hiện nay
1.2.4.1. Một số đặc điểm của hệ thống kiến thức Vật lí ở trường THPT
Chương trình mơn học Vật lí ở trường THPT từ trước tới nay là kiểu chương trình cĩ cấu trúc tuyến tính, điển hình của kiểu chương trình học truyền thống. Ở đĩ, các khái niệm được giới thiệu một cách tuần tự, logic, khái niệm trước là cơ sở để xây dựng các khái niệm sau, các khái niệm cĩ mối liên hệ hệ thống, logic, một chiều với nhau. Cịn nội dung các khái niệm cụ thể thường được trình bày và giảng dạy theo cách đi xây dựng khái niệm (kiến thức) theo tiến trình logic, chặt chẽ, khoa học với sự hỗ trợ mạnh mẽ của logic tốn học, mang đặc trưng của kiểu tư duy trong khoa học Vật lí. Cấu trúc kiểu chương trình học này dẫn đến quan niệm dạy học quen thuộc là chia chương trình học thành những đơn vị kiến thức cĩ tính độc lập tương đối để giải quyết trong mỗi giờ học. Cách dạy học này trong thực tế thường dẫn đến sự rời rạc của kiến
thức, tính hệ thống của chương trình, mối liên hệ giữa các khái niệm học khơng được duy trì và đảm bảo tốt.
1.2.4.2. Khả năng tổ chức các chủ đề học tập trên cơ sở chương trình học hiện nay
Trong thực tế khi mơn học Vật lí và nhiều mơn học khác vẫn cịn là mơn học bắt buộc với tất cả HS như từ trước tới nay thì việc cố gắng làm thế nào cho các chủ đề học tập ở cấp THPT vốn lâu nay được biên soạn khá nặng tính lí thuyết trở nên phù hợp với nhiều phong cách học tập của HS hơn, gần gũi với thực tiễn mà HS đang sống hơn, tính liên mơn, liên lĩnh vực được chú trọng hơn và làm sao việc học đĩng gĩp nhiều hơn cho sự phát triển tồn diện của HS trong việc định hướng nghề nghiệp tương lai của HS…là hết sức cần thiết. Nĩ giúp HS khơng những giảm được áp lực trong quá trình học tập cĩ cơ hội phát triển tư duy mà cịn làm cho kiến thức được học cĩ ý nghĩa hơn với thực tế và với HS.
Vận dụng sáng tạo một chiến lược dạy học tích cực đã được khẳng định, nhưng chưa thật sự phù hợp với chương trình học của Việt Nam vào thực tiễn giáo dục vốn rất đa dạng, phong phú và cịn nhiều khác biệt cĩ thể giúp chúng ta đạt được mục đích trên. Khơng thể áp dụng một cách máy mĩc các chiến lược dạy học hiện đại vào thực tiễn bởi sự khác biệt cơ bản về mục tiêu, về chương trình, nội dung học, điều kiện dạy học, nhưng lựa chọn những ý tưởng hay, phù hợp với thực tiễn kết hợp với việc tổ chức lại nội dung học tập, đổi mới cách thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quả học tập là khả năng hồn tồn cĩ thể.
Cơ sở để đánh giá kết quả của sự vận dụng sáng tạo các chiến lược dạy học khác nhau vào thực tiễn giáo dục cụ thể đĩ là xem xét mục tiêu cần đạt được và hiệu quả của việc thực hiện các mục tiêu giáo dục đĩ trong sự so sánh với mục tiêu và hiệu quả thực hiện mục tiêu của mơ hình dạy học chúng ta hiện
cĩ. Nghĩa là, nếu cùng nhiệm vụ phải thực hiện khi dạy học một chương trình học, cùng một thời lượng cho phép mà việc tổ chức lại nội dung học theo hướng chủ đề và tổ chức quá trình dạy học phù hợp với nĩ chỉ ra được rằng chúng ta vừa cĩ thể đạt được các mục tiêu của chương trình học hiện nay, đồng thời vừa cĩ thể đạt được một số mục tiêu tích cực khác, cĩ ích lợi cho sự phát triển hiểu biết, phát triển trí tuệ của HS hơn, như rèn luyện được khả năng tư duy bậc cao, các kỹ năng sống…thì cũng cĩ nghĩa là việc vận dụng này đưa đến chất lượng và hiệu quả hơn kiểu dạy học truyền thống.
Yếu tố đảm bảo cho thành cơng của một cách tiếp cận dạy học mới trong mơ hình dạy học truyền thống đang phổ biến hiện nay, đĩ là sự chuyển đổi từng bước các mục tiêu dạy học và các thành tố cịn lại của quá trình dạy học (như thay đổi cách thức tổ chức, quá trình dạy học, thay đổi PPDH và cách thức đánh giá).
1.2.4.3. Đặc điểm của các chủ đề ở cấp phổ thơng
Ở cấp THPT, các mơn Vật lí, Hĩa học, Sinh học được biên soạn và giảng dạy riêng biệt, gần như khơng cĩ liên hệ với nhau, thể hiện sự tích hợp liên mơn là rất yếu. Đây là nguyên nhân quan trọng làm cho kiến thức các mơn học riêng biệt xa rời thực tiễn.
Tuy nhiên, nội dung trong từng mơn học của chương trình THPT cũng được xây dựng thành các chủ đề tích hợp cĩ ý nghĩa thực tiễn cao, mơn Vật lí được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt học, Điện – Từ học, Quang học,…Trong đĩ nội dung được sắp xếp theo một trật tự tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung: tính hệ thống, tính khoa học, tính sư phạm,…bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân của kiến thức làm cho hiệu quả học tập cao hơn. Tuy nhiên, xu hướng tích hợp càng cao thì lại làm cho chương trình, nội dung học và cách học mang càng nặng tính lí thuyết, hàn lâm và xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học và tạo nên áp
lực ngày càng nặng nề, đồng thời nĩ cịn tạo tiền đề vững chắc cho sự duy trì kiểu dạy học truyền thống đang ngày càng tiến triển theo hướng tiêu cực như hiện nay. Tổ chức lại nội dung theo tính tích hợp liên mơn là cố gắng làm cho các khái niệm cĩ mối liên hệ chặt chẽ với nhau hơn, thể hiện mối liên hệ nhiều chiều, giúp cho HS khơng những hiểu sâu sắc từng khái niệm mà cịn thiết lập được các mối liên hệ đa dạng giữa chúng, giúp cho HS tạo dựng một tổng thể kiến thức mới và cĩ giá trị sử dụng.
1.2.4.4. Những nét mới trong dạy học theo chủ đề a/ Những định hướng chung
Trong các PPDH truyền thống, các nội dung kiến thức của bài giảng, của các chủ đề học tập được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc lập và sắp xếp một cách tuần tự sao cho phù hợp với tiến trình phát triển của việc lĩnh hội kiến thức của người học, điều này cĩ nhiều thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo kiểu lớp – bài cũng như việc thống nhất trong cơng tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình mang tính pháp lệnh như hiện nay. Nhưng chính sự phân chia này cũng gây ra những khĩ khăn, hạn chế nhất định trong quá trình dạy học. Chẳng hạn sự phân chia kiến thức cũng như hình thức dạy học như vậy, vơ tình làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối với nhau, các kiến thức HS thu nhận được trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức là khĩ khăn, khơng bền vững và xa rời thực tiễn.
Theo cách tiếp cận dạy học theo chủ đề, từ một chủ đề mang tính chất tổng quát, hàm chứa các nội dung kiến thức mà chúng ta cần trang bị cho HS, những kiến thức này cĩ thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực khác nhau và cĩ thể tiếp cận ở nhiều gĩc độ khác nhau. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, vào nội
dung kiến thức trong chủ đề học tập cũng như trình độ của HS, một hệ thống câu hỏi định hướng (CHĐH) sẽ được xây dựng với sự thỏa thuận giữa GV và
HS. Căn cứ vào hệ thống câu hỏi định hướng này, GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS nhằm giải quyết những vấn đề, trả lời những câu hỏi đã đặt ra. Như vậy việc học tập của HS được định hình với những yêu cầu cụ thể, hoạt động học tập của HS trở nên cĩ tính mục đích cao. Thơng qua các hoạt động học tập đĩ, GV tạo cơ hội cho HS chủ động xây dựng cho mình một hệ thống kiến thức mang tính chặt chẽ, sâu sắc, bản chất, thiết thực và hệ thống. Như vậy, theo cách tiếp cận dạy học này, việc thiết lập hệ thống CHĐH cĩ vai trị đặc biệt quan trọng trong việc định hướng học tập của HS. Hệ thống câu hỏi này bao gồm câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung (CHND).
Theo mơ hình này, với nội dung học tập được định vị trước (thơng qua hệ thống CHĐH và các phiếu học tập mà GV đã chuyển tới HS), HS mang những hiểu biết, những kinh nghiệm, những nội dung đã tìm hiểu được của mình đến lớp, nên cĩ nhiều cơ hội làm việc theo nhĩm, thảo luận để giải quyết những vấn đề cụ thể, cĩ hệ thống, liên quan đến nhiều kiến thức và cĩ ý nghĩa thực tiễn sâu sắc. Như vậy, với cách tiếp cận dạy học này, các hình thức thảo
luận sẽ được đưa vào sử dụng trong quá trình dạy học một cách thường xuyên hơn, từ đĩ cĩ thể giúp HS hình thành ý thức cộng đồng, sự hợp tác làm việc, kỹ
năng giao tiếp, phát huy tính tích cực, chủ động, cĩ cơ hội để HS bộc lộ thiên hướng, phong cách học tập, năng khiếu cá nhân của mình,…
Trong mỗi chủ đề học tập, với những nhiệm vụ đã được đặt ra trước, HS phải tìm kiếm, thu thập, phân tích, tổng hợp, xử lí thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau; phải đưa ra các thơng tin để trao đổi với người khác,…Do đĩ cơng nghệ (thơng tin và truyền thơng) sẽ được đưa vào sử dụng như một nhu cầu tự nhiên trong quá trình dạy học.
Với cách tiếp cận dạy học theo chủ đề, HS được tạo điều kiện minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá họ học được bao nhiêu và giao tiếp tốt
như thế nào. Như vậy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS cần phải
được tiến hành trong suốt quá dạy học và phải kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS.
b/ Vận dụng ý tưởng thiết kế bộ CHĐH vào dạy học theo chủ đề
Yêu cầu của dạy học theo chủ đề là HS trong quá trình học phải tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập, tự mình tìm kiếm kiến thức …và GV đĩng vai trị là người dẫn dắt, tổ chức, hướng dẫn HS. Do đĩ việc xây dựng bộ CHĐH là rất quan trọng, là một nhiệm vụ trọng tâm. Bộ CHĐH sẽ giúp HS hướng đến những yêu cầu cụ thể, cụ thể hĩa mục tiêu cần đạt được. Khơng những thế, bộ CHĐH của một chủ đề học tập khơng chỉ hướng tới việc lĩnh hội các nội dung học tập mà để trả lời các câu hỏi với mức độ khái quát tăng dần HS phải tổ chức lại nội dung học tập, phải suy luận, nhờ đĩ tư duy phát triển, kĩ năng hình thành.
Bộ CHĐH bao gồm: các CHKQ ,CHBH, CHND.
• Câu hỏi khái quát
Là những câu hỏi mang tính mở, cĩ phạm vi rất rộng, mang tầm khái quát cao, nhằm khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ ra được sự phong phú, phức tạp của một chủ đề, đề cập đến những câu hỏi mấu chốt và những ý tưởng cốt lõi của một chủ đề. Nội dung CHKQ là câu hỏi mở nên khi chưa học hết chủ đề người học chưa thể trả lời hoặc trả lời theo nhiều cách khác nhau và cịn thiếu tính thuyết phục. Khi học xong phần kiến thức tương ứng, người học vẫn cĩ thể trả lời bằng nhiều phương án (câu hỏi đa trị), nhiều mức độ khác nhau. Để trả lời được CHKQ, địi hỏi nhận thức của người học phải đạt đến trình độ cao: tổng hợp, đánh giá, sáng tạo. Việc trả lời CHKQ là hướng tới mục tiêu phát triển hiểu biết, phát triển tư duy bậc cao. Các CHKQ mang những đặc điểm sau:
- Đi vào trọng tâm của vấn đề: CHKQ cĩ thể nằm trong những vấn đề gây tranh cãi và cĩ tầm quan trọng lịch sử hoặc trong những chủ đề của một số lĩnh vực nghiên cứu.
- Lặp lại một cách tự nhiên thơng qua người học và lịch sử của mơn học: các CHKQ được hỏi đi hỏi lại như sự phát triển của vấn đề. Các câu trả lời cĩ thể trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới, nhưng chúng ta vẫn cịn và sẽ cịn trăn trở về những câu hỏi đĩ.
- Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: những câu hỏi đĩ luơn luơn khai phá vấn đề, các mặt phức tạp và bí ẩn của vấn đề. Chúng đề xuất phương án nghiên cứu cĩ kết quả chứ khơng dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
• Câu hỏi bài học
Các CHBH cũng là những câu hỏi mở, nhưng bĩ hẹp trong một chủ đề hoặc một bài học cụ thể, nĩ định hướng cho một bài học cụ thể, gần gũi với thực tế. Các CHBH thuộc loại tự chứng minh, chúng thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, thảo luận, suy luận; chúng khai thác các phương tiện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng khởi đầu cho một tranh luận chứ khơng phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng, duy nhất mà GV cần. Chúng được thiết kế để hỗ trợ và phát triển CHKQ, cĩ tác dụng kích thích, gây tranh luận, thu hút sự chú ý và duy trì hứng thú tìm hiểu của HS. Trả lời CHBH là hướng tới phát triển tư duy bậc cao và khả năng tổ chức kiến thức của HS.
Chúng ta cũng cần lưu ý rằng giữa CHKQ và CHBH khĩ phân biệt một cách rạch rịi. Bản thân câu hỏi khơng định liệu nĩ là CHKQ hay CHBH bởi chúng đều cĩ tính mở và cĩ tính khái quát chung. Câu hỏi khác nhau ở mức độ và phụ thuộc vào việc chúng ta sử dụng nĩ như thế nào. Cả hai loại câu hỏi này đều cĩ mục đích là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, và hướng dẫn khám
phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của chủ đề. Nếu khơng cĩ những câu hỏi như vậy thì HS sẽ phải đối mặt với những hoạt động rời rạc, khơng đúng trọng tâm và việc dạy học khĩ lịng thực hiện được mục tiêu đề ra.
CHBH hướng một cách rõ ràng đến các mục tiêu phát triển tư duy bậc cao trong từng chủ đề cụ thể, để trả lời được câu hỏi này, người học phải tổ chức lại nội dung thành một tổng thể kiến thức mới của cá nhân. CHBH khơng thể trả lời bằng việc nhắc lại một phần nội dung cụ thể nào đĩ mà chỉ cĩ thể trả lời được thơng qua việc xử lý tồn bộ nội dung liên quan đến vấn đề theo một cách thức nhất định.
• Câu hỏi nội dung
Là câu hỏi nhằm gợi ý trả lời cho CHKQ và CHBH. Đây là câu hỏi giải quyết trực tiếp một sự vật và thường cĩ câu trả lời rõ ràng. Việc trả lời CHND thể hiện sự nắm vững từng nội dung học cụ thể và đĩ cũng là mục tiêu chủ yếu mà thực tiễn dạy học hiện nay đạt tới. Mỗi CHND cĩ thể trả lời bằng một nội dung cụ thể, nĩ khơng cần phải xử lý một tổng thể nội dung hay suy luận từ nội dung đã cĩ. Tuy nhiên, việc HS trả lời được một tập hợp các CHND cĩ mức độ từ đơn giản đến phức tạp hơn chính là cơ sở để trả lời CHBH liên quan đến chúng.
Như vậy, việc xây dựng bộ CHĐH là một khâu rất quan trọng, khơng thể thiếu trong kiểu dạy học theo chủ đề theo quan điểm này. Các câu hỏi sẽ giúp GV và HS tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình, đồng thời nĩ khuyến khích HS học tập đúng đắn. Đối với từng chủ đề học tập thì bộ câu hỏi này sẽ tạo thành một liên trục giúp HS thấy được sự xuyên suốt của hệ kiến thức; nhờ đĩ HS cĩ thể ghi nhớ, vận dụng kiến thức ở mức độ cao. HS