đã phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế giới và đƣợc ứng dụng ngày càng nhiều trên các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.
Trƣớc năm 1975, vấn đề trí tuệ hầu nhƣ chỉ đƣợc nghiên cứu trong ngành Y tế nhằm chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện. Công trình nghiên cứu về trí tuệ trên học sinh đầu tiên có thể thấy là của tập thể cán bộ Viện tâm-sinh lý lứa tuổi thuộc Viện khoa học Việt Nam, Trung tâm nghiên cứu trẻ em Hà Nội và Khoa tâm lý giáo dục của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội tiến hành vào năm 1962-1963. Nội dung của các công trình nghiên cứu chủ yếu là cải tiến các test đo trí tuệ cho phù hợp với trẻ em Việt Nam [2], [20], [47], [52].
Ngô Công Hoàn (1994), đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp thƣờng và lớp chuyên toán. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênh lệch mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thƣờng và học sinh chuyên toán [18].
Trần Trọng Thủy (1992), nghiên cứu và chỉ ra chiều hƣớng, cƣờng độ và chất lƣợng phát triển trí tuệ của học sinh, đồng thời cũng đề cập đến mối tƣơng quan giữa phát triển thể lực và phát triển trí tuệ [43].
Tạ Thúy Lan và Trần Thị Loan (1995-1996), nghiên cứu về khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh bằng test Raven và điện não đồ cho thấy năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhƣng tốc độ tăng không đều, năng lực trí tuệ nam và nữ không có sự khác biệt rõ rệt và có mối tƣơng quan thuận với kết quả học tập [21], [27].
Trần Thị Loan (2002), nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi từ 6 – 17 tại quận Cầu Giấy – Hà Nội cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tƣơng đối đồng đều và không có sự khác biệt theo giới tính [30].
Mai Văn Hƣng (2002), đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên một số trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam. Tác giả cho thấy, năng lực trí tệ và khả năng tập trung chú ý có mối tƣơng quan thuận khá chặt chẽ. Còn mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian phản xạ cảm giác-vận động là tƣơng quan nghịch [20].
Dƣơng Thu Hạnh (2011), nghiên cứu trên học sinh THPT của một số dân tộc tỉnh Gia Lai cho rằng: Chỉ số IQ của học sinh ngƣời dân tộc Kinh cao hơn học sinh các dân tộc khác, chỉ số IQ của nam và nữ khác nhau. Tuy nhiên sự khác biệt theo tuổi và giới tính không nhiều [14].
Nhìn chung, những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ của học sinh các lứa tuổi trên nhiều vùng miền, nhiều dân tộc cả nƣớc của các tác giả nhƣ Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hƣng, Võ Văn Toàn... Hầu hết, các nghiên cứu đều cho thấy năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối quan hệ thuận với học lực [29]. Nhƣ vậy, các công trình nghiên cứu về trí tuệ và mối tƣơng quan giữa trí tuệ với các chỉ số sinh học khá phổ biến và thu đƣợc những kết quả nhất định.
1.3.3.2. Tình hình nghiên cứu trí nhớ
Những công trình nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam, đƣợc bắt đầu vào những năm của thập kỉ 90 thế kỉ XX, với những nghiên cứu của các tác giả nhƣ: Nghiêm Xuân Thăng (1993) [41], Trịnh Văn Bảo (1994) [44], Phạm Minh Hạc (1998) [13] đã có những nhận định rằng trí nhớ của học sinh chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố nhƣ: di truyền, cấu trúc vỏ não, sự biến đổi của nhiệt độ, độ ẩm, cƣờng độ bức xạ và đối lƣu không khí...
Trần Thị Loan (2002), khi nghiên cứu trí nhớ của học sinh Hà Nội tuổi từ 6 – 17 đã chỉ ra rằng, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi và tăng không đều. Từ 6 đến 11 tuổi trí nhớ của học sinh tăng với tốc độ nhanh dần và từ 11 đến 17 tuổi tăng với tốc độ chậm dần. Tốc độ tăng trí nhớ của học sinh thấp nhất lúc 6 đến 7 tuổi, cao nhất lúc 10 đến 11 tuổi, không có sự khác biệt về khả năng nhớ giữa nam và nữ [30].
Năm 2013, Huỳnh Kim Truyền nghiên cứu trên học sinh THPT Chu Văn An, thành phố Buôn Ma Thuột, tỉnh Đăklăk cho thấy điểm trí nhớ thính giác thay đổi theo tuổi, học sinh nữ ở giai đoạn 16, 17 tuổi có điểm trí nhớ thính giác cao hơn ở nam cùng lứa tuổi. Sang tuổi thứ 18, trí nhớ thính giác ở nam
và nữ không khác nhau. Khả năng ghi nhớ thị giác tốt hơn khả năng ghi nhớ