tập, mục đích, động cơ, hứng thú, phƣơng pháp học tập, những yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình nhận thức của HS đối với bộ môn.
- Tìm hiểu phƣơng pháp giảng dạy của GV, đặc biệt là vấn đề đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ việc thực hiện đổi mới chƣơng trình SGK mới.
- Nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí của GV, khả năng nhận thức của HS.
46
1.3.3.1. Về cơ sở vật chất phục vụ dạy học.
Trong những năm gần đây, đƣợc sự quan tâm của Đảng và nhà nƣớc đối với sự nghiệp giáo dục nói chung và đối với giáo dục của các tỉnh miền núi, vùng sâu vùng xa nói riêng, bộ mặt trƣờng lớp của các trƣờng đã có nhiều cải thiện rõ rệt. Tuy nhiên, nhìn chung về cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy và học đối với các trƣờng này còn nhiều thiếu thốn nhƣ: tuy các phòng học đều đã đƣợc xây dựng khá kiên cố nhƣng cả 3 trƣờng đều thiếu phòng học nên HS phải học cả hai ca sáng và chiều hay nhƣ trƣờng THPT Lũng Vân còn phải chung cơ sở vật chất với trƣờng THCS, các trƣờng cũng đều chƣa có phòng học bộ môn nên cũng ít nhiều ảnh hƣởng đến các hoạt động chuyên môn của các nhà trƣờng nhất là trong việc dạy và học đối với các bộ môn cần nhiều thời gian làm thí nghiệm nhƣ môn Vật lí.
Vì là năm thứ 2 thực hiện việc đổi mới chƣơng trình SGK nên các trƣờng đều đã đƣợc trang bị tƣơng đối đầy đủ phƣơng tiện, thiết bị phục vụ cho quá trình dạy và học. Tuy nhiên, do nhiều lí do cả chủ quan và khách quan nên có rất nhiều bộ thí nghiệm đƣợc thiết kế không đồng bộ, hoặc chất lƣợng không đảm bảo. Do đó ít nhiều có ảnh hƣởng đến mục đích sử dụng của các phƣơng tiện, thiết bị. Thƣ viện của các trƣờng nói chung còn ít đầu sách, chủ yếu là SGK còn các loại sách tham khảo thƣờng rất ít đặc biệt là sách tham khảo về lí luận dạy học, chƣa có phòng đọc phục vụ cho nhu cầu đọc của GV và HS.
1.3.3.2. Về tình hình học tập của HS.
Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo sổ điểm, các bài kiểm tra khảo sát chất lƣợng của HS, qua trao đổi trực tiếp với các GV bộ môn và với HS, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
- Chất lƣợng học tập bộ môn Vật lí của HS miền núi nói chung còn rất thấp (khoảng 10% khá giỏi, 50% trung bình, còn lại là yếu kém).
- Đa số HS miền núi (khoảng 70%) cho rằng môn Vật lí trừu tƣợng, khó hiểu nhƣng vì bắt buộc phải học nên chƣa có hứng thú trong học tập.
47
- Tìm hiểu về mức độ tích cực nhận thức trong giờ học của HS thì chỉ có khoảng 20% số HS thƣờng xuyên chú ý nghe giảng, tích cực suy nghĩ, phát biểu xây dựng bài, 30% số HS thỉnh thoảng mới phát biểu, còn lại là không biết để phát biểu hoặc biết nhƣng không dám phát biểu.
- Đa số HS chỉ học theo nội dung vở ghi hoặc theo SGK, ít đọc thêm các sách tham khảo khác. Thời gian tự học giành cho môn Vật lí thƣờng rất ít, các em chỉ học khi hôm sau có giờ Vật lí.
- Đối với các khái niệm Vật lí, đa số HS chỉ học thuộc lòng các khái niệm đã đƣợc định nghĩa mà ít quan tâm đến nội hàm của các khái niệm. Còn đối với các định luật Vật lí, các em chỉ cố gắng nhớ cách phát biểu nội dung định luật hoặc nhớ công thức để áp dụng khi giải bài tập mà ít để ý đến điều kiện giới hạn của định luật hoặc mối liên quan giữa các đại lƣợng đƣợc nêu ra trong định luật, đặc biệt là không quan tâm quá trình dẫn đến định luật đó nhƣ thế nào.
- Việc tự lực thực hiện các thao tác thí nghiệm Vật lí còn rất hạn chế, đa số (khoảng 60%) các em không dám thực hiện hoặc nếu có thì thao tác còn rất lúng túng nếu không có sự nhắc nhở hoặc giúp đỡ của GV.
1.3.3.3. Về tình hình giảng dạy của GV. a) Tình hình GV giảng dạy bộ môn Vật lí.
Bảng 1: Tình hình GV giảng dạy bộ môn Vật lí
Trƣờng Tổng số GV Vật lí Nữ GV là DT ít ngƣời Năm công tác Mới ra trƣờng Dƣới 5 năm 5 10 năm Trên 10 năm THPT Yên Thủy B 3 1 1 0 1 2 0 THPT Đại Đồng 5 3 2 1 1 3 0 THPT Lũng Vân 2 1 2 0 1 1 0
48
b) Về áp dụng các phương pháp giảng dạy.
- Các phƣơng pháp thƣờng xuyên sử dụng: Diễn giảng- minh hoạ (100%), thuyết trình- hỏi đáp (70%).
- Các phƣơng pháp đôi khi sử dụng: Đàm thoại (60%), phƣơng pháp thực nghiệm (50%), dạy học nêu vấn đề (40%).
- Các phƣơng pháp không sử dụng hoặc sử dụng rất ít: Dạy học chƣơng trình hoá, dạy học angorit hoá, tham quan ngoại khoá, sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ nhƣ máy chiếu…
c) Việc giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí của GV.
Qua khảo sát điều tra ở 3 trƣờng về phƣơng pháp thƣờng dùng trong dạy học Vật lí, chúng tôi thấy đa số GV Vật lí vẫn sử dụng PPDH truyền thống nhƣ: giảng trƣớc, sau đó đọc cho HS chép; trong một tiết học GV chỉ chú ý tới việc truyền đạt đầy đủ nội dung kiến thức trong SGK cho HS theo kiểu truyền thụ một chiều…Các phƣơng pháp khác nhƣ: đàm thoại, nêu vấn đề…ít khi đƣợc dùng đến và rất ít GV chú ý tới quá trình hình thành cũng nhƣ các phƣơng pháp học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức cho HS.
Đối với việc giảng dạy các khái niệm Vật lí, GV chỉ chú ý tới việc làm sao cho HS nắm đƣợc nội dung khái niệm mà ít chú ý tới quá trình hình thành khái niệm cũng nhƣ phân tích nội hàm của khái niệm hay mối quan hệ của khái niệm mới với các khái niệm cũ đã biết.
Đối với việc giảng dạy các định luật Vật lí, đa số GV chỉ yêu cầu HS biết cách phát biểu định luật hoặc nắm đƣợc công thức biểu diễn định luật để có thể áp dụng khi giải bài tập, mà ít quan tâm tới quá trình hình thành định luật. Chính vì vậy việc chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm cũng nhƣ các thao tác tiến hành thí nghiệm phục vụ cho nội dung của tiết học ít đƣợc GV chú ý.
Với HS, do lâu nay chịu ảnh hƣởng của của phƣơng pháp dạy học truyền thống nên việc tham gia phát biểu xây dựng bài cũng nhƣ việc thực hiện các
49
thao tác thực hành thí nghiệm đối với HS miền núi là rất hạn chế- đây cũng là một khó khăn lớn trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Qua trao đổi với GV, chúng tôi đƣợc biết:
- HS chƣa thấy đƣợc sự cần thiết phải học môn Vật lí, do đó chƣa xác định đƣợc mục đích, động cơ học tập của chính bản thân mình, chƣa có hứng thú học Vật lí.
- Trang thiết bị của các nhà trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc đầy đủ nhu cầu dạy và học môn Vật lí.
- Do hạn chế về điều kiện để học hỏi kinh nghiệm nên phƣơng pháp dạy và học của HS và GV chƣa phù hợp.
- Trình độ nhận thức của HS còn thấp, chất lƣợng thấp hơn mức trung bình so với yêu cầu của chƣơng trình.
- Kĩ năng diễn đạt, trình bày của HS còn yếu.
1.3.3.4. Nhận xét về thực trạng.
Qua việc phân tích về thực trạng cơ sở vật chất và tình hình dạy- học Vật lí ở các trƣờng THPT miền núi, chúng tôi cho rằng chất lƣợng học tập môn Vật lí của HS miền núi nói chung còn thấp mà chủ yếu là do các nguyên nhân chính sau đây:
* Nguyên nhân khách quan:
- Do ảnh hƣởng của điều kiện kinh tế xã hội: đa phần HS miền núi xuất phát từ các gia đình nông dân, thu nhập thấp, kinh tế không ổn định, các em phải vừa học vừa giúp đỡ gia đình nhiều công việc nên điều kiện và thời gian dành cho học tập bị hạn chế.
- Đội ngũ GV dạy Vật lí còn thiếu nhiều và thƣờng xuyên không đƣợc bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ dẫn đến phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên chƣa hợp lí, chƣa phù hợp với đối tƣợng nhận thức.
50
* Nguyên nhân chủ quan:
- Do điều kiện kinh tế- văn hoá- xã hội miền núi chƣa phát triển, các em ít đƣợc tiếp xúc với các phƣơng tiện hiện đại, ít đƣợc giao lƣu với các hoạt động xã hội nên vốn ngôn ngữ của HS miền núi thƣờng hạn chế nhất là ngôn ngữ Vật lí, kĩ năng đọc, viết, nói còn yếu, chƣa chính xác.
- HS miền núi sống giản dị, hồn nhiên, chân thành, nhƣng rụt rè mang nặng bản tính tự ti dân tộc.
- Khả năng tƣ duy của HS miền núi còn chậm, quen lối tƣ duy cụ thể, ít tƣ duy trừu tƣợng, thƣờng chỉ chú ý đến bề ngoài, ít đi sâu vào tìm hiểu bản chất bên trong của các sự vật, hiện tƣợng Vật lí. Khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp…còn yếu, khi gặp khó khăn thƣờng trông chờ vào sự giúp đỡ của GV hoặc ngƣời khác.
- Trình độ kiến thức của GV Vật lí miền núi ít đƣợc tích luỹ thêm, việc tự nghiên cứu, học hỏi nhằm đổi mới phƣơng pháp giảng dạy chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, không theo kịp xu thế phát triển chung.
KẾT LUẬN CHƢƠNG I
Trong chƣơng này, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận về tính tích cực hoạt động nhận thức và hoạt động dạy học Vật lí ở trƣờng THPT theo hƣớng tích cực hoá.
Đã làm rõ khái niệm về tính tích cực nhận thức của HS, biểu hiện của tính tích cực nhận thức cũng nhƣ các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Nghiên cứu các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy- học Vật lí nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Phân tích các đặc điểm của khái niệm và định luật Vật lí, các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành các khái niệm và định luật Vật lí, đặc biệt là con đƣờng hình thành bằng quan sát và khái quát hoá thực nghiệm.
51
Sử dụng phiếu thăm dò đội ngũ GV Vật lí, phỏng vấn, trao đổi với GV và HS nhằm khảo sát thực trạng dạy- học các khái niệm và định luật Vật lí ở 3 trƣờng THPT miền núi trên địa bàn tỉnh Hoà Bình.
Trên cơ sở phân tích, làm rõ các vấn đề ở trên, trong chƣơng II chúng tôi sẽ nghiên cứu một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí, đồng thời vận dụng các biện pháp đó vào xây dựng tiến trình của một số bài giảng cụ thể.
52
CHƢƠNG II
TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM, ĐỊNH LUẬT
CỦA CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”.
2.1. Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí. giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí.
2.1.1. Xây dựng động cơ, tạo hứng thú , nhu cầu học tập.
Lí luận dạy học đã cho thấy nguyên nhân gây nên động cơ và hứng thú học tập của HS- cơ sở của sự tích cực nhận thức gồm 2 yếu tố cơ bản đó là: nguyên nhân bên ngoài và nguyên nhân bên trong (phần cơ sở lí luận).
Chúng tôi cho rằng đối với HS miền núi, những nguyên nhân bên ngoài cũng rất quan trọng. Vì các em thƣờng thiếu thông tin và ít tiếp xúc với cuộc sống hiện đại nên những tác động từ bên ngoài nhƣ quyền lợi của xã hội giành cho HS ham học, vƣợt khó, có thành tích cao trong học tập, sự vinh dự trƣớc tập thể lớp và cộng đồng đối với những ngƣời có tài năng…cũng rất dễ dàng hấp dẫn các em, từ đó làm nảy sinh ở các em hứng thú, nhu cầu học tập.
Một trong những nguyên nhân tác động trực tiếp đến chất lƣợng học tập môn Vật lí của HS miền núi là các em chƣa có thái độ học tập đúng đắn hay là thƣờng coi nhẹ môn học. Vì vậy, chúng tôi cho rằng: nếu mỗi GV Vật lí đều cho HS thấy rằng Vật lí cũng là môn khoa học lí thú và hấp dẫn, mỗi kiến thức Vật lí đều mang lại cho bản thân các em, cho gia đình các em, cho quê hƣơng làng bản của các em những lợi ích thiết thực thì điều đó cũng kích thích mạnh mẽ việc học tập của các em.
Tuy nhiên, những tác động nhƣ trên cũng chỉ là những tác động từ bên ngoài, nó chỉ gây hứng thú ban đầu. Sự phát triển trí tuệ lại đòi hỏi một sự lao động cố gắng và liên tục trong quá trình học tập. Vì vậy, bên cạnh sự tác động từ bên ngoài nhƣ đã nêu ở trên cần phải có các tác động từ bên trong để duy
53
trì hứng thú hoạt động của HS. Theo lí luận dạy học, những hứng thú này nằm ngay trong mâu thuẫn của sự nhận thức, trong lôgic kiến thức của từng bài học. Ngƣời GV phải làm sao cho các mâu thuẫn nhận thức nảy sinh trong tƣ duy ngƣời học đúng lúc và vừa sức.
Thực tiễn giảng dạy cho thấy con đƣờng làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức tốt nhất là bằng con đƣờng xây dựng tình huống có vấn đề. Đối với HS miền núi, có thể xây dựng một số tình huống có vấn đề phù hợp với đặc điểm nhận thức của các em nhƣ:
a) Giới thiệu những hiện tƣợng lạ xƣa nay các em chƣa từng thấy, có tác dụng gây ấn tƣợng mạnh làm cho HS ngạc nhiên, kích thích tính tò mò, muốn hiểu biết của các em.
Ví dụ: Để vào bài “Sự rơi tự do” GV có thể biểu diễn thí nghiệm: lấy hai tờ giấy nhƣ nhau, một tờ vo viên, một tờ để nguyên rồi thả cho rơi để cho HS thấy rằng quan niệm của các em từ trƣớc nay là vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ rõ ràng không phù hợp.
b) Tổ chức cho nhiều HS cùng làm một thí nghiệm nhƣng thu đƣợc những kết quả khác nhau, điều đó kích thích HS tìm hiểu nguyên nhân của sự khác nhau đó.
Ví dụ: Khi hình thành khái niệm về hiện tƣợng mao dẫn, GV có thể cho HS làm thí nghiệm mở đầu sau: Cắm ống mao dẫn có tiết diện khác nhau vào các lọ đựng chất lỏng khác nhau, HS sẽ nhận thấy mực chất lỏng trong các ống so với mực chất lỏng bên ngoài là khác nhau. Từ đó, giúp HS có khái niệm sơ bộ về hiện tƣợng mao dẫn.
c) Đƣa ra những hiện tƣợng trái với suy nghĩ thông thƣờng của HS miền núi, khơi dậy cho các em tính tò mò đi tìm nguyên nhân.
Ví dụ:
- Khi bắt đầu bài “Đoạn mạch song song” có thể tác động vào tƣ duy HS bằng thí nghiệm sau:
54
GV: + Làm sáng bóng đèn bằng một hiệu điện thế không đổi.
+ Nêu câu hỏi: Độ sáng của bón đèn sẽ thế nào nếu mắc thêm một bóng nữa song song với nó?
HS (trả lời theo cách nghĩ thông thƣờng của các em): Độ sáng của bóng đèn sẽ giảm đi do dòng điện bị phân tán làm hai.
GV: Làm thí nghiệm kiểm chứng với hai thậm chí ba bóng đèn và kết quả là độ sáng các bóng đèn không giảm.
Hiện tƣợng này sẽ kích thích HS nghiên cứu bài học mới để làm sáng tỏ cách nghĩ sai lầm của mình.
- Hoặc trong bài “Sự nở vì nhiệt của vật rắn”, GV có thể làm thí nghiệm về sự phồng trở lại của một quả bóng bàn bị bẹp khi nhúng vào nƣớc nóng. Hiện tƣợng này sẽ làm các em ngạc nhiên và khơi dậy tính tò mò của các em đi tìm nguyên nhân của hiện tƣợng.
d) Đề xuất yêu cầu thiết kế một dụng cụ để có thể ứng dụng kiến thức Vật lí vào cuộc sống.
Ví dụ: HS đã biết dòng điện có tác dụng nhiệt, nếu dòng điện càng lớn