Sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học Sinh thái học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Các mức độ của khả năng tự học

Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành những đơn vị kiến thức nhỏ và theo cỏc đề mục rừ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và HS dễ soạn đề cương. Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người học phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài liệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn hạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này.

Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu học tập

- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu). Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người học phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài liệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn hạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do khách quan như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học,. và những khó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc…. Trong số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra một số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:. - Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập. - Nghiên cứu tài liệu. - Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp. - Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học. - Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học. Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên. Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhất thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ những kiến thức trọng tâm cơ bản nhất. Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệu quả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất. Khi học sinh đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa những kiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi. Nhưng để câu hỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, người thầy phải định hướng cho học sinh ra câu hỏi. Để trả lời các câu hỏi đó GV yêu cầu HS diễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần. Có như thế mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội dung chính, bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới. c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong SGK Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể tập hợp các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ hiểu, dễ nhớ hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống, khái quát. Giỏo viờn phải chỉ rừ yờu cầu HS sử dụng sỏch với mục đớch gỡ (tra cứu, ôn tập, hệ thống hoá, lập dàn bài, trả lời câu hỏi…). Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK. Mức độ yêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS. GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của kĩ năng và chính xác hoá kiến thức. e) Kĩ năng đặt câu hỏi.

Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Biện pháp này có giá trị thiết thực trong đổi mới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập

Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhau như tạo tiền đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làm việc với nội dung mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm cụ thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng tường minh hay ẩn chứa các chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng kiểm tra). Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộ một cách riêng lẽ và tách rời nhau. Khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một CH, BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cách tường minh[34]. Phân loại CH, BT. Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học. Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học. Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học. Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:. a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức. Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức. • Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời. • Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ. • Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học. • Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS. • Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân. • Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập. Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6. •Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chương trình STH đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu. •Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:. Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần. • Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:. Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ. • Loại CH liên hệ với thực tế:. HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. CH đặt ra càng gần giũ với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS. •CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:. Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp. b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học. Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:. • Loại CH dùng để dạy bài mới. Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới. Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức. Trong những trường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý. Tác dụng của CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập. Vì vậy, tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau. • Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức. Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống. Do đó chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn. Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình. GV cần lưu ý CH phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, ôn tập, KT được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình. c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt.

Cơ sở thực tiễn của đề tài

Về phía GV

Một nguyên nhân nữa là tổ chức các hoạt động ngoài giờ để làm phong phú và nâng cao kiến thức ST - MT hầu như không thực hiện được, nên kiến thức thực tiễn HS không có mà tất cả chỉ đóng khung trong SGK. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT.

Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái học Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy - học nói chung, lí luận dạy

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cỏi đớch bài học phải đạt tới; nú chỉ rừ nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành. Trong nghiên cứu của chúng tôi, quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình HS tự tìm cách trả lời các CH, BT; nó vừa là phương tiện cụ thể hoá mục tiêu dạy - học, vừa quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, giáo dục nhân cách cho HS.

Quy trình xây dựng CH, BT nhằm nâng cao khả năng tự học của học sinh trong dạy - học STH – THPT

Để tổng kết toàn bộ chương trình, GV cần giúp HS hệ thống hoá lại toàn bộ các khái niệm sinh thái cơ bản bằng các sơ đồ cụ thể; và đặt nó trong mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau trong sơ đồ cấu trúc nội dung như trên, sẽ giúp HS vừa phân biệt được sự khác nhau của các cấp độ tổ chức sống cùng với những đặc trưng cơ bản của nó; vừa thấy được lôgic phát triển hệ thống các khái niệm trong một chỉnh thể môn học. Dạng BT từ các ví dụ cho trước, HS phát hiện và phát biểu thành các dấu hiệu đặc trưng của mỗi khái niệm (xem ví dụ dạy các mối quan hệ sinh thái trong quần xã hoặc từ các ví dụ cho trước, HS đối chiếu với các dấu hiệu trong SGK để phát hiện rút ra kiến thức sinh thái mà ví dụ muốn chuyển tải (xem ví dụ dạy kích thước của quần thể, ví dụ dạy quan hệ giữa các loài trong quần thể; khái niệm diễn thế sinh thái…).

Cá thể và quần thể sinh vật Bài 35. Môi trường và các nhân tố sinh thái

• Sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống 1. Thích nghi của sinh vật với ánh sáng
• Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể
• Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật
• Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật ( tiếp theo)
• Biến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật

GV phát phiếu học tập của bài mới để HS về nhà tự lực nghiên cứu trước.(. nội dung xem giáo án bài sau). Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật. Sau khi học xong bài này học sinh có thể:. - Nêu được các đặc trưng cơ bản của QT sinh vật. Lấy ví dụ minh hoạ. - Giải thích vì sao các đặc trưng cơ bản của quần thể là các hằng số sinh học của quần thể. - Nêu được ý nghĩa của việc nghiên cứu các đặc trưng cơ bản của quần thể trong thực tế sản xuất và đời sống. - Giải thích được vì sao đặc trưng số lượng cá thể là quan trọng nhất khi đánh giá sự phát triển của một quần thể. Tiến trình tổ chức bài học Nội dung bài học. - Hoạt động 2: HS nghiên cứu trước ở nhà. Giới tính Hoạt động 1. Học sinh nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm, điền tiếp vào cột bên phải bảng 37.I về các nhân tố ảnh hưởng tới tỉ lệ giới tính. Tỉ lệ giới tính Các nhân tố ảnh hưởng tỉ lệ giới tính - Ngỗng, vịt, thằn lằn, rắn,…. Sau đó, HS trả lời các câu hỏi sau:. Tỉ lệ giới tính là gì? Nó chịu ảnh hưởng bởi những nhân tố nào?. Sự hiểu biết về tỉ lệ giới tính của SV có ý nghĩa như thế nào trong chăn nuôi và bảo vệ môi trường?. HS thảo luận và trả lời, GV hoàn chỉnh lại kiến thức về:. - Khái niệm về tỉ lệ giới tính:SGK. - Các nhân tố ảnh hưởng đến tỉ lệ giới tính:SGK - Ý nghĩa của việc nghiên cứu tỉ lệ giới tính:SGK II. Hoạt động này GV giao trước cho HS nghiên cứu trước ở nhà theo các câu hỏi có nội dung sau:. Quan sát hình 37.1- Các tháp tuổi của quần thể sinh vật kết hợp với kiến thức đã học, hãy điền tên cho 3 dạng tháp tuổi A, B, C, và các nhóm tuổi trong mỗi tháp tuổi?. Mỗi nhóm tuổi đó có ý nghĩa sinh thái như thế nào?. Theo em cấu trúc tuổi của quần thể phụ thuộc vào những yếu tố nào?. Theo em có loài SV nào không có nhóm tuổi sau sinh sản hay không?. Những loài đẻ xong thì con mẹ chết như loài ong, loài bướm,…) 5. Thời gian của mỗi nhóm tuổi trong tháp tuổi có tương đương nhau hay. không? Hãy lấy ví vụ để minh họa điều đó?. Hãy phân biệt tuổi sinh lí, tuổi sinh thái, tuổi quần thể?. Điều kiện nào để tuổi sinh lí và tuổi quần thể được tăng lên?. A) Quần thể bi đánh bắt quá mức. B) Quần thể bị đánh bắt vừa phải. C) Quần thể bị đánh bắt ít. Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật (tiếp theo). Sau khi học xong bài này học sinh có thể:. - Nêu được khái niệm kích thước quần thể, kích thước tối đa, kích thước tối thiểu của quần thể. - Giải thích được những ảnh hưởng của các nhân tố lên kích thước quần thể sinh vật. - Nêu được khái niệm tăng trưởng quần thể. - Kĩ năng phân tích, khả năng đề xuất các biện pháp bảo vệ quần thể góp phần bảo vệ môi trường. - Có ý thức đúng về chính sách dân số và kế hoạch hoá gia đình Tiến trình tổ chức bài học. Nội dung bài học. Kích thước của quần thể sinh vật. Kích thước tối thiểu và kích thước tối đa Hoạt động 1. GV phát PHT cho HS, yêu cầu HS nghiên cứu ví dụ và trả lời các câu hỏi trong PHT như sau:. - Quần thể voi trong rừng mưa nhiệt đới thường có kích thước 25 con/quần thể. Kích thước quần thể là gì? Thế nào là kích thước tối thiểu? Kích thước tối đa?. Khoảng từ kích thước tối thiểu tới kích thước tối đa gọi là gì? Hãy dùng sơ đồ biểu thị giới hạn sinh thái về nhân tố mật độ của quần thể Hải li trong ví dụ đã học ở bài 36?. Nếu kích thước quần thể nằm ngoài khoảng giới hạn sinh thái về mật độ thì sẽ dẫn đến hậu quả gì?. Nêu ý nghĩa của việc nghiên cứu kích thước quần thể?. Hãy sắp xếp lại thứ tự theo kích thước quần thể nhỏ dần của các loài sau: Sơn dương, chuột cống, bọ dừa, nhái bén, voi, thỏ? Theo em giá trị nào được coi là đặc điểm loài về kích thước quần thể?. Học sinh thảo luận, trả lời các câu hỏi để hình thành kiến thức về kích thước quần thể. Những nhân tố ảnh hưởng tới kích thước quần thể sinh vật. Kích thước quần thể chịu ảnh hưởng bởi những nhân tố nào?. Các nhân tố đó phụ thuộc vào những yếu tố nào?. Những nhân tố nào làm kích thước quần thể tăng, những nhân tố nào kích thước quần thể giảm?. Nếu quần thể có kích thước ổn định thì 4 nhân tố trên có quan hệ với nhau như thế nào?. HS tự lực nghiên cứu và thảo luận để rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Tăng trưởng của quần thể sinh vật Hoạt động 3. Học sinh nghiên cứu SGK và hình vẽ trong SGK để trả lời các câu hỏi sau trong PHT phát cho từng nhóm, mỗi nhóm thực hiện trong 5 phút:. 1.Quần thể tăng trưởng theo tiềm năng sinh học trong điều kiện nào?. Trên thực tế quần thể có tăng trưởng theo tiềm năng sinh học không? Vì sao?. Theo em ở pha phát triển quần thể vi khuẩn tăng trưởng như thế nào?. Quan sát hình 38.3 hãy cho biết tăng trưởng theo tiềm năng sinh học của quần thể khác với tăng trưởng thực tế như thế nào?. Hãy vẽ đường cong tăng trưởng của các quần thể sinh vật sau:. a) Rái cá trong hồ. b) Ếch nhái ven hồ. c) Vi khuẩn lam trong hồ d) Tảo đơn bào sống trong hồ.

Quần xã sinh vật

Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ tài nguyên môi trường Bài 42. Hệ sinh thái

Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái

• Dòng năng lượng trong hệ sinh thái 1. Phân bố năng lượng trên Trái Đất
• Hiệu suất sinh thái

Do vậy 7 con không có chỗ ở buộc phải rời đi nơi khác (và cũng có thể bị chết). a) Hãy thể hiện các thông tin trên cùng một sơ đồ?. b) Mối quan hệ sinh thái nào giữa các cá thể cú dẫn tới kết quả chỉ duy trì một số lượng cú ở mức ổn định là 50 con?. c) Hãy liệt kê các cơ chế tham gia điều chỉnh số lượng cá thể của QT cú?. Sự điều chỉnh số lượng cá thể trong QT cú ở mức ổn định có ý nghĩa gì đối với QT cú?. Tại một thời điểm thấy một quần thể động vật của một quần xã đang có hiện tượng giảm số lượng cá thể. Sợ rằng nó sẽ bị tuyệt chủng có ý kiến đề xuất nên thả bổ sung một số cá thể loài đó vào quần xã. Hãy bình luận về hiệu quả của cách làm đó?. Phát biểu định nghĩa quần xã? Hãy giải thích vì sao quần xã là một cấu trúc động?. Diễn thế sinh thái là gì? Vì sao có thể nói bản chất của diễn thế sinh thái là sự sinh trưởng, phát triển và tiến hóa của quần xã?. Cho chuỗi thức ăn đơn giản vùng đầm nước:. a) Điều gì sẽ xảy ra với từng bậc dinh dưỡng trong chuỗi thức ăn?. b) Cân bằng sinh thái trong đầm nước sẽ bị thay đổi như thế nào?. Quan sát một cây bầu đang thời kì trổ hoa, người ta phát hiện bọ xít đang hút nhựa cây, nhện chăng tơ bắt bọ xít, tò vò đang bay săn nhện. Trên ngọn bầu có nhiều rệp bám, quanh vùng rệp bám lại có nhiều kiến đen. a) Hãy gọi tên các mối quan hệ sinh thái giữa cây bầu, bọ xít, nhện, tò vò, rệp và kiến đen. b) Hãy thiết lập sơ đồ các chuỗi thức ăn giữa các loài sinh vật nói trên. Từ đó thiết lập sơ đồ lưới thức ăn. c) Sơ đồ hình tháp sinh thái số lượng, năng lượng, tương ứng với mỗi chuỗi thức ăn trên có dạng như thế nào?. Các đề kiểm tra đều có sự bình đẳng giữa các lớp TN và ĐC. Câu hỏi đều là những kiến thức yêu cầu học sinh trả lời theo kiến thức đã học và vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống mới. * Phân tích định tính. Chúng tôi phân tích câu trả lời thành các ý nhỏ, cho điểm theo các ý đó và so sánh tỉ lệ phần trăm câu trả lời đúng giữa hai khối TN và ĐC qua đó nhận xét mức độ lĩnh hội của HS từng khối qua các bài kiểm tra. Sau đây là kết quả của từng bài kiểm tra:. KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA THỨ NHẤT. Đáp án TN ĐC. a) Hiện tượng trùng hoặc không trùng nhau về ổ sinh thái giữa các loài. - Tập hợp ngẫu nhiên các cá thể không có mối quan hệ lẫn nhau và với môi trường, nếu có cũng chỉ là tạm thời không bền vững.(1đ). Trong bài kiểm tra này, ở câu 1 do đây là kiến thức vận dụng đòi hỏi HS phải phân tích hình vẽ và suy luận nên số HS trả lời đúng cả câu không nhiều. Nhưng đa số HS ở lớp TN có khả năng phân tích hình vẽ tốt hơn so với các HS thuộc các lớp ĐC. Nên số HS trả lời đúng các ý của CH ở lớp TN chiếm tỉ lệ cao hơn lớp ĐC. Ở câu 2, là kiến thức nhớ và hiểu nên đa số HS ở cả hai khối đều trả lời tốt hơn. Hầu hết HS ở cả khối TN và khối ĐC đều định nghĩa được khái niệm quần thể. Tuy nhiên ở khối ĐC một số em chưa chú ý đến mối quan hệ qua lại giữa các cá thể trong quần thể và giữa các cá thể với môi trường, vì vậy mà ít HS trả lời được trọn vẹn câu 2, đặc biệt là ý 2 là phân biệt quần thể với tập. hợp ngẫu nhiên các cá thể. Trong khi đó các HS ở khối TN trả lời chính xác và đầy đủ hơn. Điều này chứng tỏ khi HS được tự mình nghiên cứu kiến thức mới thông qua hệ thống CH - BT thì các em nhớ và hiểu một cách sâu sắc hơn, cặn kẽ hơn, có khả năng phân tích, tổng hợp tốt hơn là học theo cách thông thường. Bảng 1:Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC Phương. Biểu đồ 1: Biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC. Đồ thị 1: Biểu diễn đường tầ suất hội tụ tiến của hai khối TN và ĐC. - Đường TN phân bố đối xứng xung quanh giá trị mod = 7, đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số HS đạt điểmdưới 6 của khối TN luôn ít hơn khốiĐC và trên 6 luôn nhiều hơn khối ĐC. - Đường hội tụ tiến ở khối TN luôn nằm bên phải và cao hơn khối ĐC. KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA THỨ HAI. Đáp án TN ĐC. b) Sự cạnh tranh trong nội bộ của loài về nơi ở và nguồn sống. c) Các cơ chế tham gia điều chỉnh số lượng cá thể của QT cú là: sự sinh sản, sự tử vong, sự phân li (sự tách đàn của con non). d) Giúp QT khai thác không gian, khai thác nguồn sống để tồn tại và phát triển một cách ổn định.