- Ottevanger, W., 2001, Teacher support materials a sa catalyst for science curriculum implementation in
4. Kết quả nghiên cứu
Dưới đây là mô tả những gì xảy ra trong các bài học liên tiếp với lớp học. Các dữ liệu trình bày dưới dạng câu chuyện để có thể truyền đạt sự phong phú của các tương tác và các quá trình khác diễn ra. Là tác giả đầu tiên đã hành động như giáo viên, nhà nghiên cứu (thẩm định viên hình thành) và phát triển của các bài học, phần này của bài báo được viết bằng một phong cách có tính cá nhân.
Tìm kiếm trong bài 1
Chủ đề của bài học đầu tiên là "kích thước của các hình dạng", trong đó học sinh sẽ so sánh và đặt các kích thước cho các hình dạng khác nhau. Để làm được những hoạt động này, tôi đã chuẩn bị các vật liệu như: bảng, giấy tờ kẻ lằn, giấy vẽ, và kéo. Một mục tiêu quan trọng của bài học là để xem học sinh sẽ phản ứng và hành động như thế nào để thay đổi vai trò: từ thụ động lắng nghe và làm bài tập theo hướng tích cực làm việc cho các nhiệm vụ toán học. Trong cuộc họp này học sinh làm việc theo nhóm 4, trong đó học sinh người sat bên cạnh nhau là trong cùng một nhóm. Các em học sinh được phân nhóm để làm cho nó dễ dàng hơn, và để dễ quan sát các hoạt động của các em. Lúc đầu tôi giải thích những gì thuộc về bài học, những gì mong đợi của tôi có từ bài học (các thay đổi của học sinh và vai trò của giáo viên, so với phương pháp truyền thống), những hoạt động của các em học sinh sẽ làm gì, và những đặc tính của vật liệu mà tôi đã cung cấp cho. Đây là những gì đã xảy ra khi học sinh giải quyết các vấn đề theo ngữ cảnh đầu tiên.
Kích thước bàn tay
Vẽ hình dáng của bàn tay với các ngón tay của bạn trên một mảnh giấy sau đó tìm ra những người có cỡ bàn tay nhỏ nhất?Giải thích câu trả lời của bạn!
Sau khi đọc các vấn đề theo ngữ cảnh các em học sinh đã giữ im lặng. Dường như họ không biết những gì để làm gì và đang chờ để được hướng dẫn. Tôi đã cố gắng để giải thích và khuyến khích họ sử dụng bất kỳ vật liệu để giải quyết vấn đề, nhưng không ai
trong số các em học sinh bắt đầu làm việc. Do đó, tôi giải thích làm thế nào để vẽ tay kích thước ngón tay trên một tờ giấy vẽ/ giấy can. Sau đó, tôi đã đưa ra một đầu mối làm thế nào để sử dụng những bản vẽ để tìm các thành viên trong nhóm người có kích thước bàn tay nhỏ nhất (Bằng cách đặt bản vẽ lên trên trang vẽ khác). Một số nhóm đã không quan tâm và chỉ quan sát bản vẽ của họ sau đó quyết định về các câu trả lời (mà không đưa ra bất kỳ lý do). Khi tôi hỏi họ “Làm thế nào để bạn biết nó là nhỏ nhất?”. Họ chỉ nhìn nhau. Bởi vì hầu hết học sinh đều vẫn nhầm lẫn, tôi yêu cầu họ cắt ra bản vẽ của mình để làm cho dễ dàng hơn để so sánh các bản vẽ. Tất cả các nhóm đã làm điều này nhưng chỉ có hai nhóm (trong số mười) đã thành công nhiệm vụ này.
Ban đầu tôi nghĩ vấn đề là do khả năng đọc kém. Sau khi yêu cầu một số học sinh tôi phát hiện ra rằng vấn đề không phải ở việc đọc mà là các em học sinh không bao giờ làm việc đúng với yêu cầu đề. Bên cạnh đó, họ đã sử dụng đến một tình huống trong đó các giáo viên sẽ cung cấp ví dụ cho lần đầu tiên, sau khi mà các em học sinh làm các nhiệm vụ tương tự như ví dụ.
Làm việc trong nhóm đã không được chạy thông suốt bởi vì chỉ có một hoặc hai học sinh trong mỗi nhóm đã làm việc nghiêm túc, trong khi những người khác đang chờ đợi câu trả lời. Hơn nữa, các em học sinh trong hỗn hợp nhóm (nam và nữ) không thích làm việc cùng nhau. Từ bài học đầu tiên, các điểm sau đây nổi lên như là bài học kinh nghiệm:
• Hầu hết các em học sinh đã có một thái độ rất phụ thuộc. Họ thiếu sáng kiến rất nhiều, và không tự tin hơn trong việc giải quyết một vấn đề. Mỗi lần sau khi họ hoàn thành một nhiệm vụ, họ luôn luôn hỏi tôi (giáo viên) nên đến gần hơn và kiểm tra xem những gì họ đã làm là đúng hay không.
• Tôi đã gặp khó khăn trong việc tổ chức các lớp học vì các em học sinh hét lên nhiều lần yêu cầu giúp. Các lớp học cũng là quá nhỏ, vì vậy mà tôi không thể di chuyển dễ dàng từ một nhóm tới những người khác để đưa ra hướng dẫn.
• Trong việc giải quyết một vấn đề theo ngữ cảnh, các em học sinh không thể giải thích về những gì họ đã làm, làm thế nào họ đã làm nó, hoặc tại sao họ đã làm điều đó, không phải bằng lời nói cũng không bằng văn bản.
• Có vấn đề trong các nhóm hỗn hợp (nam và nữ) là vì nền văn hóa của học sinh. Trong cuộc sống hàng ngày của họ hiếm thấy trẻ em trai và trẻ em gái làm các hoạt động cùng nhau. Vì vậy, họ đã né để làm việc cùng nhau trong một nhóm.
Tìm từ bài học 2
Các nhiệm vụ trong bài 2 cũng tương tự như trong bài học 1. Để xử lý với vấn đề xảy ra trước đây, tôi đã thực hiện một kế hoạch cho bài học này như sau:
• Sử dụng máy chiếu Overhead (OHP) để thu hút các em học sinh và tập trung sự chú ý của họ vào quá trình giải quyết các vấn đề theo ngữ cảnh;
• Giảm thiểu sự can thiệp của các giáo viên để giảm bớt thái độ phụ thuộc của các em học sinh;
• Thỏa thuận là không hét lên, giơ tay lên khi muốn nói điều gì đó; • Trong nhóm các em học sinh, họ có thể chọn bạn bè của mình.
Tuy nhiên, kế hoạch này đã không đi tốt. Đây là lần đầu tiên các em học sinh theo một hướng dẫn sử dụng máy chiếu Overhead. Một số học sinh đã đến gần hơn để xem OHP và chơi với ánh sáng của nó, và những người khác thì cười khi nhìn thấy những cái bóng di chuyển trên màn hình. Học sinh từ các lớp khác (các em không có học tại thời điểm đó) cũng đã tò mò, đặc biệt là về việc sử dụng các OHP và sự hiện diện của các nhà quan sát trong lớp học. Họ đứng trước cửa và làm ồn.
Hầu hết các học sinh vẫn hỏi "những gì họ nên làm bây giờ và tiếp theo?". Tôi đã cố gắng để tạo động lực cho chính họ phải suy nghĩ bằng cách đưa ra các gợi ý và hoặc tăng câu hỏi kích thích. Nỗ lực này đã làm việc cho hầu hết các học sinh, nhưng vẫn không làm được cho một số học sinh đã rất yếu trong các khái niệm toán học cơ bản. (Họ không thể vẽ một đối tượng hình học đơn giản, họ cũng vẫn được sử dụng ngón tay để đếm 3 x 4, và không biết kết quả của 8 x 7, phân nửa 6, phân nửa 9, vv). Những học sinh này thực sự cần thiết hướng dẫn từng bước trong việc giải quyết một vấn đề.
Tần số của la hét và xin trợ giúp của học sinh đã giảm, mặc dù đôi khi họ quên các quy tắc. Động cơ của hầu hết học sinh làm việc theo nhóm được tăng lên, và họ cũng bắt đầu cung cấp các lý do cho các giải pháp của họ bằng lời nói cũng như bằng văn bản, mặc dù hầu hết những lý do không liên quan đến câu hỏi. Nó cũng cho thấy khuynh hướng của học sinh là làm chỉ để có được kết quả mà không chú ý đến quá trình giải quyết một vấn đề. Ví dụ, một số nhóm ưa chia nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm để có được câu trả lời ngay càng tốt, hơn là có một cuộc thảo luận để tìm ra câu trả lời với nhau.
Các kết quả nghiên cứu đã đề cập ở trên có thể được xem như là những ảnh hưởng của các phương pháp truyền thống giảng dạy các em học sinh đã gần như không bao giờ
làm việc về các vấn đề theo ngữ cảnh và các giáo viên không bao giờ tiến hành làm việc nhóm. Như một hệ quả, hoạt động và sáng tạo của các em học sinh đã không phát triển tốt vì thiếu cơ hội.
Tôi đã học được từ hai bài này là các em học sinh cần có thời gian để làm quen với các phương pháp tiếp cận mới (RME), do đó một số nỗ lực hơn nữa để có thể được thực hiện điều đó. Dưới đây là tóm tắt những nỗ lực đã được thực hiện trong các bài (3 -10) và những tác động của nó.
Bài 3-7: những nỗ lực và tác động
Thứ nhất, các nỗ lực liên quan đến tình trạng nơi các em học sinh đã không được sử dụng để theo ngữ cảnh vấn đề. Trong cuộc họp thứ ba, tôi đọc những vấn đề theo ngữ cảnh cho các em học sinh bằng miệng, thay vì chỉ cho họ đọc và giải quyết các vấn đề theo ngữ cảnh của mình. Đôi khi tôi thay đổi bối cảnh (có thể không giống với sách giáo khoa của các em) để làm cho các vấn đề thú vị hơn thế nữa, rằng các em học sinh có thể đi vào bên trong vấn đề và sau đó họ cảm thấy có trách nhiệm hoặc có động lực để giải quyết
chúng. Sau khi đọc một vấn đề theo ngữ cảnh, tôi mất một số thời gian để tăng câu hỏi; ví dụ: Ai có thể giải thích vấn đề này là gì vậy?Ai có ý tưởng để giải quyết vấn đề?Ai có một ý tưởng nào đó không? Chiến thuật này có thể làm việc tốt. Các em học sinh bắt đầu cung cấp những đóng góp của họ trong việc giải quyết một vấn đề, mặc dù ý kiến của họ thường xuyên không có liên quan. Nhưng do tình trạng xung phong trả lời mới nổi lên (những gì các em học sinh nói không chỉ có đúng hoặc sai) trong các lớp học, các em học sinh đã không còn sợ đề cập đến ý tưởng của họ.
Tác động tích cực của nỗ lực này đã được tìm thấy trong các cuộc họp thứ tư. Trong cuộc họp này, các em học sinh làm việc trong 4 nhóm với nhiệm vụ đặc biệt, trong đó một thành viên trong một nhóm nên viết xuống các câu trả lời trên bảng đen. Tôi quan sát thấy hầu hết học sinh đều rất đam mê trong việc làm nhiệm vụ này. Mỗi nhóm có một cuộc thảo luận để tìm ra câu trả lời thay vì phân chia nhiệm vụ giữa các nhóm thành viên (như họ đã làm trước đây). Họ vui mừng khi họ hoàn thành một nhiệm vụ cái kết quả trực tiếp thể hiện trên (các nhóm cạnh tranh với nhau).
Thứ hai, các nỗ lực liên quan đến xu hướng của học sinh chỉ để có được những kết quả và không chú ý đến quá trình làm việc. Tôi đã thành công để kích thích chúng trong việc thay đổi thái độ mà sau khi áp dụng một số quy định trong lớp. Tôi đã nói với các em học sinh rằng họ sẽ không có được một điểm tối đa nếu họ không thể biểu thị hoặc giải
thích các quá trình và nguyên nhân trong việc giải quyết một vấn đề. Hơn nữa, tôi cũng đã viết các ghi chú trong sách bài tập của các em, yêu cầu họ giải thích các quá trình và lý do mỗi khi họ làm bài tập của họ ở nhà. Nỗ lực này đã có một tác động, trong đó các em học sinh bắt đầu để giải trình hoặc đưa ra lý do. Thậm chí lúc đầu lý luận của họ rất yếu, nhưng sau vài cuộc họp hầu hết học sinh cho thấy một sự cải tiến. Ví dụ tiếp theo cho thấy một sự cải tiến của một học sinh (Astrid).
Trong hai cuộc họp đầu tiên, Astrid đã rất yếu trong lập luận. Mỗi lần cô so sánh "các kích thước của các hình "cô viết " ...là lớn hơn ..., bởi vì nó được nhìn lớn hơn hoặc khi tôi đo nó, nó là lớn hơn”. Trong cuộc họp thứ ba, cô đã viết “khi tôi so sánh nó, và cố gắng để vẽ lại nó, tôi thấy..., lập lại 8 lần trong việc giải quyết các vấn đề. Tuy nhiên, trong cuộc họp thứ bảy, cô có thể trình bày ý tưởng khi cô làm việc với các vấn đề dưới đây.
Rini, Eko, Tuti Salim và Rahmad vẽ các hình dạng dưới đây.Họ đã vẽ hình với diện tích năm đơn vị vuông?Giải thích câu trả lời.
Cô sử dụng chiến lược chia nhỏ và lấp ghép lại để giải thích câu trả lời về vấn đề này:
Astrid thấy rằng các bản vẽ của Salim là 5 đơn vị vuông, Rahmad là đơn vị 4 đơn vị vuông, và Tuti được 3 đơn vị vuông khi sử dụng chiến lược chia nhỏ
và lấp ghép lại (reallotment).
Thái độ của học sinh và phụ huynh
Cũng tìm thấy nhiều thông tin thú vị liên quan đến thái độ của học sinh và phụ huyn. Thứ nhất, trong kiểm tra các giải pháp cho các bài tập hoặc bài tập về nhà, các em học sinh ưa thích để làm điều đó theo lối cũ vì họ thấy hạnh phúc (bằng cách hét lên) khi câu trả lời của họ là đúng. Họ cũng yêu cầu tôi cho điểm vào quyển vở của họ mỗi khi họ hoàn thành một bài tập hay bài về nhà. Điều này không chỉ cho các em học sinh tự hào về bản thân mình (đặc biệt là khi họ có được 10 điểm) nhưng cũng vì cha mẹ luôn luôn yêu cầu các các em phải có được điểm số cao mỗi khi họ đi học về.
Thứ hai, một số phụ huynh giúp con em mình làm bài tập ở nhà. Nhưng lý do chính cho điều này chỉ là để tăng điểm số cho học sinh (các điểm cho bài tập về nhà sử dụng để xem xét trong việc xác định điểm cuối kì). Họ đã không chú ý vào sự hiểu biết của học sinh, vì khi tôi hỏi các em học sinh về những gì cha mẹ đã làm cho họ thì họ không thể giải thích. Tiếp theo là một ví dụ về những gì cha mẹ dạy con cái của họ.
Để xác định các diện tích của các hình vẽ đen phía trên, các bậc cha mẹ nói với trẻ em sử dụng công thức của hình bình hành (đối với hình bên trái) và hình thoi (cho hình bên phải). Dường như các bậc cha mẹ chỉ nghĩ vấn đề tìm diện tích chỉ là việc chạy các công thức để có kết quả (tại thời điểm các em học sinh chưa học được các công thức nào). Trong
thực tế, các vấn đề có thể giải quyết một cách dễ dàng bằng việc sử dụng chiến lược chia nhỏ theo ô vuông và lắp ghép lại hoặc bằng cách chia đôi (mà không cần biết các công thức).
5. Kết luận
Đã có rất nhiều trở ngại trong việc áp dụng RME trong giáo dục toán học của Indonesia. Tuy nhiên, thí điểm đầu tiên này với RME có nhiều tác động tích cực đến quá trình dạy và học trong lớp học. Sự khác biệt trong hành vi học tập của các em học sinh tìm thấy từ ngày này sang ngày khác, cho thấy RME là một cách tiếp cận tiềm năng cho việc giảng dạy và học toán. Dựa trên các cuộc phỏng vấn với một số học sinh đã cho thấy rằng họ thích cách tiếp cận mới. Họ nhận ra có một số thay đổi tích cực về bản thân đặc biệt là trong lý luận, hoạt động và sáng tạo. Giáo viên thừa nhận rằng mình có những thay đổi tích cực về hành vi của học sinh sau khi họ xử lý với những bài học dựa trên lý thuyết căn bản của RME.
Tóm lại, RME là một cách tiếp cận toán học giáo dục phát triển ở Hà Lan, nhưng các báo cáo nghiên cứu khảo sát ở đây cho thấy rằng phương pháp này không phải là một cái gì đó không thể sử dụng ở Indonesia. Tuy nhiên, để thực hiện điều này, một nỗ lực lớn đó là cần thiết phát triển chương trình giáo dục này ở các khu vực, thực hành đánh giá, và đào tạo giáo viên (tại chức), hỗ trợ trung đẩy mạnh nghiên cứu và đánh giá quá trình thí điểm ở địa phương. Những nỗ lực cần thiết không nên bị đánh giá thấp như là một sự thay