Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sư phạm Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
MỤC LỤC
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học.
Cấu trúc của luận án
Cơ sở khoa học của tự học 1. Cơ sở triết học
Heraclitus (530 – 475 TCN) khẳng định “ Thực chất giáo dục là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy” [61, tr.8]. Nội lực của người học bao gồm các yếu tố: một nền tảng học vấn nhất định; mục đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, KN; tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt.
Hoạt động tự học trong một số phương pháp dạy học tích cực
Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới [16, tr.86]. Để dạy học theo quan điểm kiến tạo, các tác giả đã xây dựng nhiều mô hình dạy học với những tiến trình và cách phân chia tiến trình thành các pha khác nhau. 1) Pha chuyển giao nhiệm vụ. GV giao cho SV một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề qua đó các quan niệm sẵn có của SV được thử thách và họ ý thức được vấn đề cần giải quyết. Trong pha này, SV cần có hoạt động tự học để phát hiện vấn đề cần giải quyết. 2) Pha hành động giải quyết vấn đề. SV tự tìm tòi và trao đổi với người cùng nhóm về cách giải quyết vấn đề. Trong pha này, SV cần tích cực thực hiện các hoạt động tự học để tìm tòi giải phát sau đó chủ động thực hiện các hoạt động tự học trong hợp tác để thảo luận về cách giải quyết vấn đề. 3) Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới. SV tranh luận, bảo vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, SV ghi nhớ và vận dụng. Trong pha này, SV sử dụng các KN hoạt động tự học của bản thân để chuyển tải kiến thức bài học thành kiến thức bản thân và ghi nhớ, vận dụng kiến thức đó. Tự học trong dạy học hợp tác theo nhóm. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc. sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác [5, tr. Theo tác giả Trần Bá Hoành, cấu tạo một tiết học hợp tác theo nhóm có thể bao gồm ba khâu [39, tr. 1) Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức ; tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ ; hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. Trong khâu này, hoạt động tự học của SV diễn ra chưa nhiều, phần lớn SV được GV hướng dẫn để chuẩn bị cho công việc được giao. 2) Làm việc theo nhóm: Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm ; phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi theo cặp hoặc cả nhóm ; cử người đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Trong khâu này, các nhân phải nỗ lực thực hiện các hoạt động tự học của mình để hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, sau đó có cách hoạt động tự học trong nhóm để thống nhất kết quả làm việc trong nhóm. 3) Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp : Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả ; thảo luận chung ; giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo. Việc GV vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực một cách hiệu quả gặp nhiều khó khăn, ví dụ như : GV cảm thấy khó khăn khi xây dựng các tình huống có vấn đề, đặc biệt không phải nội dung nào cũng có thể xây dựng tình huống có vấn đề được (để khắc phục điều này và tạo ra những tình huống đơn giản hơn, giúp cho các GV đều có thể xây dựng được với các nội dung trong quá trình dạy học, chúng tôi đề xuất xây dựng những tình huống tự học Toán (trong phần đề xuất biện pháp của chương 2)).
Quan niệm về học, tự học 1. Khái niệm học
Hai đứa trẻ sinh đôi, sống trong cùng một môi trường, học cùng một lớp, cùng nghe một thầy giảng thì mức độ tự học thường là khác nhau: Chẳng hạn, người này nghe chăm chú, cố hiểu, phần nào không hiểu đánh dấu lại về nghiên cứu tiếp hoặc hỏi bạn, hỏi thầy. Cách 3: Có sách giáo khoa rồi người học tự học lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách, qua việc hiểu mà tự rút kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thoả mãn v v.
Kỹ năng tự học Toán 1. Kỹ năng và năng lực
Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng có 10 KN quan trọng hàng đầu của con người trong xã hội hiện đại là: KN học và tự học (Learning to learn); KN lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills); KN lắng nghe (Listening skills); KN thuyết trình (Presentation skills); KN giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills); KN giải quyết vấn đề (Problem solving skills); KN làm việc đồng đội (Teamwork skills);. Theo cách hiểu chung về KN, có thể xem xét KN tự học là các phương thức hành động được thực hiện tự giác dựa trên những tri thức học tập, khả năng bản thân và những điều kiện cá nhân để hoàn thành tốt những mục đích, nhiệm vụ nhất định trong sự hướng dẫn trực tiếp, gián tiếp của GV, thậm chí không có sự hướng dẫn của GV.
Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Thi tuyển vào đại học SPTH không có một khối ngành riêng (tuyển từ khối A, C, D) vì vậy lực học không đồng đều, khả năng và xu hướng không giống nhau. Chính vì vậy, SV ĐHSPTH cần phải được hướng dẫn, xây dựng một cỏch học phự hợp, hiệu quả. Trong đú khụng thể thiếu cốt lừi của việc học là “tự học”. Trước yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện đại, yêu cầu người giáo viên Tiểu học cần phải phát triển toàn diện về cả trí tuệ lẫn nhân cách. Song thực tế, SV ĐHSPTH bị phân hoá theo ba hướng:. - Xu hướng tớch cực: Biểu hiện rừ nhất là SV học tập rất tớch cực, toàn tõm toàn ý, không thoả mãn với nội dung chương trình chính khóa. Họ tích cực, chủ động học thêm ngoại ngữ, tin học và rèn luyện các KN mềm khác. Họ có một ý thức tự học cao, có niềm say mê học tập và các hoạt động tự học tương đối hiệu quả. - Xu hướng trung tính: SV thuộc xu hướng này không có biểu hiện gì nổi trội. Mục đớch học của họ khụng rừ ràng. Họ khụng dành thời gian nghiờn cứu sõu những môn học cụ thể. Kiến thức có được không bền vững và sâu sắc. - Xu hướng tiêu cực: biểu hiện chủ yếu là ngại khó, ngại khổ, lười biếng trong học tập cũng như sinh hoạt tập thể. Họ sử dụng quá nhiều thời gian vào những việc vô bổ thậm chí tham gia những tệ nạn xã hội. Họ không có ý thức tự học và niềm say mê học tập. Chương trình Toán đào tạo đại học ngành Giáo dục Tiểu học hệ đại học. 1) Chương trình Toán theo hệ thống niên chế. Kỳ Học phần Đvht. 2) Chương trình Toán theo hệ thống tín chỉ. Trong đó phần 1 đánh giá về việc lựa chọn một lớp học toán (Section 1: Selecting a math class); phần 2 đánh giá về sử dụng thời gian và địa điểm dành cho việc học tập (Section 2: Time and place for studying); phần 3 đánh giá về những phương pháp học tập trên lớp học (Section 3: Study strategies for the class); phần 4 đánh giá về cách thức tham gia các bài kiểm tra Toán (Section 4: MathTests); phần 5 đánh giá về thái độ trong quá trình học Toán (Section 5: Anxiety). Tuy nhiên, trong bộ câu hỏi này, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá bằng định tính, chưa chỉ ra được cách đánh giá bằng định lượng cho SV. Theo chúng tôi, đối với SV ĐHSPTH cần có sự đánh giá chi tiết hơn. Cụ thể, cần chia làm hai tiêu chí đánh giá về biểu hiện nhận thức, thái độ THT và đánh giá về biểu hiện các KN hỗ trợ KN THT. Ngoài ra, cần có sự đánh giá định tính và định lượng để SV dễ dàng kiểm tra mức độ tự học của bản thân. Bởi vì, SV ĐHSPTH có những yêu cầu chi tiết, cụ thể về mực tiêu học Toán. Ngoài việc nắm được những kiến thức Toán học, họ cần phải hiểu bản chất Toán học và có sự liên hệ với chương trình Toán ở Tiểu học. Họ là những người thầy đặt những viên gạch nền móng đầu tiên cho thế hệ trẻ, vì vậy họ phải là những tấm gương về đạo đức, về ý thức và phương pháp tự học. Ngoài ra, họ cần có kết quả đánh giá định lượng chính xác để có sự nhìn nhận đánh giá đúng bản thân từ đó điều chỉnh hoạt động tự học cho hiệu quả hơn. Căn cứ vào những cơ sở nghiên cứu, căn hệ thống tiêu chí và chỉ số về KN thành phần của KN THT chúng tôi xây dựng một bộ câu hỏi gồm 50 câu, chia làm 2 loại để khảo sát KN THT: loại một là biểu hiện về nhận thức THT; loại hai là biểu hiện về các hoạt động THT. Dưới đây là bộ câu hỏi. để điều tra KN THT của SV ĐHSPTH. Bộ câu hỏi khảo sát KN TH này được thiết kế để giúp SV ĐHSPTH tự đánh giá KN THT của bản thân. Bộ câu hỏi đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH với 50 câu hỏi, chia làm 2 phần đánh giá nhóm nhận thức và nhóm hoạt động THT, như sau: [phụ lục 3]. 2) Một số kỹ năng cần thiết để sinh viên tự học Toán đáp ứng yêu cầu giảng dạy ở thực tiễn trường Tiểu học (12 câu hỏi).
Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Như vậy, sự khác biệt lớn nhất trong hai hình thức THT ở trên là trong hình thức THT có hướng dẫn gián tiếp của GV thì SV phải kiêm hai vai trò, vai trò thứ nhất là người thực hiện và vai trò thứ hai là người tổ chức, giám sát để đạt được nhiệm vụ GV đã đề ra. Khi nghiên cứu về những biểu hiện dạy học chú trọng và không chú trọng PT KN THT cho SV, chúng tôi chỉ ra 15 tiêu chí biểu hiện của 2 vấn đề chính là: tiêu chí biểu hiện về hoạt động chuẩn bị của GV (3 tiêu chí), tiêu chí biểu hiện về hoạt động tổ chức học tập trên lớp (12 tiêu chí).
Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Tuy nhiên, để phát triển KNTHT cho SV Tiểu học trong tương lai, các trường cần quan tâm đến các vấn đề: Hình thành động cơ, thái độ để tăng cường nhận thức THT cho SV, tổ chức các hoạt động nhằm rèn luyện KNTHT, xây dựng các tình huống THT, chú trọng hình thức thảo luận nhóm thông qua seminar, biên soạn tài liệu THT có hướng dẫn, bồi dưỡng nâng cao kiến thức toán và phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học cho SV nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay. KN THT của SV ĐHSPTH có thể chia thành hai nhóm KN chính là nhóm KN nhận thức (KN xác định mục đích, KN hình thành động cơ THT) và nhóm KN hoạt động (KN kế hoạch hóa học tập; KN chuẩn bị những tri thức cần thiết làm tiền đề cho việc tự học những tri thức Toán học mới; KN đọc tài liệu Toán học; KN ghi chép Toán học; KN phát hiện - giải quyết - đề xuất vấn đề trong trong Toán học; KN làm việc theo nhóm; KN tự đánh giá kết quả THT; KN chuyển tài lời giải bài toán sang ngôn ngữ toán Tiểu học; KN tổ chức các tình huống kích thích hoạt động tự học theo nhóm cho HS Tiểu học; KN vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học Toán ở Tiểu học; KN vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Toán ở Tiểu học).
Nguyên tắc xây dựng các biện pháp
Trên cơ sở các đặc điểm của “cá thể” SV, GV cần chú trọng đến việc tạo điều kiện để mỗi người có thể tự học tốt nhất, điều kiện về thời gian (thời gian hội thảo trên lớp, thời gian tự học, nghiên cứu ở nhà…), điều kiện về giáo trình, tài liệu, sách tham khảo, về vấn đề nghiên cứu trước khi đến lớp (GV giao nhiệm vụ) … nhằm khai thác và bổ sung KN TH của SV. Nguyên tắc này không mới, nó đã được sử dụng ở rất nhiều nơi (cả trong và ngoài nước), trong các trường đại học đào tạo có uy tín như: Trường đại học Havard (Mỹ), Trường đại học Sydney (Oxtraylia), Trường đại học Ngoại thương Hà Nội…, hay trong các chương trình đào tạo ngoại ngữ IELTS, TOEFL,.
Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
+ Pha chuyển giao (uỷ thác) một tình huống: GV xây dựng tình huống có vấn đề và chuyển giao tình huống ấy ở trên lớp sao cho SV chấp nhận tình huống như là tình huống nảy sinh của chính mình và bắt tay vào giải quyết tình huống. + Pha nghiên cứu cá nhân: Người học đặt mình vào vị trí người nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra những tri thức “mới” - “hiểu biết cá nhân” bằng hành động của chính mình, người học đã tạo ra sản phẩm nhận thức ban đầu. + Pha thể chế hoá: Là quá trình biến đổi hiểu biết cá nhân thành tri thức khoa học. Thể chế hoá được thể hiện qua hai tầng bậc là thể chế địa phương và thể chế hoá chính thức. Chúng tôi nghiên cứu và cũng xem xét môi trường dưới góc độ tình huống. Với khía cạnh xem xét về môi trường là các tình huống xây dựng cho người học tương tác, hợp tác thì GV hoàn toàn có thể chủ động tạo ra những tình huống, tạo ra những môi trường học tích cực để tạo sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực. GV tạo ra các tình huống chứa đựng các điều kiện cho phép HS tìm ra kiến thức, và cả các điều. kiện cho phép HS hợp thức hoá kiến thức cá nhân thành tri thức khoa học. Để PT KN THT cho SV ĐHSPTH cần tạo ra môi trường THT, do đó cần tạo ra các tình huống THT cho các em được học tập, rèn luyện và phát triển. Mục tiêu của biện pháp. Xây dựng và vận dụng các tình huống THT trong quá trình dạy học Toán nhằm giúp SV thường xuyên luyện tập các KN THT để phát triển KN đó. Nội dung và tổ chức thực hiện biện pháp 1) Quan niệm về tình huống tự học Toán. Từ khái niệm tình huống a-didactic chúng tôi xây dựng tình huống tự học Toán như sau: Tình huống tự học Toán được hiểu là những vấn đề, bài tập, câu hỏi,. được xây dựng giúp cho người học sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN sẵn có và đôi khi phải huy động cả những kiến thức mới đọc được và sử dụng những hoạt động Toán học nhằm giải quyết chúng để hình thành những kiến thức, KN mới. 2) Yêu cầu của một tình huống tự học Toán. Yêu cầu 1: Tình huống THT phải đảm bảo phù hợp đối tượng: Người học cảm thấy tự tin có thể giải quyết được tình huống, cảm thấy thích thú khi sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết tình huống. Đôi khi người học có thể đọc thêm những tài liệu có liên quan để giải quyết chúng. Yêu cầu 2: Tình huống THT phải đảm bảo tính phát triển: Khi người học giải quyết chúng bằng những kiến thức, KN, kinh nghiệm cũ thì người học phải đạt được những kiến thức, KN mới. 3) Các mức độ tình huống tự học Toán Mức độ. Hoạt động và kết quả thực hiện tình huống THT của SV. 1 Với tình huống THT ở mức độ 1, SV chỉ cần huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm cơ bản là có thể giải quyết được ngay tình huống tự học Toán. 2 Với tình huống THT ở mức độ 2, SV cần huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm sẵn có và thực hiện các hoạt động trí tuệ Toán học mới giải quyết được tình huống tự học Toán. 3 Với tình huống THT ở mức độ 3, SV huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm kết hợp kiến thức mới đọc được có thể giải quyết được tình huống tự học Toán. 4 Với tình huống THT ở mức độ 3, SV huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm kết hợp nghiên cứu tài liệu và thực hiện các hoạt động trí tuệ Toán học giải quyết tình huống tự học Toán. 4) Quy trình vận dụng tình huống tự học Toán trong quá trình dạy học Khâu 1: Chuẩn bị. Như vậy, các thầy (cô) giáo trong quá. trình dạy học nói chung, đặc biệt là dạy học tại trường đại học nói riêng cần xác định vai trò và nhiệm vụ của người thầy giáo. Người thầy giáo cần phải thiết kết, tổ chức, hướng dẫn cho người học tự làm lấy từng nhiệm vụ nhỏ bằng cách huy động vốn kiến thức, KN và kinh nghiệm sẵn có của bản thân để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành KN, phương pháp mới chứ giáo viên không phải là người làm sẵn và truyền thụ kiến thức đơn thuần. Đặc biệt trong quá trình dạy học toán, người giáo viên cần tạo môi trường học tập mới để người học chủ động tư duy tự hình thành kiến thức mới thay vì giữ môi trường truyền thống, người học thụ động tiếp thu kiến thức mới. Để người học tư duy trong quá trình học tập, người dạy cần tạo ra các tình huống có vấn đề. Bởi theo các nhà nghiên cứu tâm lý học cho rằng : “Tình huống có vấn đề kích thích con người tư duy” [95]. Như vậy, trong quá trình giảng dạy, thay vì việc soạn bài và lên lớp giảng dạy theo phương pháp truyền thống, người dạy cần soạn bài, chuẩn bị chu đáo những bài tập, nhiệm vụ, tình huống có vấn đề để trên lớp tổ chức, hướng dẫn người học sử dụng vốn kiến thức, KN và kinh nghiệm sẵn có để tư duy, giải quyết các vần đề nhằm hình hành những kiến thức, KN mới. Vì những lý do như trên, chúng tôi đi xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn SV tự học nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH. Mục tiêu của biện pháp. - Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn giúp SV có điều kiện rèn luyện KN THT ở trên lớp cũng như ở nhà nhằm phát triển KN THT cho SV ĐHSPTH. - Giúp SV biết cách xây dựng tài liệu tự học Toán có hướng dẫn cho HS Tiểu học. Nội dung và tổ chức thực hiện biện pháp. 1) Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn đối với môn Toán cho SV ĐHSPTH a) Tài liệu tự học có hướng dẫn đối với môn Toán. TSKH Hans - Joachim Laabs đã đưa ra những yêu cầu về nội dung, kỹ thuật thiết kế, chỉ dẫn cho các tác giả viết tài liệu dùng cho SV. Theo tác giả, tài liệu chính dùng cho SV là giáo trình, ngoài ra còn có các tài liệu khác trợ giúp cho việc học như : sách bài tập, tập lưu trữ tư liệu, sách luyện tập, sách tóm tắt tài liệu tham khảo,. Đồng thời tỏc giả chỉ rừ chức năng của cỏc tài liệu dành cho SV là : Chức năng biểu đạt ; chức năng điều khiển ; chức năng khuyến khích động cơ ; chức năng phân hóa, chức năng luyện tập và kiểm tra [25]. GS Nguyễn Cảnh Toàn đã chỉ ra. rằng” “để hướng dẫn tự học phải viết tài liệu, in ra và hướng dẫn người học tự học. Tài liệu hướng dẫn phải vạch được kế hoạch học tập, phương pháp học tập, nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn phải chỉ ra mối quan hệ logic giữa các chương, vẽ ra một sơ đồ về mối liên hệ đó. Dựa trên quan điểm của các tác giả trên, chúng tôi cho rằng tài liệu tự học có hướng dẫn Toán học được hiểu là văn bản được giáo viên xây dựng thiết kế trong đó nội dung phải vạch được kế hoạch học tập, phương pháp học, nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn phải chỉ ra mối quan hệ logic giữa các chương, vẽ ra một sơ đồ về mối liên hệ đó. Việc hướng dẫn tìm hiểu kiến thức bài nên thể hiện ra bằng những câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. b) Cấu trúc tài liệu tự học có hướng dẫn đối với môn Toán.
PHÉP CHIA HẾT 1. Định nghĩa
Cá nhân Tự nghiên cứu Bước 4: Trả lời các câu hỏi tự học Cá nhân Tự trả lời câu hỏi Bước 5: Ghi nhận các thông tin trả lời. Ngoài những phần như : Hướng dẫn sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn ; mục tiêu ; cấu trúc chương trình ; nội dung mô-đun ; kiến thức trọng tâm mô-đun ; bài tập vận dụng ; đáp án bài tập vận dụng.
Xét các ví dụ sau
PHẫP CHIA Cể DƯ (PHẫP CHIA ƠCLIT) 1. Định lý về phép chia có dư (định lý Ơclit)
Điều kiện bất đẳng thức (7) xảy ra dấu bằng mâu thuẫn với điều kiện gì của s. ? Vậy ta rút ra kết luận gì trong phép chứng minh phản chứng này. Tìm hiểu phép chia hết và phép chia có dư trong tập các số tự nhiên ở Tiểu học. ? Em hãy nghiên cứu sách giáo khoa Toán ở Tiểu học để liệt kê các dạng bài toán mà ở đó sử dụng phép chia hết và chia có dư?. * Câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra kết quả tự học mô-đun “Phép chia hết và phép chia có dư trong tập các số tự nhiên” [phụ lục 7]. 2) Hướng dẫn sinh viên đại học sư phạm Tiểu học cách thức xây dựng tài liệu tự học Toán có hướng dẫn. a) Các bước xây dựng tài liệu tự học Toán có hướng dẫn cho HS Tiểu học HS Tiểu học đang trong giai đoạn đặt những viên gạch nền móng đầu tiên cho kiến thức, kinh nghiệm cũng như KN. Vì vậy, ở lứa tuổi này giáo viên cần giúp các em bước đầu hình thành và phát triển KN THT bằng cách xây dựng tình huống THT. để các em tự thực hiện các hoạt động học tập nhằm hình thành kiến thức mới cho bản thân. Dưới đây chúng tôi xin đề xuất các bước xây dựng bộ câu hỏi THT có hướng dẫn theo các tình huống THT cho HS Tiểu học. Bước 1: Đưa ra vấn đề có sử dụng những kiến thức cơ sở đã biết. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung bài học từ đó xây dựng những vấn đề trên cơ sở những kiến thức cơ sở đã biết nhằm ôn tập và củng cố những kiến thức cũ. Bước 2: Xây dựng những vấn đề mới trên nền tảng kiến thức đã biết. Từ nền tảng kiến thức đã ôn tập, người dạy cần xây dựng những vấn đề mới để người học vận dụng kiến thức đó để giải quyết. Bước 3: Yêu cầu hình thành những quy tắc mới trên những vấn đề đã giải quyết. Những vấn đề xây dựng phải nhằm mục đích dẫn dắt người học tự tìm kiếm, xây dựng được kiến thức mới và hình thành những quy tắc mới. Bước 4: Kiểm tra những quy tắc mới đã xây dựng. Người dạy phải tạo ra những tình huống, vấn đề để người học có thể tự mình kiểm tra tình đúng đắn của các quy tắc do mình xây dựng. Bước 5: Thực hành những quy tắc đó. Người dạy thiết kế các bài tập để người học được thực hành, vận dụng những quy tắc mới tìm được trong các trường hợp cụ thể để chuyển hóa thành kiến thức của bản thân. b) Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn cho HS Tiểu học tự học bài: “Phép chia phân số”. * Khó khăn khi dạy bài phép chia phân số. Phép chia phân số [37, tr.135], qua quá trình khảo sát thực tế cho thấy, phần lớn SV ĐHSPTH, GVTH gặp khó khăn trong việc thiết kế bài dạy phép chia theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS. Nội dung phần hình thành bài mới trong sách giáo khoa như sau [37]:. Tính chiều dài của hình đó. b) Để thực hiện phép chia hai phân số, ta làm như sau : Lấy phân số thứ nhất nhân với phân số thứ hai đảo ngược?. - Thứ hai, đối với SV tham gia seminar cần: Nghiên cứu kỹ giáo trình và tài liệu tham khảo; tìm đọc, tra cứu các tài liệu tham khảo mở rộng ngoài giáo trình, thu thập các nguồn tư liệu khác nhau về cùng một vấn đề; thảo luận vấn đề khoa học đã được đặt ra (vấn đề có thể do chính SV đề xuất theo nhu cầu hiểu biết, hoặc do GV phụ trách buổi seminar nêu ra); phân tích, phê phán những ý kiến khác nhau khi thảo luận vấn đề; lập luận để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể; nhìn, suy nghĩ vấn đề dưới nhiều góc độ để có thể làm nảy sinh các thắc mắc, đề xuất các biện pháp; đánh giá cách giải quyết vấn đề. Nhin chung, hình thức seminar là một hình thức thảo luận khoa học ở đại học, nó có tác động rất tích cực đến việc PT KN THT của SV bởi SV. là chủ thể trong quá trình tổ chức seminar, để tổ chức thành công một buổi seminar, SV phải nghiên cứu, tự học, tự tìm hiểu vấn đề sau đó được thể hiện lại, dạy lại và thảo luận, tranh luận cùng nhau để thống nhất kiến thức mới. Mục tiêu của biện pháp. Vận dụng hình thức tổ chức seminar để tạo môi trường THT cho SV nhằm PT KN THT cho SV ĐHSPTH. Nội dung và tổ chức thực hiện biện pháp 1) Các bước tiến hành seminar. - GV xây dựng đề tài và kế hoạch rồi phổ biến cho SV tham gia ý kiến và bổ sung. Qua đó SV sẽ có ý thức được yêu cầu, nội dung của đề tài, các nguồi tài liệu chính, phương pháp tiến hành, kế hoạch thực hiện và nhiệm vụ của tập thể cũng như của từng cá nhân SV chuẩn bị trong một khoảng thời gian nào đó theo quy định của GV. Ở đây, SV cần nghiên cứu các sách báo và tài liệu có liên quan, nếu cần thì tiến hành quan sát, tham gia các đối tượng cần thiết, phải thí nghiệm, phải đàm thoại với những người có thể cung cấp những thông tin có ích, phải thu thập hiện vật để có thể sử dụng với mục đích minh họa khi báo cáo.. - Đối với người báo cáo cần đưa ra lời mở đầu có tác dụng kích thích sự chú ý của mọi người. Nội dung báo cáo cần cố gắng thể hiện được cả ba yêu cầu: có lý luận, cú thực tiễn, cú đề xuất được ý kiến mới. Cỏch trỡnh bày nờn rừ ràng, mạch lạc, không dài dòng, có minh họa để người nghe dễ tiếp thu, nên tóm tắt vấn đề trình bày bằng cỏch nờu cỏc cõu hỏi rồi sau đú tự giải đỏp. Những điều gỡ chưa hiểu rừ hoặc chưa nắm được, cần nêu ra trước tập thể để mọi người cùng giải đáp. Trong thực tế có những vấn đề nêu ra nhưng không chú ý lật ngược lại vấn đề và đặt câu hỏi thì ai cũng tưởng là đơn giản, mình đã nắm được rồi, nhưng khi có một người thắc mắc, những người khác lúc này mới suy nghĩ và thấy rằng vấn đề ấy mình còn mơ hồ. vậy, việc nêu những câu hỏi, những thắc mắc là rất cần thiết không những đối với bản thân người báo cáo và những người học khác, mà đối với cả người dạy nữa. Thật vậy, những thắc mắc mà người học sau một quá trình tìm tòi, thể nghiệm mới nêu ra được thì người dạy không phải dễ dàng giải quyết ngay trên lớp, nó khiến người dạy phải suy nghĩ, tìm hiểu thêm để giải đáp. Như vậy, việc người học hỏi, biết đề xuất ý kiến củng có thể có tác dụng yêu cầu người dạy kiểm tra lại ý thức và cách suy nghĩ của mình từ đó không ngừng vươn lên và tiến bộ. - Đối với những người tham gia phát biểu ý kiến, yêu cầu đầu tiên là phải chú ý lắng nghe người báo cáo, ghi lại những điểm cơ bản mình đồng ý hoặc không đồng ý hoặc mình còn thắc mắc. Ý kiến phát biểu phải có chất lượng, phải ngắn gọn và súc tích, tránh lặp đi lặp lại nhiều lần và dài dòng vô ích. Muốn có được một chất lượng như vậy, phải có sự chuẩn bị từ trước, phải có sự chín muồi trong suy nghĩ của mỗi người và đòi hỏi ở mỗi người những ý kiến, quan điểm riêng của mình. Đạt được yêu cầu trên, cuộc thảo luận trong seminar chắc chắn sẽ sôi nổi, hào hứng và có chất lượng. Trong quá trình tranh luận, người học phải biết bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình, phải tự tin, dũng cảm nhưng cũng phải khiêm tốn, chịu khó lắng nghe tiếp thu ý kiến của bạn, của người dạy. Phải bình tĩnh, không được nóng nẩy, phải biết sửa chữa sai sót của mình, đó là những thái độ và đức tính không thể thiếu được của những người tham gia seminar. Trong quá trình thảo luận và tranh luận, người hướng dẫn phải theo dừi một cỏch rất nhậy bộn, để phỏt hiện những mõu thuẫn thể hiện trong các ý kiến pháp biểu để kịp thời nêu vấn đề cho mọi người tập trung giải quyết phù hợp với mục đích, yêu cầu đã đề ra. Tránh được tình trạng thảo luận tranh luận miên man ngoài vấn đề. Khi hướng dẫn, người hướng dẫn có thể động viên cho mọi người phát biểu ý kiến, song cũng có thể và có khi cần thiết phải chỉ định. Cuối cùng người hướng dẫn:. + Tổng kết những ý kiến phát biểu, nêu lên một cách súc tích và có hệ thống những ý kiến thống nhất và những ý kiến chưa thống nhất. + Tham gia ý kiến về những điều chưa thống nhất và bổ sung thêm những ý kiến cần thiết. + Đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét tinh thần, thái độ làm việc chung của tập thể và riêng của cá nhân. 2) Quy trình tiến hành seminar.