Triết lý giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học đại học trong bối cảnh hội nhập quốc tế
MỤC LỤC
MẤY VẤN ĐỀ BÀN LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VIỆT NAM
NỘI DUNG
Ở Việt Nam, các trường đại học còn non trẻ, đang trong quá trình xây dựng và phát triển, còn nhiều bất cập, chất lượng đào tạo thấp, quản trị đào tạo còn non kém, công tác kiểm định chất lượng theo các tiêu chuẩn quốc gia, quốc tế còn nhiều hạn chế, vấn đề tự chủ, nhất là tự chủ tài chính còn nhiều điểm chưa thống nhất, chương trình nặng về lý thuyết, chưa thực sự gắn với thực tiễn, với sản xuất, doanh nghiệp và đời sống, khả năng nghiên cứu, công bố quốc tế, tiêu chí quan trọng để xếp hạng các trường đại học trên toàn cầu vẫn rất thấp, hầu như chưa có xuất khẩu đại học, liên kết ngành, các trường đại học trong nước và trên thế giới còn lỏng lẻo, không hiệu quả,. Cũng trên tinh thần ấy, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, khi khẳng định giá trị thương hiệu của mình trong lĩnh vực kinh tế và quản trị kinh doanh, toàn bộ nội dung triết lý giáo dục được thể hiện trong sứ mệnh: “Trường Đại học Kinh tế Quốc dân có sứ mệnh cung cấp cho xã hội các sản phẩm đào tạo, nghiên cứu khoa học, tư vấn, ứng dụng và chuyển giao công nghệ có chất lượng cao, có thương hiệu và danh tiếng, đạt đẳng cấp khu vực và quốc tế về lĩnh vực kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh, góp phần quan trọng vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập kinh tế thế giới” [18].
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY
Nhận thấy rừ vai trũ của giỏ trị nhõn văn trong giỏo dục, Nghị quyết Đại hội XIII của Đảng (2021) đã xác định mục tiêu của giáo dục Việt Nam nhằm xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện, có sức khỏe, năng lực, trình độ, có ý thức, trách nhiệm cao đối với bản thân, gia đình, xã hội và Tổ quốc; trong đó nhấn mạnh: “Chú trọng giáo dục phẩm chất, năng lực sáng tạo và cỏc giỏ trị cốt lừi, nhất là giỏo dục tinh thần yờu nước, tự hào, tự tụn dõn tộc, khơi dậy khỏt vọng phát triển, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Minh chứng là: mô hình lớp đông (lớp ghép có trường lên tới trên 200 sinh viên), dẫn đến việc phải tổ chức giảng dạy trong các hội trường lớn, thiếu sự tập trung và hạn chế tính tương tác; nhiều môn học mang đặc thù giáo dục tinh thần nhân văn như các môn khoa học Marx-Lenine, tư tưởng Hồ Chí Minh chưa được đầu tư thích đáng, xứng tầm với giá trị của nó: hoạt động giảng dạy còn nặng về lý luận (nhất là đối với các trường không chuyên ngành Marx-Lenine), đồng thời, việc liên kết nội dung lý luận với tính đặc thù ngành học chưa được chú trọng.
LUẬN BÀN VỀ TRUYỀN THỐNG TÔN SƯ TRỌNG ĐẠO TRONG TRIẾT LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
Cách mạng Tháng Tám năm 1945 thành công và cuộc kháng chiến chống Pháp, chống đế quốc Mỹ xâm lược, dù bị kẻ thù sử dụng nhiều thủ đoạn nhằm phá hoại bản sắc văn hóa của dân tộc Việt Nam, triệt tiêu động lực đấu tranh của nhân dân với nền giáo dục ngu dân để chúng dễ bề thống trị, nhưng truyền thống tôn sư trọng đạo của dân tộc Việt Nam tiếp tục được gắn liền với công cuộc bảo vệ nền độc lập, kiến thiết, củng cố chính quyền cách mạng hướng tới giá trị vì sự phát triển con người Việt Nam toàn diện có cuộc sống ấm no, hạnh phúc, công bằng, dân chủ và văn minh. Với mục đớch giỏo dục rất rừ ràng “nhà trường là nền tảng, học trũ là trung tâm, giáo viên là động lực” [15], Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều nghị quyết, quyết sách và chính sách cụ thể để đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện đại, hội nhập quốc tế như xây dựng và kiện toàn bộ Luật Giáo dục 2005 [16], Luật Giáo dục 2019 [17], Thông tư 16/2018/TT-BGDĐT về tài trợ cho các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục công lập [18]; Thông tư 17/2012/TT-BGDĐT về dạy thêm học thêm [19] hay Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản [20], toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần của Đại hội XIII của Đảng Cộng sản Việt Nam,… Nhưng đứng trước thực tế hiện nay, ngành giáo dục đang phải đối diện với những thách thức vô cùng to lớn như: thầy cô giáo lơ là trong việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tình trạng xuống cấp đạo đức, nhân phẩm của một bộ phận thầy cô giáo, tình trạng chạy thành tích của phụ huynh cho con em mình và đặc biệt là tình trạng bỏ việc, bỏ nghề của phần lớn giáo viên, nhất là khối tiểu học và khối mầm non do mức lương quá thấp mà khối lượng công việc giáo viên phải đảm nhiệm quá nhiều.
VÀ MỘT SỐ GỢI MỞ ĐỐI VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Vai trò của triết lý
Con người không chỉ có thế giới vật chất mà còn thế giới tinh thần, không chỉ phải tồn tại mà còn phải sống, không phải chỉ biết có mình mà còn phải biết đến người khác,… Nếu xem cuộc đời như một bức tranh, thì câu hỏi đặt ra là phải vẽ những gì và phải cân đối như thế nào trên bức tranh đó?. Theo chúng tôi, sống sai lầm nghĩa là dành đời mình để đi những con đường sai lầm và cố đạt những thứ sai lầm, là nhìn nhầm phương tiện cuộc đời (bằng cấp, quyền lực, sự giàu có,…) thành mục đích của cuộc đời (tự do, hạnh phúc, an nhiên,…), là không chiến thắng được bản thân mình, là không nâng cao được bản thân mình,… Nhưng làm sao để sống đúng đắn?.
Một số gợi mở đối với giáo dục đại học Việt Nam
Tuy vậy, việc áp dụng triết lý giáo dục nói chung hiện nay vào thực tế dạy và học còn nhiều bất cập như: chênh lệch giữa thu nhập của giáo viên/giảng viên với khối lượng công việc được yêu cầu đảm nhiệm; thiếu thống nhất và nhiều nơi rơi vào tình trạng hình thức hóa giữa việc đảm bảo chất lượng bên trong với bên ngoài ở các cơ sở giáo dục - đào tạo; thiếu tính liên kết thực sự giữa các cấp học, ngành học; sự rời rạc của tam giác gia đình - nhà trường - xã hội ở tất cả các cấp học, nhất là giáo dục phổ thông,…. Trong bối cảnh mới, khi giỏo dục - đào tạo trở thành cốt lừi của thương hiệu quốc gia, là nhõn tố kiến tạo vị thế, sức vóc của dân tộc trên trường thế giới thì giáo dục - đào tạo nước nhà cần nhiều lần trở lại với câu chuyện “triết lý giáo dục, triết lý giáo dục đại học”, như một phương cách tự vấn giáo dục, từ đó mà tiến lên.
TRONG CHƯƠNG TRèNH ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NểI CHUNG VÀ ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG NểI RIấNG TẠI VIỆT NAM
Moore (1982) đã đưa ra sự khác biệt giữa triết thuyết giáo dục toàn diện và học thuyết cục bộ (limited theory) ở chỗ: “Triết thuyết giáo dục đưa ra chương trình giáo dục bao quát nhằm xây dựng một hình tượng con người thời đại nào đó, chẳng hạn như người trí thức, trong khi đó một học thuyết cục bộ chỉ liên quan đến các vấn đề giáo dục khu biệt, chẳng hạn như cách truyền giảng một môn học hay sự ảnh hưởng của lứa tuổi đến cách tiếp cận giáo dục đối tượng”. Triết lý giáo dục của Đức mang đậm tính nhân bản và dựa trên chủ nghĩa thực dụng (chủ nghĩa hành động), đây là triết lý của John Dewey với nội dung cốt lừi sau: (i) giỏo dục phải gần gũi và quen thuộc với cuộc sống của học sinh; (ii) giáo dục tạo điều kiện tốt nhất cho người học kiến tạo tri thức dựa vào kinh nghiệm thông qua sự tham gia và tương tác với môi trường; (iii) phương pháp dạy học phải phù hợp với năng lực của học sinh, thúc đẩy mỗi cá nhân phát triển vốn kinh nghiệm đó.
VÀO CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
- Áp dụng giao tiếp bằng văn bản, lời nói và đồ họa trong các môi trường kỹ thuật và phi kỹ thuật được xác định rộng rãi; và khả năng xác định và sử dụng các tài liệu kỹ
Theo Abbadeni và cộng sự (2013) thì mục tiêu giáo dục của chương trình đào tạo là những tuyên bố rộng thể hiện những thành tích mong đợi mà sinh viên tốt nghiệp từ một chương trình được cho là sẽ đạt được trong vài năm sau khi tốt nghiệp (thường là 3-5 năm trở lên) (tr.34). Kết quả học tập xác định những gì người học sẽ biết và có thể làm khi kết thúc một khóa học hoặc chương trình - kiến thức, khả năng (kỹ năng) và thái độ (giá trị, khuynh hướng) thiết yếu và lâu dài tạo thành việc học tích hợp cần thiết cho một sinh viên tốt nghiệp một khóa học hoặc một chương trình đào tạo (How to Write Program Objectives/Outcomes, n.d.).
KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO AUN-QA
Phương pháp nghiên cứu
Dựa vào danh sách kết quả đánh giá AUN-QA các CTĐT trong giai đoạn 2018-2020, người nghiên cứu đã email và điện thoại cho các CTĐT được đánh giá xin phép được đọc các báo cáo đánh giá ngoài và bảo mật các thông tin trong quá trình phân tích. Các báo cáo đánh giá ngoài được phân tích dựa vào quy trình phân tích văn bản nhằm xác định các chủ đề chung và riêng của từng CTĐT.
Kết quả
(Rà soát một số học phần tự chọn bổ sung các kỹ năng cơ bản của ngôn ngữ máy tính mới và những ngôn ngữ mới này có thể được xem là các học phần bắt buộc tự chọn. Tăng cường các hoạt động hoặc bài tập thực tế và thực hành hơn trong các học phần.). To improve “thinking, creating and humanity cherishing” as an educational philosophy may need more explanation and articulation. Since this is an “education philosophy”, it may need some follow through discussion as to a) how this is reinforced in the way students learn, b) how Faculty members ought to manage and deliver their courses, and c) how the rest of the co and extra-curricular programs are to support and contribute to the education philosophy. - We recommend a review of the implementation of the education philosophy of active teaching and active learning especially with how it is implemented in classes of varying sizes (Chúng tôi đề nghị xem xét lại việc thực hiện triết lý giáo dục về dạy và học tích cực, đặc biệt là cách thức triển khai triết lý này trong các lớp học có quy mô khác nhau) (CTĐT 5). - To improve “thinking, creating and humanity cherishing” as an educational philosophy may need more explanation and articulation. Since this is an “education philosophy”, it may need some follow through discussion as to a) how this is reinforced in the way students learn, b) how Faculty members ought to manage and deliver their courses, and c) how the rest of the co and extra-curricular programs are to support and contribute to the education philosophy (Để bảo đảm tính thực thi của triết lý “Tư duy, sỏng tạo, nuụi dưỡng lũng nhõn ỏi,” cần cú văn bản giải thớch và cỏch triển khai rừ ràng hơn. Vỡ đõy là triết lý giáo dục, nên có thể cần thảo luận thêm về a) triết lý được củng cố như thế nào trong cách học của sinh viên, b) cách GV triển khai các học phần, và c) bằng cách nào các hoạt động ngoại khóa và hỗ trợ đóng góp vào việc đạt được triết lý giáo dục) (CTĐT 16).
Bàn luận và kết luận Từ triết lý giáo dục…
- Perhaps it would be useful to build on the gains of the Faculty by fully documenting the various deliberate ways and means by which lifelong learning skills are to be developed and enhanced among students (Có lẽ sẽ hữu ích nếu xây dựng dựa trên những thành tựu của Khoa bằng cách ghi lại đầy đủ các cách thức và phương tiện có chủ ý khác nhau để các kỹ năng học tập suốt đời của SV được phát triển và nâng cao) (CTĐT 16). - It is also suggested to invite foreign lectures (whether in the region or elsewhere) to conduct face- to-face or e-Learning to expose students to international business practices in alignment with PLO 11 and 13 (Cũng nên mời các GV nước ngoài (dù trong khu vực hay ở nơi khác) giảng trực tiếp hoặc e- learning để giúp sinh viên tiếp cận với các thông lệ kinh doanh quốc tế phù hợp với PLO 11 và 13) (CTĐT 11).
TƯƠNG THÍCH GIỮA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VỚI CÁC YẾU TỐ CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Theo tiếp cận này, việc xây dựng và triển khai một CTĐT cụ thể cần bắt đầu từ việc xem xét thấu đáo tầm nhìn, sứ mạng và TLGD của nhà trường, để trên cơ sở đó xác định mục tiêu giáo dục và CĐR của CTĐT, từ đó, thiết kế nội dung chương trình dạy học (curriculum) và các hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá (KTĐG). Việc xây dựng triết lý giáo dục và mục tiêu giáo dục tuy khó (bởi không những phải đáp ứng sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu của nhà trường trong từng giai đoạn mà còn phải phù hợp với yêu cầu của Luật Giáo dục và Luật Giáo dục Đại học), nhưng việc khó hơn là làm thế nào để phát huy đầy đủ giá trị của hai phát biểu này đối với toàn bộ các hoạt động giáo dục và đào tạo của nhà trường.
DẠY VÀ HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
Cơ sở lý thuyết về phương pháp dạy và học
Như vậy, dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho người học chính là việc giảng viên phải có phương pháp dạy học để đưa việc học của người học vào quá trình trải nghiệm thực tế, mà cụ thể lấy người học làm trung tâm, làm chủ thể của quá trình tìm kiếm tri thức mới, phải tạo được niềm đam mê của người học trong bối cảnh “học đi đôi với hành” để người học chủ động tìm kiếm và vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ của mình vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Trong suốt hơn 10 năm qua, Trường Đại học Ngân hàng (ĐHNH) đã xây dựng và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng, trường đã chú trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo thông qua nhiều biện pháp, như khuyến khích động viên giảng viên chủ động đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, tiến hành hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong, rà soát và chỉnh sửa chương trình đào tạo, cải tạo và xây dựng mới nhiều cơ sở vật chất và thiết bị phục vụ công tác đào tạo.
BÀN VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ
Ngoài ra, từ Điều 2 đến Điều 4 Luật Giáo dục năm 2019 cũng có quy định về mục tiêu giáo dục của Việt Nam “nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp”; “có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân”; “có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH”; “phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”; “nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Cụ thể, tại Điều 3 Luật GD năm 2019 cũng quy định tính chất, nguyên lý giáo dục Việt Nam mang tính xã hội chủ nghĩa “có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác - Lê-nin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”; “hoạt động giáo dục được thực hiện đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”; “phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh” nhằm “thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”; “bảo đảm cân đối cơ cấu ngành nghề, trình độ, nguồn nhân lực và phù hợp vùng miền”; “mở rộng quy mô trên cơ sở bảo đảm chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng”.
TRIẾT LÝ VỀ DẠY VÀ HỌC TRONG BỐI CẢNH MỚI
PGS.TS Phạm Hồng Quang từng đặt câu hỏi: “Giáo dục sáng tạo ra con người - con người sáng tạo cái gì?” [2] và nhiều nghiên cứu khác cũng khẳng định: mục tiêu giáo dục đã thay đổi, phát triển toàn diện con người sẽ đem lại hạnh phúc cho con người [3] nên giáo dục khai phóng là xu thế tất yếu. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan điểm về lý luận dạy học, trong nghiên cứu này, chúng tôi chia sẻ một quan điểm mới về triết lý dạy và học: “Dạy là quá trình kiến tạo môi trường phù hợp để trí tuệ của người học được khai mở”; “Học là quá trình khám phá bản chất của sự vật hiện tượng, khái quát thành quy luật, tăng cường trải nghiệm và sáng tạo ra sản phẩm mới”.
THỰC TRẠNG HỌC TẬP TRỰC TUYẾN CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nội dung
Nhưng giờ đây với việc học trực tuyến, người học không chỉ còn nghe bài giảng mà còn được xem ví dụ minh họa trực quan, thậm chí vẫn có thể tiến hành tương tác với bài học nên khả năng nắm bắt kiến thức cũng sẽ không bị ảnh hưởng so với việc học trực tiếp trên lớp học. Một khóa học trực tuyến được phục vụ theo nhu cầu của người học không nhất thiết phải bám theo một thời gian biểu cố định như khi ở trên lớp học mà có thể thay đổi linh hoạt cho phù hợp hoàn cảnh, khả năng cũng như thời gian của người học.
Thực trạng sử dụng phương pháp dạy và học trực tuyến ở HUB 1. Phương pháp nghiên cứu
Bởi vì khi học trực tuyến, mọi người không thể trao đổi dễ dàng và nhanh chóng như khi học ở trên lớp, khi muốn phát biểu hoặc tương tác với giảng viên sẽ phải mất thời gian để dùng hiệu ứng giơ tay phát biểu trên phần mềm học trực tuyến, sau đó giảng viên lại phải bật danh sách những bạn giơ tay phát biểu lên rồi mới gọi được sinh viên phát biểu ý kiến. Từ kết quả khảo sát của sinh viên tại Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy rằng phần lớn sinh viên đánh giá cao phương pháp học tập trực tuyến bởi sự tiện lợi và đáp ứng được đầy đủ các nhu cầu học tập của sinh viên, nhưng bên cạnh đó vẫn còn tồn tại những khó khăn, hạn chế từ sự trao đổi giữa sinh viên với nhau cũng như sự tương tác giữa người dạy và người học.
Một số đề xuất và giải pháp
Đặc biệt, bên cạnh những mặt thuận lợi trong việc thực hiện tuân thủ cách ly trong bối cảnh đại dịch COVID-19, hỗ trợ gia đình làm việc nhà, sinh viên có thể dành thời gian nhiều hơn cho việc nghiên cứu tài liệu nhờ tiết kiệm được thời gian đi lại thì sinh viên cũng gặp những khó khăn, hạn chế ảnh hưởng đến hiệu quả học tập trực tuyến. Đồng thời, sinh viên cũng gặp khó khăn khi học tập trực tuyến dài ngày dẫn đến tình trạng tâm lý căng thẳng, mệt mỏi do nhìn máy tính, điện thoại nhiều trong một thời gian dài; cảm giác không thoải mái khi không được đi lại; mệt mỏi hơn vì không thể trực tiếp giao tiếp, trao đổi, tương tác với mọi người và dễ bị làm phiền bởi tiếng ồn xung quanh khi học tập trực tuyến.
NĂNG LỰC KỸ THUẬT SỐ CỦA GIẢNG VIÊN TRONG BỐI CẢNH SỐ HểA
Khung năng lực kỹ thuật số của giảng viên 1. Khung năng lực kỹ thuật số
UNESCO (2018) đưa ra định nghĩa “Năng lực số là khả năng truy cập, quản trị, thấu hiểu, kết hợp, giao tiếp, đánh giá và sáng tạo thông tin một cách an toàn và phù hợp thông qua công nghệ số để phục vụ cho thị trường lao động phổ thông, các công việc cao cấp và khởi nghiệp kinh doanh. Người tiên phong (C2) Sử dụng các công nghệ số để đổi mới sáng tạo các chiến lược giảng dạy. - Tôi cung cấp các khóa học hoặc các module học tập đầy đủ trong môi trường học tập số. - Tôi thử nghiệm và phát triển các định dạng và các phương pháp sư phạm mới để giảng dạy. Dựa trên các cấp độ này để thiết kế và xây dựng bảng hỏi cho cá nhân giảng viên tự đánh giá nhằm đánh giá năng lực số của giảng viên trong quá trình tham gia giảng dạy. Chẳng hạn, đối với các chuyên ngành đào tạo, theo xu hướng thiết kế chương trình môn học được bổ sung vào các môn như “Sáng tạo nội dung số”, “Video marketing”,.. Với những môn học này, để người học có thể tiếp nhận được đầy đủ kiến thức thì đòi hỏi người dạy phải có năng lực số tương đối đầy đủ để đáp ứng khi truyền tải nội dung của môn học. Do đó, để đảm bảo quá trình giảng dạy đạt hiệu quả, cần phải đánh giá năng lực số của giảng viên theo các lĩnh vực khác nhau như khung DigcomEdu đã đề xuất. Năng lực kỹ thuật số của giảng viên. Để đánh giá khái quát năng lực kỹ thuật số của giảng viên tại Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh, tác giả thực hiện khảo sát sơ bộ các giảng viên ở các khoa: Quản trị Kinh doanh, Kế toán Kiểm toán, Luật, Tài chính, Hệ thống Thông tin và Bộ môn Toán. Cơ cấu theo độ tuổi như Hình 2. Cơ cấu theo độ tuổi. Nguồn: Khảo sát của tác giả. Kết quả khảo sát các mức độ thông thạo trong thang đo 5 điểm cụ thể như Bảng 3. Mức độ thông thạo năng lực số trong lĩnh vực “Dạy” của giảng viên. STT Mục hỏi Trung bình. 1 Mức độ sử dụng các thiết bị số hoặc nội dung số của Thầy/Cô trong việc giảng dạy. tính cá nhân của Thầy/Cô. 3 Mức độ mà Thầy/Cô chọn các công nghệ số theo mục đích và nội dung học tập. lớp học, các thiết bị của sinh viên) vào quy trình dạy và học của Thầy/Cô.
BÀN VỀ RÀO CẢN TRONG CHUYỂN ĐỔI SỐ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Cơ sở lý thuyết, thực trạng và nguyên nhân
Như vậy có thể thấy, khó khăn cho đổi mới thì rất nhiều nhưng theo nhiều nhà nghiên cứu và kinh nghiệm thực tiễn cho thấy rào cản lớn nhất chính là thay đổi thói quen, thay đổi nhận thức và phá vỡ sức ỳ của chính nhà quản lý - người cầm trịch, “tổng công trình sư” của cuộc cải cách. Thực tiễn cho thấy, đến thời điểm này, nhận thức về ứng dụng công nghệ thông tin của các nhà quản lý giáo dục trong nhiều trường dân lập lẫn công lập vẫn chủ yếu là đầu tư hạ tầng kỹ thuật và phần mềm khiến cho một số tiền lớn bỏ ra để đầu tư cho các thiết bị nhưng không kiểm soát được mục tiêu và hiệu quả sử dụng.
Một số giải pháp
- nhân tố quan trọng quyết định thành công của quá trình dạy học đại học hiện đại Vũ Thị Thu Hiền.
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA GIẢNG VIÊN - NHÂN TỐ QUAN TRỌNG QUYẾT ĐỊNH THÀNH CÔNG CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC HIỆN ĐẠI
Lý thuyết nghiên cứu và các yếu tố cấu thành năng lực sáng tạo của giảng viên
Trong nghiên cứu về hành vi dạy học sáng tạo của giáo viên, Hong và cộng sự kết luận rằng, chín yếu tố chính có thể ảnh hưởng đến hành vi dạy học sáng tạo của giáo viên, đó là phẩm chất cá nhân, phong cách tư duy, yếu tố gia đình, kinh nghiệm giáo dục, niềm tin giảng dạy, nỗ lực cá nhân, động lực, kiến thức chuyên môn và yếu tố môi trường (Hong, Horng, Lin, Chang, Chu, & Lin, 2009). Thứ nhất, đặc điểm cá nhân gắn với những phẩm chất như: nỗ lực, quyết tâm, sự kiên trì, niềm tin, sự kiên định, phong cách tư duy độc đáo, óc phản biện, sự tự tin, thái độ sống tích cực, có trách nhiệm với bản thân và xã hội; có tấm lòng vị tha, nhân văn, khoan dung trong giao tiếp xã hội và nhạy cảm với những cái mới.
Đề xuất kiến nghị
Kazarenkov, Van De Tran, “Application of Rasch Model to Develop a Questionnaire for Evaluating the Quality of Teaching for Students’ Creativity Development”, International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, Vol. Kazarenkov, Van De Tran, “Application of Rasch Model to Develop a Questionnaire for Evaluating the Quality of Teaching for Students’ Creativity Development”, International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, Vol.
ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP KẾT HỢP TRONG GIẢNG DẠY Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY
Cơ sở lý thuyết về mô hình học tập kết hợp + Khái niệm mô hình học tập kết hợp
Trên thực tế, việc áp dụng mô hình BL hoàn toàn không phải là sự bổ sung “cơ học” bù đắp cho các nhược điểm của dạy học online hay dạy học offline mà đó là một mô hình học tập mới hoàn toàn về bản chất, điều này làm thay đổi căn bản các quan niệm về lý thuyết giảng dạy trước đây. Ngoài ra, mô hình HTKH còn tạo điều kiện học tập cho người học trước những khó khăn về cơ sở vật chất, gia tăng tương tác trong hoạt động học tập giữa người dạy và người học, nhờ áp dụng công nghệ nên công tác quản lý các hoạt động đào tạo hiệu quả và tinh gọn hơn.
Vận dụng mô hình học tập kết hợp trong việc giảng dạy đại học (thông qua minh họa các học phần môn học lý luận chính trị)
+ Cách thứ nhất: Giảng viên nêu tên chủ đề trên diễn đàn, gợi ý: “Anh/chị hãy cho biết sự vận dụng nguyên lý của sự phát triển vào quá trình học tập của bản thân” => Sinh viên xem video bài giảng Chương 2, tổ chức làm việc nhóm và đăng bài viết trên diễn đàn => Giảng viên bình luận các bài viết của các nhóm sinh viên => Giảng viên gợi mở, hướng dẫn sinh viên cách thu thập thông tin => Giảng viên khuyến khích sinh viên trao đổi, thảo luận => Giảng viên đặt câu hỏi kiểm tra lại nhận thức của sinh viên => Kết luận cho chủ đề => Khuyến khích khen thưởng bằng cách thưởng điểm hay tuyên dương…. Qua thực nghiệm giảng dạy của bản thân tại Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh (HUB) và một số cơ sở giáo dục đại học như Đại học Mở, Đại học Tôn Đức Thắng, khi áp dụng phương pháp HTKH đối với học phần lý luận chính trị như đã nêu trên cho thấy sự hứng khởi trong học tập đối với các môn học vốn dĩ được người học đánh giá là khô khan và khó hiểu; nhận thức và thái độ học tập của sinh viên có sự thay đổi theo hướng tích cực; mức độ hoàn thành các hoạt động học tập của môn học cũng như kết quả học tập của người học được nâng cao, đặc biệt kỹ năng làm việc nhóm, tương tác với giảng viên của người học đã có sự cải thiện đáng kể.
TRÌNH ĐỘ SỐ VÀ CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu chỉ ra tầm quan trọng trong việc xây dựng khung trình độ số cho sinh viên Việt Nam, chẳng hạn như nghiên cứu của Trần và Đỗ (2021) đã dựa trên kinh nghiệm của các nước trên thế giới để đề ra khung năng lực gồm bảy nhóm năng lực bao gồm: vận hành thiết bị và phần mềm; năng lực thông tin và dữ liệu; giao tiếp và hợp tác trong môi trường số; sáng tạo nội dung số; an ninh và an toàn trên không gian mạng; học tập và phát triển kỹ năng số; và trình độ số liên quan đến nghề nghiệp. Trong thực tế, việc đào tạo và đánh giá trình độ số được thực hiện một cách không chính thức thông qua yêu cầu của các môn học như kỹ năng thuyết trình và trình bày nội dung thông qua Powerpoint, kỹ năng thu thập và chọn lọc thông tin để giải quyết tình huống và đào tạo, đánh giá chính thức thông qua các môn học thuộc mảng tin học bắt buộc (như tin học ứng dụng thuộc chương trình đào tạo của Trường Đại học Ngân hàng) và các kỳ thi tin học đầu vào, chứng chỉ tin học đầu ra để đủ điều kiện học tập và tốt nghiệp.
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
Phương pháp nghiên cứu
Dữ liệu này được tham khảo từ các nguồn uy tín, bao gồm các bài báo cáo, công trình khoa học, những bài viết thảo luận có liên quan, các nghiên cứu đi trước,. Phương pháp này đáp ứng mục tiêu nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu đề ra, tuy nhiên bài viết khuyến nghị các nghiên cứu có liên quan trong tương lai cần thu thập các dữ liệu sơ cấp thông qua việc khảo sát, phỏng vấn, thảo luận nhóm theo hướng định lượng hoặc định tính (hoặc kết hợp cả hai) để củng cố và kiểm chứng các giả thuyết cũng như tăng cường độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.
Thực trạng ứng dụng VR trong giáo dục tại Việt Nam
Trước đây, sinh viên phải thiết kế mô hình và giải thích trực tiếp cho giảng viên hướng dẫn, điều này gây nhiều khó khăn do những nguyên nhân như: sinh viên hiểu sai ý kiến của giảng viên dẫn đến mô hình phải làm lại nhiều lần gây lãng phí thời gian và tài chính của sinh viên. Một thách thức trong việc ứng dụng công nghệ thực tế ảo trong giảng dạy là đòi hỏi giảng viên ngoài kỹ năng chuyên môn - kinh nghiệm thì cần phải được đào tạo sử dụng những công cụ VR nhằm hỗ trợ người học có trải nghiệm tốt nhất.
Đề xuất giải pháp
Các sơ sở giáo dục đại học cần xây dựng chiến lược về nguồn nhân lực và chính sách đào tạo để những giảng viên tham gia vào công tác giảng dạy sẽ áp dụng, nên tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các chương trình trao đổi học thuật và giao lưu với các trường đại học quốc tế, cơ sở nước ngoài, chuyên gia công nghệ và các nhà quản lý doanh nghiệp. Điều thiết yếu là cần phải đánh giá những thuận lợi và hạn chế của việc sử dụng công nghệ VR trong giảng dạy, trên cơ sở đó đưa ra những phương pháp phù hợp cho các đối tượng khác nhau cũng như đáp ứng tính hiệu quả về chi phí và khả năng mở rộng của nó.
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG GIÁO DỤC KHỞI NGHIỆP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC TẠI VIỆT NAM: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
Cơ sở lý luận
Một hệ sinh thái khởi nghiệp được định nghĩa là số lượng các tổ chức, chủ thể khởi nghiệp (tiềm năng hoặc hiện tại) có liên quan (ví dụ: tỷ lệ doanh nghiệp mới thành lập, tỷ lệ khởi nghiệp, tốc độ tăng trưởng cao, số lượng doanh nhân khởi nghiệp bền vững, số lượng lớn các doanh nghiệp khởi nghiệp thành công, tinh thần kinh doanh trong một xã hội rộng lớn), các yếu tố chính thức và phi chính thức kết hợp với nhau để tạo thành mối liên kết làm trung gian và quản lý hoạt động tổng thể trong môi trường khởi nghiệp địa phương (Mason C., Brown R., 2013). Điều này phù hợp với giới hạn nguồn lực và mục tiêu nghiên cứu của tác giả, tuy nhiên đi kèm với những hạn chế như: chưa phân tích dữ liệu sơ cấp, chưa có khảo sát/quan sát/phỏng vấn thực nghiệm, lập luận trong bài cần được củng cố và kiểm chứng bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, phạm vi nghiên cứu (số lượng trường sử dụng công cụ/khu vực trong nước) cần được cụ thể hóa.
Thực trạng 1. Thực trạng
Điều đó cho thấy tầm quan trọng của giáo dục khởi nghiệp, giáo dục khởi nghiệp giúp khuyến khích tư duy đổi mới và sáng tạo của sinh viên, giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy đổi mới và sáng tạo, tạo ra các ý tưởng mới và sáng kiến để tạo ra giá trị cho xã hội, rèn luyện cho sinh viên kỹ năng làm việc nhóm, hợp tác để giải quyết các vấn đề phức tạp, từ đó tăng cường khả năng hợp tác, kỹ năng quản lý và lãnh đạo cần thiết để điều hành một doanh nghiệp. Mặc dù khởi nghiệp giúp sinh viên phát triển được sự tự tin khi giải quyết vấn đề, từ đó giúp sinh viên phát triển tốt hơn trong các lĩnh vực khác của cuộc sống; khai thác được tối đa tiềm năng của sinh viên, kích thích khả năng sáng tạo độc lập và quản lý tài chính, thành thạo hơn trong việc quản lý các mối quan hệ, kết nối với các nhà đầu tư và đối tác tiềm năng từ đó nâng cao khả năng thành công hơn trong cuộc sống; khởi nghiệp cũng tạo ra những sản phẩm và dịch vụ mới cho người tiêu dùng, tạo công ăn việc làm cho người lao động, góp phần vào quá trình xây dựng và phát triển đất nước (Arasti, Falavarjani & Imanipour, 2012) nhưng hoạt động giáo dục khởi nghiệp tại Việt Nam chưa thực sự thiết thực, những chương trình đào tạo bài bản về các kỹ năng và môn học trong lĩnh vực khởi nghiệp vẫn còn hạn chế, sinh viên sau khi tốt nghiệp chưa có sự hiểu biết sâu về những nguyên lý cơ bản về kinh tế học và thực tiễn kinh doanh cần thiết.
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG BỐI CẢNH CHUYỂN ĐỔI SỐ GIÁO DỤC
Khái quát về chuyển đổi số trong giáo dục đại học
Với sự phát triển vượt bậc về công nghệ, truyền thông và số hóa, thay vì người học phải đến các trường đại học nổi tiếng, với những giáo sư nổi tiếng với chi phí không rẻ để thụ đắc các kiến thức, người học có thể tham gia vào các khóa học trực tuyến (online), chọn những khóa học phù hợp, những môn mà mình thực sự quan tâm mà không phải tốn kém nhiều chi phí mà vẫn thu nhận các tri thức của nhân loại. Với Blockchain - cụng nghệ chuỗi, khối sẽ quản lý rừ ràng, đầy đủ cỏc thụng tin, hồ sơ giỏo dục của người học, không bị thất thoát hồ sơ, ghi chép chính xác về lịch sử học tập cũng như bảng điểm một cách minh bạch” (FSI, Chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo cần trải qua các bước nào?).
Thách thức trong liên quan đến tổ chức quá trình đào tạo trong bối cảnh chuyển đổi số và một vài khuyến nghị
Do đó, người dạy cần chủ động nghiên cứu, nâng cao kiến thức về công nghệ thông tin, “kỹ năng an toàn thông tin cơ bản như kỹ năng lựa chọn phần mềm dạy học trực tuyến, cập nhật phần mềm, cẩn trọng khi sử dụng các máy tính công cộng, mạng wifi công cộng; tìm hiểu thực hành sử dụng “thành thạo” các tính năng của ứng dụng dạy học trực tuyến bảo đảm an toàn trước khi triển khai lớp học trực tuyến” (theo https://ictvietnam.vn/). Ngoài ra, bản thân mỗi người dạy phải không ngừng trau dồi trình độ công nghệ thông tin cũng như áp dụng phương pháp giảng dạy linh hoạt, phù hợp tạo ra nhiều tương tác với người học trong quá trình giảng dạy. Chẳng hạn, áp dụng mô hình lớp học đảo ngược. Trong đó, tại lớp học trực tuyến, người dạy sẽ: i) tăng cường giảng dạy theo những tình huống có vấn đề, buộc người học phải động não tìm ra phương án để giải quyết các tình huống đó; ii) quan tâm bồi dưỡng phương pháp tự học, tự nghiên cứu nhằm phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của người học, gắn lý luận với thực tiễn, nâng cao kỹ năng thực hành, khả năng độc lập “tác chiến” cho người học phù hợp với yêu cầu thực tiễn đòi hỏi. Do đó, trường đại học cần ưu tiên phổ cập kiến thức, kỹ năng an toàn thông tin trên không gian mạng cho đối tượng giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục, sinh viên trong việc phòng tránh được các nguy cơ mất an toàn thông tin khi tham gia dạy - học trực tuyến; chủ động bồi dưỡng, tập huấn kiến thức kỹ năng an toàn thông tin cơ bản và an toàn thông tin trong dạy học trực tuyến cho nhóm đối tượng này.
KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC TẠI VƯƠNG QUỐC ANH - BÀI HỌC CHO VIỆT NAM
Phương pháp dạy học đại học đang được áp dụng tại Vương quốc Anh
Phương pháp dạy học đang được áp dụng tại Vương quốc Anh chú trọng đến việc “lấy người học làm trung tâm”, trong đó bao gồm nhiều kỹ thuật giảng dạy khác nhau, từ thuyết giảng truyền thống, nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, hội thảo đến phương pháp học tập linh hoạt (Flexible learning - kết hợp hình thức truyền thống với các ứng dụng kỹ thuật số). Học tập dựa trên yêu cầu (Enquiry-based learning) cũng tương tự như Problem-based learning ở chỗ nhấn mạnh vào một nhóm nhỏ học sinh dẫn đầu trong buổi dạy, nhưng phương pháp Problem- based learning tập trung nhiều hơn vào việc khuyến khích sinh viên định hướng các câu hỏi của riêng mình bằng cách tạo ra các câu hỏi mở.
Kinh nghiệm phát triển phương pháp dạy học đại học tại Vương quốc Anh và bài học cho Việt Nam
Hệ thống giáo dục đại học Anh cũng hình thành nên những bộ phận độc lập trong quản lý và chỉ đạo các trường đại học thuộc Bộ Giáo dục, như: Cơ quan Hỗ trợ Sinh viên (Office for Students), Cục Quản lý Chất lượng Giáo dục Đại học (the Quality Assurance Agency for Higher Education), Hội đồng Quỹ Giáo dục Đại học nước Anh (the Higher Education Funding Council for England),… Cấu trúc tự chủ và tự trị này đã mang lại sự tự do trong nghiên cứu học thuật và giáo dục, tạo ra môi trường giáo dục đa văn hóa và dân chủ. Để tăng cường hơn nữa quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường đại học, các cơ quan nhà nước, trực tiếp là Bộ Giáo dục và Đào tạo, cần đổi mới phương thức quản lý theo hướng chỉ đóng vai trò định hướng hoạt động của các trường theo đúng luật, tạo điều kiện để các cơ sở giáo dục đại học hoạt động độc lập, tự chủ; tăng cường quyền tự chủ, đồng thời, đề cao tính tự chịu trách nhiệm để giảm nguy cơ tùy tiện, giảm sút chất lượng, chạy theo lợi ích trước mắt (Trần Thị Minh Tuyết, 2022).
KHUNG NĂNG LỰC SỐ CHO SINH VIÊN - KINH NGHIỆM TRÊN THẾ GIỚI
Các nghiên cứu ở Việt Nam
Một nghiên cứu khác được thực hiện bởi López-Meneses, Sirignano, Vázquez-Cano và Ramírez- Hurtado trên tổng số 1.073 sinh viên tại một trường đại học ở Ý và hai trường đại học ở Tây Ban Nha để đánh giá năng lực số của các sinh viên này bằng phương pháp khảo sát bảng hỏi. Theo các tác giả này thì từ năm 2001, Chính phủ Hàn Quốc đã tiến hành cải cách giáo dục trong đó tập trung vào trang bị các khái niệm và nguyên lý cơ bản về khoa học công nghệ thông tin và tiến tới việc đặt khoa học công nghệ thông tin trở thành trọng điểm trong giáo dục đào tạo từ năm 2005.
Một số đề xuất và kiến nghị
Đồng thời nhóm tác giả cũng đề nghị áp dụng khung đánh giá này cho các trường trong khối ngành sư phạm nói chung. (2020), “The digital competence of university students: a systematic literature review”, Revista de Psicologia, Ciències de l’Eduació i de l’Esport ISSN: 1138-3194 ©Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna Universitat Ramon Llull, 2020, 38(1), 63-74.