10. Cấu trúc của luận văn
1.3.3. Một số cấu trúc hoạtđộng nhóm
Ị .3.3.1. Cấu trúc Jigsaw (Ghép hình)
- Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, sự tách nhóm.
- Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một phần bài học. Sau đó giành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đé thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia. Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở vể nhóm của mình, khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình.
Bước lảm việc P h ân công côn g viêc N h ó m ch u y ên gia N h ó m h ợ p tác Lảm b à i cá n h â n Đ iế m n h ó m k ế t h ợ p đ iế m cá n h â n Chịu trách nhiệm Thảo luận cùng chủ đề Giàng bài
cho nhau Kiểm tra Kết quả
Thành viên số 1 Phẩn bài A Thành viên Thành viên K iểm tra cá Từng thành Thành viên số 2 Phần bài B cùng chủ để trờ về nhóm nhân gổm viên không
Thành viên sô' 3 Phần bài c của các giảng bài cho tất cả các những hiểu
Thành viên số 4 Phần bài D nhóm thảo nhau để mọi phần A, B, vể phần bài
luận thành viên c, D. của chính
trong nhóm mà còn hiểu
hiểu hết các toàn bộ bài
phần bài A, học
B, c, D.
1.3.3.2. Cấu trúc ST AD (Student Teams Achievements Division )
+ Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao.
+ Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân.
+ Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém vẻ khả năng. Cơ chế đánh giá này được minh họa ở bảng sau :
Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng
Thành viên số 1 7 7 0
Thành viên số 2 4 7 3
Thành viên số 3 9 8 -1
Thành viên số 4 6 8 2
Theo như cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực cá nhân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng nói trên mang lại hiệu quả.
+ Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối, tách nhóm.
+ Đề cao sự đóng góp của các học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định.
+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực.
1.3.3.3. Cấu trúc TGT (Team - Game - Tournament)
Với cấu trúc TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác. Giáo viên chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại. Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm. Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm. Có thể minh họa rõ hơn vẻ cấu trúc này bằng bảng sau. Bước 1 : Chia nhóm theo khả năng học tập Bước 2 : Học nhóm Bước 3 : Thi đấu Bước 4 :
Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ sô'nỗ lực giữa
hai lần kiểm tra
Kết quả Thành viên sô' 1 (giỏi) Thành viên sô' 2 (k h á ) T h àn h viên số 3 (T.B) T h à n h v iê n sô' 4 (yếu) C á c th à n h viên trong nhóm thảo luận giúp đỡ nhau hiểu b ài C á c th à n h viên cùng s ố th i đấu với nhau. KT1 KT2 CG 9 8 - 1 7 7 0 6 8 2 4 6 2 Điểm số cuối cùng của nhóm đựa vào tổng chỉ s ố n ỗ lực cô' g ắ n g c ủ a tất cả các thành viên. 3
Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm manh là có chú ý đến sự tương đồng về năng iực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện rõ hơn sự công bàng trong kiểm tra đánh giá.
1.3.4. Các cách chia nhóm
Một nhóm có bao nhiêu học sinh thì vừa? Câu trả lời tùy thuộc vào hoạt động mà học sinh cần thực hiện.
Nhóm càng đông thì :
+ Học sinh càng tự tin hơn về những gì mình đã khám phá được, càng dễ có ý kiến trái ngược với ý kiến của giáo viên hướng dẫn.
+ Các nhóm càng dễ hiểu đúng đề bài.
+ Các nhóm càng có nhiều kinh nghiệm bản thân để vận dụng. + Giáo viên tốn ít thời gian đảo quanh các nhóm.
+ Thời gian để các nhóm đi đến quyết định chung càng dài và càng khó đạt được đồng thuận.
Nhóm càng ít người thì :
+ Mỗi cá nhân tiến hành được nhiều hoạt động. + Càng ít người ăn theo.
+ Đưa đến quyết định nhanh. Các cách chia nhóm có thể là:
ỉ .3.4.1. Chia nhóm ngầu nhiên
+ Gắn cho mỗi học sinh một số bằng cách cho học sinh đếm lần lượt từ 1 đến số nhóm dự định (ví dụ từ 1 đến 6), sau đó đếm lặp lại như vậy cho đến khi hết số học sinh trong lớp. Hoặc thay viộc mỗi người đếm số của mình bằng cách phát số cho mỗi học sinh, cách này hạn chế được sự ngồi nhầm nhóm.
+ Yêu cầu những người bạn có cùng số vào cùng một nhóm.
ỉ .3.4.2. Chia nhóm theo bạn thản
+ Đưa ra số lượng người trong một nhóm, yêu cầu học sinh tự chia nhóm, họ sẽ nhanh chóng tìm được nhóm của mình.
+ Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó có được nhóm hỗn hợp cả nam và nữ hay nhiều dân tộc trong một nhóm, hiện tượng bè cánh hoặc tẩy chay nhau có thể xảy ra.
Ị .3.4.3. Chia nhóm theo học lực hay kinh nghiệm
+ Có thể chia nhóm thuần túy theo học lực : Nhóm giỏi; nhóm khá; nhóm trung bình; nhóm yếu. Cách chia này hạn chế sự ăn theo và giáo viên có thể cùng một lúc giúp đỡ các học sinh có khó khăn giống nhau.
+ Có thể chia trong một nhóm đủ 4 đối tượng học sinh nói trên. Cách chia này tạo được cơ hội cho học sinh giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau nhưng có thể xuất hiện sự ăn theo.
1.3.4.4. Chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp
+ Nên chia các học sinh ngồi đằng trước và đằng sau thành một nhóm. Cách này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thấy mặt nhau, tiện thảo luận.
+ Sự dụng cách chia này phải tốn thời gian kê lại bàn ghê' ở lớp học.
1.3.5. Q uản lí hoạt động nhóm
1.3.5.1. Chia nhóm và nêu nhiệm vụ hoạt động nhóm
+ Sau khi chia các thành viôn trong lớp vào nhóm, để nghị các nhóm cử nhóm trưởng, thư ký của nhóm.
+ Giao nhiệm vụ cho từng nhóm thật rõ ràng.
+ Đặt giới hạn thời gian cho mỗi hoạt động của nhóm.
1.3.5.2. Kiểm tra sự hoạt dộng của mỗi nhóm
+ Kiểm tra xem thư kí viết được những gì.
+ Kiểm tra xem có nhóm nào đi chệch hướng không.
+ Kiểm tra xem các thành viên trong nhóm có cùng hoạt động không.
1.3.5.3. Hói xem học sinh có thắc mắc gì không
+ Không nên nói to khi hướng dẫn ở một nhóm.
+ Nếu cần nói điểu gì đó với cả lớp thì phải yêu cầu các nhóm đùng hoạt động. Nội dung cần nói phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn.
ỉ .3.5.4. Ngôn ngữ cử chỉ
+ Cúi xuống sao cho tầm mặt của giáo viên ngang tầm với mặt học sinh. + Tươi cười để chúng tỏ ta muốn hợp tác chứ không phải đến để kiểm tra. + Bao quát sự hoạt động của các nhóm, không nên dừng lại ở một nhóm quá lâu.
+ Nên hỏi xem các nhóm có cần thêm thời gian hay không.
1.3.5.5. Thông tin phản hồi
Khi kết thúc làm việc ở các nhóm, chuyển sang thảo luận các kết quả của từng nhóm. Có thể :
+ Yêu cầu lần lượt từng nhóm trình bày kết quả của nhóm mình và chỉ dừng lại khi tất cả các nhóm trình bày xong.
+ Yêu cầu từng nhóm trình bày kết quả của nhóm mình lên giấy bản trong đặt trên máy chiếu hắt hoặc trên giấy khổ lớn để cả lóp nhìn thấy.
+ Khen ngợi những ý kiến đúng, bổ sung điểu còn thiếu, chữa chỗ sai. Tóm tắt cho cả lớp biết điẻu cần đọc.
1.3.6. Q uỉ trình tổ chức dạy học theo nhóm
Rèn luyện cho học sinh hoạt động nhóm theo qui trình GIPO.
ỉ .3.6.1. Qui trình GỈPO : Là qui trình hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề theo 4 khâu sau :
+ Mục đích hoạt động (GOAL): Cần xác định rõ ràng cụ thể cần giải quyết vấn đé gì? Tìm câu trả lời cho câu hỏi nào?
+ Đầu vào (INPUT): Đã cho những gì : v ề kiến thức, vé công cụ thiết bị, điều kiện làm viộc?
+ Tiến trình giải quyết vấn đề (PROCESS): Cần thu thập những thông tin gì? Xử lý như thế nào? Dự đoán gì? Cần tổ chức kiểm tra bàng thí nghiệm thế nào?...
+ Đẩu ra (OUTPUT) : Kết luận cần đạt đến, trả lời được câu hỏi nêu ra
1.3.6.2. Phương pháp huấn luyện cho học sinh học nhóm
Cần rèn luyện cho học sinh các kĩ nãng sau : + Cử nhóm trưởng luân phiên nhau.
+ Phân công cổng viộc trong nhóm. + Cách thức thỏa luận nhóm.
+ Phân công người trình bày và cách thức trình bày kết qủa nghiên cứu của nhóm.
+ Thực hiện đúng qui trình GIPO (Chú ý kết hợp suy nghĩ cá nhân, học nhóm, thảo luận chung cả lớp).
1.3.7. Ba mức độ tổ chức hoạt động nhóm
+ Mức độ 1 : Trong một số lần đầu, giáo viên yêu cầu tất cả các nhóm, lần lượt thực hiện từng khâu một của qui trình GIPO, ở cuối mỗi khâu, yêu cầu đại diện nhóm trình bày nội dung khâu đó, thảo luận chung ở lớp cho thống nhất. Xong khâu thứ nhất mới chuyển sang khâu thứ hai và tiếp tục cho đến hết.
+ Mức độ 2: Sau khi đã quen, giáo viên tập trung thời gian giải quyết khâu 1 và khâu 3. Làm tốt khâu 1 để học sinh không bị lạc hướng. Khâu 3 có những khó khăn nhất, quyết định sự thành công.
+ Mức độ 3: Khi đã thành thạo rồi, giáo viên có thể tổ chức cho cả lớp thảo luận để xác định rõ mục đích hoạt động, sau đó để các nhóm hoàn thành tự lực thực hiện 3 khâu sau. Đại điộn nhóm trình bày toàn bộ công việc của nhóm. Nếu giáo viên phát hiộn thấy có sự khác nhau giữa các nhóm thì đưa ra thảo luận chung ở lớp để khẳng định cách làm đúng.
1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
Thiết kế phương án dạy học cụ thể bao gồm các viêc sau:
+ Phát biểu chính xác các kết luận cần xây dựng và câu hỏi để xuất vấn để tương ứng.
+ Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến ưình xây dựng kiến thức cần dạy. + Xác lập mục tiêu cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học.
+ Xác định phương tiện dạy học cần thiết. + Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng. + Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể.
1.4.1. Lập sơ đổ cấu trúc nôi dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức
Việc thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể từng đơn vị kiến thức cụ thể cần có cơ sở định hướng khái quát là sơ đổ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đó. Do đó, đé thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể thì trước hết phải phân tích cấu trúc nội đung và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mà kết quả là lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng trong đơn vị kiến thức cần dạy.
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và biểu hiộn bằng sơ đồ logic phải giải đáp được các câu hỏi : Kiến thức xây dựng là điểu gì và được diễn đạt thế nào? Nó là câu hỏi được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?
1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ th ể
Mục tiêu dạy học là cái đích mà giáo viên mong muốn đại được khi dạy học một kiến thức cụ thể.
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện được khi dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh cần đạt được khi học kiến thức cụ thể ấy. Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được).
Để xác định mục tiêu cụ thể như trên đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu chương trình khoa học xây dựng kiến thức (phác họa ra được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức). Sơ đổ này là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và
thiết kế tiến trình dạy học cụ thể (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của học sinh đối với tri thức cần dạy).
1.4.3. T hiết ké tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ th ể
Thiết kế tiến trinh hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó. Kịch bản này phải thể hiện rõ được ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra định hướng hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau :
+ Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì? như thế nào? - Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đê đặt ra.
- Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh làm như thế nào?
- Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo chấp hành theo cái đã được chỉ rõ hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện vấn đề.
+ Thể hiện được rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu trong sơ đồ logic của quá trình dạy học :
- Đảm bảo điều k i ệ n xuất phát cần thiết. - Đề xuất vấn đẻ.
- Để xuất phương hướng giải quyết vấn đẻ : Đề xuất bài toán (nhiệm vụ) Cần giải quyết.
- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
- Củng cố kết quả học, định hướng nhiệm vụ tiếp theo.
+ Tiến trình dạy học theo kịch bản phải phù hợp logic của tiến trình xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đổ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy.
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và để xuất vấn đề phải sử dụng được câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đổ.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đổ (Để xuất bài toán và giải quyết vấn đề) đã thể hiện trong sơ đồ.
+ Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất có thể được hoạt động tích cực tự chủ sáng tạo của học sinh.
+ Phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể cần được trình bày theo các nội dung như mẫu dưới đây :
1. Phát biểu các câu hỏi và kết luận tương ứng từng đơn vị kiến thức cần dạy.
2.Lập sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cần dạy. 3. Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học :
4. Phương tiện dạy học.
5. Nội dung tóm tắt trình bày bảng.
6. Tổ chức hoạt động dạy học.
1.5. N hữ ng khó khàn, sai lầm của học sinh k h ỉ học về "D ỏng điện trong chất điện phàn "
+ Trao đổi trực tiếp đối với học sinh lớp 11B9 trường THPT Ngô Quyền qua phiếu điều tra, chúng tôi thấy những khó khăn, sai lầm mà học sinh gặp