1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” mà tiếng Hi Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động đạt được mục đích nhất định.
Vì thế, phương pháp là cách thức tiến hành một cách tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau. Trong đó, phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy. Nên có thể hiểu: “Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV để tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhờ vậy mà đạt được những mục tiêu dạy học”.
Trong thực tế, thuật ngữ “phương pháp” được dùng ở những cấp độ khác nhau, từ khái quát đến cụ thể như phương pháp biện chứng, phương pháp thực nghiệm, phương pháp bố trí một thí nghiệm. Trong dạy học cũng tương tự, ví dụ, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học trực quan, phương pháp biểu diễn một thí nghiệm, …Phương pháp dạy học tích cực nói tới những phương pháp giáo dục hay dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học.
1.2.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực
Theo tác giả Trần Bá Hoành (2007) [26], những phương pháp tích cực gồm 3 phương pháp đó là phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
Theo ông cấu trúc một bài học theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm các bước sau:
Bước 1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Bước 2. Giải quyết vấn đề đặt ra
Bước 3. Kết luận
Trong dạy học giải quyết vấn đề, có thể phân biệt 4 mức trình độ, đó là:
Mức 1. GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2. GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3. GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4. HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Hiện nay, nhiều GV đã biết áp dụng ở mức độ 1 và 2. Cần phấn đấu để ngày càng có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4. Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, HS vừa biết tri thức mới, vừa biết được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội.
Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 là thực hiện phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Khi giải quyết BTTH, HS vừa lĩnh hội, hiểu được kiến thức Sinh học 10, vừa có được kĩ năng và phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo.
1.2.2.3. Phương pháp dạy học bằng BTTH * Khái niệm phương pháp dạy học tình huống
Khái niệm phương pháp dạy học tình huống (hay phương pháp tình huống) được các tác giả đưa ra với nhiều ý kiến khác nhau:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (2006) [5]: “Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học nhằm giới thiệu cho HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giải quyết như một bài toán hoặc một vấn đề. Các giải pháp tình huống đó được người học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất định được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất cả các ý kiến đó”. Tác giả này nhấn mạnh: phương pháp tình huống là giới thiệu cho HS một tình huống, đòi hỏi HS có một lời giải đáp dựa trên những nguyên tắc nhất định.
Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [51] cho rằng “Phương pháp dạy học bằng tình huống là GV cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu,
phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho”. Theo tác giả này, bằng việc giải quyết tình huống, HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53] cho rằng: “Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học, trong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng các vấn đề để HS giải quyết, qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng cố, vận dụng kiến thức”. Khái niệm này nhấn mạnh việc giải quyết tình huống để HS tìm ra kiến thức mới, củng cố, vận dụng kiến thức.
Tác giả Phan Thị Hồng Vinh (2007) [72] cho rằng “Dạy học theo tình huống là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình dạy học được tổ chức trong môi trường tạo điều kiện kiến tạo tri thức”. Theo khái niệm này, dạy học tình huống chính là tạo môi trường học tập để người học tạo khả năng tự lực tìm ra kiến thức mới hay vận dụng tri thức mới.
Từ những phân tích, tổng hợp các quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi quan niệm: phương pháp dạy học bằng BTTH là phương pháp dạy học, GV cung cấp cho HS một BTTH, đòi hỏi HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong BTTH đó để đưa ra lời giải đáp, dựa trên những nguyên tắc nhất định. Qua đó, HS tìm ra kiến thức mới, củng cố kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất nhân cách cần thiết.
* Đặc trưng của phương pháp dạy học tình huống
Khi sử dụng PPDH bằng BTTH, người GV làm nhiệm vụ “ủy thác”, nghĩa là không bắt người học làm theo ý mình một cách miễn cưỡng mà làm cho họ tự giác, tích cực, biến ý đồ của GV thành nhiệm vụ học tập của mình và người học tự đảm nhận lấy việc học của mình để chiếm lĩnh tri thức. GV chỉ đưa người học vào BTTH và gợi mở những vấn đề để tự họ tìm ra lời giải đáp.
GV tạo ra một môi trường sư phạm lí tưởng cho HS tổ chức các hoạt động học tập của mình. Trong môi trường đó, HS được trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập được ngầm ẩn trong BTTH.
Phương pháp dạy học bằng BTTH làm giảm khoảng cách giữa kiến thức sách vở với thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, khi phân tích các BTTH trong quá trình học tập sẽ giúp người học nhận ra giá trị đích thực của những tri thức lí thuyết có thể vận dụng được vào thực tiễn.
Phương pháp dạy học bằng BTTH chú trọng đến mặt ứng dụng tri thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn hơn là việc giải quyết vấn đề có tính chất lí luận.
Bên cạnh những đặc trưng này, sử dụng phương pháp dạy học bằng BTTH còn có những hạn chế sau đây:
- Xây dựng được một BTTH tiền sư phạm là việc không đơn giản. Vì vậy, đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm trong chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới nhiều lĩnh vực môn học.
- HS cần nhiều thời gian để giải quyết BTTH và rút ra các tri thức cần thiết. Vì vậy, các BTTH được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí thời gian của HS.
- HS dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết BTTH; dễ nản chí khi gặp BTTH khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi BTTH thiếu sự hấp dẫn.
* Vai trò của phương pháp dạy học bằng BTTH
HS không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong SGK hay là bài giảng giải áp đặt của GV mà tự đặt mình vào các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống. Từ đó, HS thấy có nhu cầu hay hứng thú giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám phá”. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, HS quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết, đặt vấn đề, làm thử, phân tích, phán đoán, tập xử lí tình huống, giải quyết vấn đề, …để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí cùng với cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề. Quá trình lĩnh hội chân lí của HS cũng là quá trình hành động làm theo một phần nào đó (kiểu
học trò) con đường của những bậc tiền bối đã phát minh ra những chân lí đó. Tri thức và phương pháp mà HS tự lực khám phá ra không rập theo một khuôn mẫu sẵn có, điều đó là tri thức và phương pháp mới. Do đó, hoạt động tự lực đi tìm cái chưa biết mang tính chất sáng tạo đối với HS.
HS được gợi mở, tranh luận về những tình huống có thật và cụ thể, sau khi đã biết được những nguyên lí cơ bản, là phương tiện sắc bén để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS, thúc đẩy HS động não, phát huy được óc phê phán, óc sáng tạo, rèn luyện phương pháp tư duy và trí tưởng tượng sáng tạo của người học.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói: “…Trong mỗi một người chúng ta, người nào cũng có một sở trường gì đó, nó đang ngủ trong người mình. Người ta chưa biết hết trong mỗi người có những sở trường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng, cái thiên tài mà nếu không có cơ hội thì nó không xuất hiện được. Chính phương pháp này (phương pháp dạy học phát huy tính tích cực - phương pháp xử lí tình huống hành động) đã khêu gợi, kích thích, đòi hỏi mọi người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất, moi móc trong con người mình, thậm chí trong tiềm thức của mình, cái gì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra…Một phương pháp quý như vậy, cần phải thấy giá trị của nó” [63].
Phương pháp dạy học bằng BTTH mang đến không khí lớp học sôi nổi, HS mong đợi giờ học, thích học, kích thích hứng thú và tính tích cực học tập.
Tác giả Nguyễn Mỹ Lộc cho rằng: “Phương pháp tình huống rất hữu hiệu. Nó tác động vào não của người học, luôn thu hút người học vào các tình huống mà thầy nêu ra. Nội dung của bài giảng gắn liền với những vấn đề thực tiễn, thiết thực nên dễ gây hứng thú. Lớp học nhẹ nhàng, HS tiếp thu dễ nhớ. Tác dụng hiệu quả của giờ lên lớp cao. Thầy dạy phải công phu, sưu tầm tình huống và soạn bài chu đáo, đòi hỏi vốn thực tiễn và lí luận cao, thực sự nhuần nhuyễn bài giảng” [63].
Thầy mến trò, hết lòng với trò là nhân vật trung tâm của lớp học. Trò quý trọng thầy, phương pháp dạy học bằng BTTH có tác dụng rõ rệt về rèn luyện đạo đức cả đối với trò, với thầy.
Phương pháp dạy học bằng BTTH rất dễ xâm nhập vào khoa học quản lí và ngược lại khoa học quản lí vận dụng phương pháp dạy học bằng BTTH để tạo ra những người quản lí giỏi. Nghệ thuật lãnh đạo là nghệ thuật xử lí tình huống từ đó mà đề ra được chiến lược, sách lược, chính sách, chủ trương đúng đắn. Người lãnh đạo vận dụng phương pháp dạy học bằng BTTH sẽ tạo cho mình có đức nghe, biết trọng dụng cán bộ thuộc quyền, biết ứng xử tốt. Trong dạy học cũng vậy, dạy học bằng sử dụng BTTH như là một phương tiện, một phương pháp, một biện pháp phát huy năng lực của mỗi HS, kết hợp với sự hỗ trợ, tương tác giữa trò với trò và giữa trò với thầy.
* Vận dụng PPDH bằng BTTH để thực hiện BTTH Sinh học 10
Theo tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà (1996) [63] phương pháp tình huống thường mang tính chất khoa học, có thể chuyển tải bằng một quy trình công nghệ: quy trình bốn giai đoạn của phương pháp tình huống đó là: giai đoạn 1 - Điều tra nghiên cứu đầy đủ các dữ kiện có liên quan đến tình hình, tình huống; giai đoạn 2 - Phân tích; giai đoạn 3 - Tổng hợp; giai đoạn 4 - Hành động. Quy trình sử dụng BTTH lại gồm bảy bước trong việc ra quyết định để xử lí đúng đắn những tình huống quan trọng, phức tạp, đó là: bước 1 – Xác định loại tình huống; bước 2 - Phân tích, tổng hợp, đưa ra dự kiến lần thứ nhất về cách xử lí tình huống; bước 3 - Phân tích tổng hợp lần thứ hai, dự kiến cách xử lí lần thứ hai, bổ sung cho cách xử lí lần thứ nhất; bước 4 - Ra quyết định xử lí tình huống; bước 5 - Làm thử; bước 6 - Theo dõi sự thi hành, sơ kết, rút ra kinh nghiệm, hoàn thiện quyết định; bước 7 - Tổng kết, rút ra những kết luận có ý nghĩa nguyên tắc, khẳng định tính đúng đắn của quyết định.
Như vậy, theo quan điểm của tác giả Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà, để giải quyết một tình huống cần phải thực hiện theo các giai đoạn như phân tích tình huống, sau đó tùy theo loại tình huống để đưa ra cách giải quyết. Tuy nhiên, theo chúng tôi, đây chỉ là các bước của việc giải quyết tình huống mà HS cần phải thực hiện. Còn các bước hướng dẫn của GV để giải quyết một tình huống phải khác với HS.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53] và Phan Thị Hồng Vinh (2007) [72], tổ chức giải quyết tình huống gồm các bước sau:
Bước 1. GV giới thiệu tình huống.
Bước 2. Tổ chức phân tích tình huống: các dữ kiện đã cho, các vấn đề (cái cần tìm).
Bước 3. Tổ chức giải quyết tình huống. HS có thể được chia theo nhóm hoặc cá nhân.
- HS đưa ra các giả thuyết khác nhau và luận cứ, các giả thuyết của mình. - Các giả thuyết được ghi chép lại.
Bước 4. Tổ chức thảo luận.
- Các nhóm hoặc cá nhân trình bày và bảo vệ những giả thuyết của mình. - HS lắng nghe, đồng tình, chất vấn hoặc phê phán.
- Nếu còn tồn tại vấn đề, GV làm trọng tài để đi đến kết luận về cách giải quyết tối ưu.
- GV xác nhận kiến thức lĩnh hội, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức, hướng dẫn ghi chép, ghi nhớ và sử dụng trong hoạt động thực tiễn.
- HS tự kiểm tra, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện giả thuyết của mình, tự rút ra kết luận khoa học cần thiết.
Như vậy, theo quan điểm hai tác giả nói trên, để giải quyết một tình huống, cần phải thực hiện theo bốn bước. Tuy nhiên, theo chúng tôi, các tác giả này chưa phân định rõ các bước của người hướng dẫn với các bước của người giải quyết tình huống, chẳng hạn bước 1 là công việc của GV; còn bước 2, 3 và 4 là công việc của HS.
Tóm lại, các giai đoạn, các bước tổ chức giải quyết tình huống là cơ sở để chúng tôi xem xét đưa ra quy trình giải quyết BTTH được xây dựng từ SGK Sinh học 10.
Phương pháp tình huống có nhiều ưu điểm phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học, nên có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy
học. Trong luận án, chúng tôi sử dụng BTTH chủ yếu ở khâu nghiên cứu tài liệu