9. Cấu trúc luận văn
1.2.4 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của “Nghiên cứu bà
thuyết trình. Nhƣ vậy, NCBH nhƣ một công cụ hỗ trợ, kết nối hữu ích hƣớng đến đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lƣợng và hiệu quả học tập của từng học sinh cụ thể.
1.2.4 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bàihọc” học”
1.2.4.1 Các nguyên tắc chính của “ Nghiên cứu bài học”
Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học tập nhƣ sau [19]:
(1) Trƣờng học phải đƣợc phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em học sinh có thể học và phát triển, giáo viên có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau nhƣ những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia vào các hoạt động giáo dục.
(2) Mọi giáo viên cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua việc phân tích cùng một bài học.
(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải đƣợc thiết lập giữa các thành viên trong nhà trƣờng nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các giáo viên.
(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh học sinh là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập.
Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập đƣợc coi là trọng tâm quản lý nhà trƣờng để tạo ra một cộng đồng học tập. Cán bộ quản lý nhà trƣờng tổ chức cho tất cả giáo viên dự giờ và suy ngẫm về bài học. Giáo viên cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của học sinh, phản ứng trƣớc bài học, nhằm thay đổi quá trình dạy học trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M. Sato, 2006).
1.2.4.2 Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài học”
NCBH có một số thuộc tính cơ bản nhƣ sau: (1) Sự cộng tác của các giáo viên.
(2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể.
(3) Cơ sở lí luận để định hƣớng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận.
(4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát học sinh học) (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các giáo viên
(6) Giáo viên cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học
hàng ngày.
(7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục .
Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH [26]: (1) Cấu trúc
(2) Quy trình
(3) Hiệu quả (học sinh, giáo viên, cộng đồng) .
Nhƣ vậy, hiệu quả việc học của học sinh luôn đƣợc đặt ra trong NCBH và gắn liền với những thay đổi của giáo viên cũng nhƣ cho mọi học sinh trong quá trình dạy học ở mỗi lớp học, trƣờng học.
Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới (WALS) chỉ ra rằng nghiên cứu bài học giúp giáo viên dần hình thành các năng lực mới của giáo viên thế kỷ 21 [26]. Đó là các khả năng, năng lực:
(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của học sinh và việc học của giáo viên; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc cộng tác.
(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của học sinh; giáo viên chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy
(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ ngƣời sử dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại.
(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: giáo viên là ngƣời học, ngƣời nghiên cứu thực hành trên thực tế, thƣờng xuyên và cụ thể.
Theo M. Sato (2006), khi các trƣờng bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng học tập, trọng tâm sẽ là việc giáo viên trở nên có khả năng nhận ra việc học của học sinh. Vì mục đích này, giáo viên sẽ hiểu đƣợc khi nào học sinh bắt đầu và ngừng học và tại sao lại nhƣ vậy. Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát đƣợc.
Tham gia quá trình NCBH giúp giáo viên có khả năng cải tiến bổ sung. Khả năng này thể hiện khi giáo viên kịp thời nắm đƣợc những thông tin cần thiết và sử dụng những thông tin đó để có những hành động tiếp sau. Điều này đòi hỏi giáo viên phải nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân học sinh tại thời điểm nhất định và có thể đoán trƣớc đƣợc tình hình học tập của từng học sinh. Do vậy, điều đặc biệt quan trọng là họ phải có đủ năng lực nắm bắt đƣợc tình hình học tập của từng học sinh ngay tại chỗ. Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của giáo viên trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và học sinh (xem sơ đồ 1.3).
A
(1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là giáo viên hiểu sâu về các nội dung đó nhƣ thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến thức của giáo viên càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt. (2) Kiến thức về phƣơng pháp dạy học: nghĩa là liệu giáo viên có biết nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau hay không. Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá, học tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phƣơng pháp dạy học phổ biến đƣợc áp dụng rộng rãi trong trƣờng học.
(3) Kiến thức về học sinh: nghĩa là giáo viên hiểu, biết rõ và nhiều về học sinh của mình nhƣ thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ với bạn bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v...
Theo Shulman (1986), NCBH giúp giáo viên hình thành các “tiêu chuẩn phán đoán” [20]. “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời giáo viên thể hiện qua hai yếu tố:
(1) Tri thức có tính thực tiễn
(2) Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô Manabu, 1990, 1991). Cụ thể là:
(1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chƣơng trình dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý, giáo dục học, tri thức về học sinh và tính cách của học sinh, tri thức về bối cảnh của giáo dục, tri thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục.
“Tri thức có tính thực tiễn” đƣợc hình thành và thể hiện trong suy nghĩ của mỗi giáo viên một cách sống động, thƣờng xuyên, tích cực. Những nội dung của những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của giáo viên.
(2) “Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của ngƣời giáo viên gồm:
Suy nghĩ có tính đa phƣơng. Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức và suy nghĩ về các mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học. Mối quan hệ đó có thể hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trƣờng học, địa phƣơng. Giáo viên luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề liên quan đến việc học của học sinh. Suy nghĩ này còn thể hiện giáo viên vừa quan tâm chú ý đến từng học sinh và toàn thể học sịnh trong lớp học. Việc chú ý đến từng học sinh rất quan trọng vì nó nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lƣợng của từng em.
Suy nghĩ có tính ứng biến. Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức chủ động, kịp thời thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trƣớc sự thay đổi của học sinh. Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo.
Suy nghĩ có tính tình huống. Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức và xem xét mối quan hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống khác nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết kế giáo án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy và học trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp.
Suy nghĩ đƣợc bối cảnh hoá. Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức và suy nghĩ về thực trạng việc dạy của mình và việc học của học sinh gắn trong những bối cảnh cụ thể, sống động, phong phú. Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng bối cảnh cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan hơn, sáng tỏ hơn. Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp và hiệu quả tối ƣu.
Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu. Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức quan tâm đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực tế học sinh. Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên cơ sở thu nhận thông tin từ việc học của học sinh để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên quan từ đó sẽ làm cho công việc dạy học của giáo viên trở
nên chủ động, linh hoạt và sáng tạo, hƣớng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng học sinh.
“Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” đƣợc hình thành một cách tự nhiên, bền vững nhƣ những phản xạ có điều kiện. Phƣơng thức suy nghĩ đó không thể thiếu trong thực tiễn của ngƣời giáo viên.
“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời giáo viên. Tiêu chuẩn đó sẽ đƣợc bồi dƣỡng trong quá trình nghiên cứu bài học. Hoạt động nghiên cứu bài học thƣờng xuyên và nhiều lần sẽ mang lại những giá trị mới nhƣ: làm phong phú, nuôi dƣỡng và nâng cao năng lực chuyên môn nghề giáo; làm giáo viên say nghề và yêu nghề hơn; đảm bảo tốt hơn việc học tập của từng học sinh và đảm bảo việc học tập của mỗi giáo viên với tƣ cách là một chuyên gia.
Nhƣ vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc nâng cao năng lực chuyên môn - nghiệp vụ một cách toàn diện của giáo viên trong bối cảnh giáo dục mới.