Ứng dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập trong giảng dạy tác phẩm văn học ở trường trung học phổ thông

Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới

Trong công trình này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải nghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ thống, cùng với các tên tuổi khác kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst, David Bleich,… Tại đây quy trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước như: Nhập cuộc; Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình dung tưởng tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của người đọc với văn bản hiện thời. Trong sự khớp nối đầy đủ nhất của phiên bản này, Smagorinsky (2001) đã mượn từ lí thuyết hồi ứng của Rosenblatt (1978) và các lí thuyết hoạt động bắt nguồn từ Vygotsky để tạo ra cái ông gọi là mô hình văn hóa đọc trong đó ông lập luận rằng ý nghĩa trong hiểu biết cư trú không trong văn bản, không trong người đọc mà trong vùng thâm nhập (khái niệm của Rosenblatt) trong đó người đọc, văn bản, và ngữ cảnh gặp gỡ và trở thành một cái gì đó nhiều hơn tổng cộng hoặc các sản phẩm.

Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông Việt Nam

Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Giáo trình [83], tập 1, đã bàn đến lí thuyết HƯTN (được dịch là “đáp ứng”) khi xác định phương pháp luận cho việc DH TPVC ở nhà trường. Tiếp cận đồng bộ là luận điểm khoa học được đưa ra với ba đường hướng chính: tiếp cận lịch sử phát sinh, tiếp cận văn bản và tiếp cận hướng vào đáp ứng của người đọc. Tác giả cho rằng: Phương pháp giảng văn theo hướng thiên về văn bản, về người GV đã đưa đến những hậu quả không hay trong giảng văn. Hiện tượng HS thờ ơ lãnh đạm với số phận nhân vật của tác phẩm là điều dễ hiểu. HS trong giờ giảng văn chỉ là một người ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiều của GV là chính. Thậm chí, mối quan hệ giữa HS với tác phẩm cũng bị gián cách. GV chỉ quan tâm đến văn bản đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu tìm hiểu HS đang và đã có phản ứng như thế nào về TPVC. GS Alain Richard Beach cho rằng “Trung tâm của quá trình không phải là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của HS khi gặp gỡ cuốn sách. Tác giả cũng lưu ý: “Tuy nhiên khi nhấn mạnh đến quan điểm của người đọc, đến phản ứng và đáp ứng của học sinh trong giờ văn, chúng ta vẫn không tuyệt đối hóa hay cường điệu hóa thích thú sở thích của học sinh. Trong nhà trường luôn luôn kết hợp hài hòa giữa cảm thụ cá nhân học sinh với định hướng sư phạm của người thầy. Một quan điểm tiếp cận đồng bộ văn bản, ngoài văn bản và đáp ứng của người học là sự kết hợp cân mực hài hòa đồng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” [83, tr. Bài báo khoa học [99] của nhà nghiên cứu Hoàng Thị Mai là một trong những công trình trực tiếp bàn về vấn đề này. Tác giả đã tìm hiểu khái niệm ứng đáp của người đọc là “sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ” [99, tr. Bài viết sơ lược tìm hiểu lịch sử của thuyết ứng đáp, các câu hỏi nghiên cứu của lí thuyết ứng đáp của người đọc, chỉ ra các luận điểm khoa học của. Về vai trò, vị thế của người đọc trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm, tác giả chỉ ra hai nội dung: 1). “Nghĩa của văn bản văn chương không chỉ ở văn bản mà là kết quả của sự giao tiếp giữa văn bản và người đọc”, “người đọc có vị thế đồng hàng với văn bản thay vì nó đứng một mình”; 2) Nghĩa của văn bản văn chương “là một hiệu quả được trải nghiệm” ở người đọc, người đọc có địa vị tối thượng trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Bài viết cũng đã chỉ ra những ý nghĩa và khả năng ứng dụng vào DH, vào quá trình đổi mới DH văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam với ba câu hỏi nghiên cứu:. 1) Dạy học sinh đọc văn để hiểu nghĩa văn bản hay ứng đáp, ứng dụng văn bản; 2) Học sinh làm gì để ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản?; 3) Giáo viên làm gì để khuyến khích học sinh ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản? [98, tr. Có thể nói đây là một công trình tìm hiểu khá chi tiết về thuyết ứng đáp với những đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, triển khai. Tuy vậy, thuyết ứng đáp mà tác giả quan tâm ở đây có những nội hàm khác với lí thuyết HƯTN mà luận án đi sâu nghiên cứu do tác giả bao quát một ngoại diên rộng hơn, bao gồm nhiều lí thuyết định hướng người đọc. Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết [67] và [68] của nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương. Trong các bài viết này, tác giả đã khái quát những luận điểm khoa học cơ bản của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm qua các công trình của L.Rosenblatt như quan niệm về hồi ứng trải nghiệm, vai trò của người đọc và văn bản trong hồi ứng trải nghiệm, lập trường đọc li tâm và thẩm mĩ,… Từ đó, tác giả đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ cho HS trong DH TPVC. Những cách thức ấy bao gồm: Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò người chứng kiến thế giới nghệ thuật trong tác phẩm; Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò nhân vật trong bối cảnh tác phẩm; Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò người sáng tạo tác phẩm. Mỗi cách thức bước đầu được triển khai thành các hoạt động đọc văn cụ thể. Tác giả cũng chỉ ra hứng thú, khả năng tiếp nhận của HS khi tham gia vào các hoạt động này. Tóm lại, có thể thấy, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được vận dụng trong nhà trường phổ thông Việt Nam và đã có những hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, cả về lí thuyết và thực hành đều cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng và hướng đề xuất vận dụng cụ thể hơn để có thể tiếp thu mặt ưu điểm của lí thuyết, cảnh báo những giới hạn dễ dẫn đến cực đoan của nó. Tổng quan đó làm rừ quỏ trỡnh khởi xướng và phỏt triển của lớ thuyết HƯTN qua hệ thống công trình lí luận của các tác giả L.M. Rosenbatt, Beach, Marshall, Probst và Langer. Quá trình hồi cứu tài liệu cũng cho thấy lí thuyết HƯTN đã được vận dụng hiệu quả vào dạy học văn bậc trung học tại Mĩ. Ở Việt Nam, tiếp nhận lí thuyết và định hướng vận dụng chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề nghiên cứu. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài đã đặt ra các vấn đề cần tiếp tục bổ sung, đi sõu, làm rừ của luận ỏn như sau:. 1) Nghiờn cứu để xỏc định rừ cỏc khỏi niệm và luận điểm khoa học của lớ thuyết HƯTN. 2) Nghiên cứu để xác định khả năng vận dụng và những giới hạn của lí thuyết HƯTN. 3) Nghiên cứu cơ sở, quy trình, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông Việt Nam và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng. … tất cả những gì dấy lên trong độc giả đã giành được sự quan tâm ở các khía cạnh khác nhau, được các nhà nghiên cứu quy vào 5 dòng chính sau đây: Hồi ứng văn bản (tập trung vào cách người đọc vạch ra và triển khai tri thức về văn bản hoặc quy ước thể loại để hồi ứng tới các đặc điểm văn bản cụ thể, chẳng hạn, trong hồi ứng tới câu chuyện huyền bí, một người đọc áp dụng các tri thức về quy ước thể loại truyện này để dự đoán kết quả câu chuyện); Hồi ứng tâm lí (tập trung vào quá trình nhận thức và tiềm thức của người đọc và cách sự đa dạng, độc đáo của nhân cách cá nhân và mức độ của sự phát triển theo lứa tuổi ảnh hưởng đến hoạt động đọc); Hồi ứng xã hội (tập trung vào ảnh hưởng của ngữ cảnh xã hội đến giao tiếp người đọc – văn bản, chẳng hạn như ngữ cảnh của một câu lạc bộ sách giúp khuyến khích những hồi ứng mở của HS như thế nào); Hồi ứng văn hóa (tập trung và cách các vai văn hóa của người đọc, quan điểm, giá trị cũng như ngữ cảnh lịch sử, văn hóa rộng lớn tạo nên hồi ứng); Hồi ứng thâm nhập (tập trung vào bản chất nhập cuộc hoặc trải nghiệm của người đọc với văn bản, những cách thức mà trong đó người đọc đồng điệu với các nhân vật, hình dung các hình ảnh, tạo kết nối trải nghiệm tới văn bản hoặc xây dựng thế giới của văn bản).

Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Hiện nay trên thế giới tồn tại quan niệm khác nhau về năng lực: có khi gắn với lĩnh vực, tình huống và ngữ cảnh riêng biệt cụ thể (Vương quốc Anh); có khi lại quan niệm là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực (nguồn lực ở sự nỗ lực học tập của bản thân và cả yếu tố bên ngoài như tác động của GV, chuyên gia và các bạn trong lớp,…) - (Chương trình Giáo dục TH Quécbec, Bộ Giáo dục Canada, 2004); có khi được quan niệm là hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trước tình huống cụ thể (Curriculum New Zealand),… Quan niệm của OECD cho rằng: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (2002). Từ “trường quan sát” này các nhà nghiên cứu phát hiện và phân loại các dòng của hồi ứng: Hồi ứng văn bản là các phản hồi, cộng hưởng, kiến tạo ý nghĩa từ hiểu biết của người đọc về các quy ước, đặc thù của văn bản văn học; Hồi ứng thâm nhập là sự kiến tạo ý nghĩa từ quá trình nhập cuộc, tham gia, trải nghiệm, sống cùng văn bản của người đọc; Hồi ứng tâm lí là sự kiến tạo ý nghĩa từ những đặc điểm của quá trình nhận thức phụ thuộc vào từng cá nhân và các chặng đường phát triển theo lứa tuổi; Hồi ứng xã hội là sự kiến tạo ý nghĩa dựa trên các tương tác xã hội trong “cộng đồng lí giải”; Hồi ứng văn hóa là sự kiến tạo ý nghĩa dựa trên các vai văn hóa, quy ước, nền tảng văn hóa của bạn đọc.

Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập

Những thông tin chúng tôi tổng hợp được trong quá trình khảo sát, phỏng vấn với GV và HS về nội dung liên quan đến HƯTN trong DH TPVC ở nhà trường THPT góp phần minh chứng cho nhận định này: trong số 81 GV được hỏi thì chỉ có 11 GV (chiếm tỉ lệ 13,5 %) hiểu, 20 GV (24,7 %) thấy cần thiết và thường xuyên vận dụng các hình thức, phương pháp, phương tiện DH khác nhau vào bài học giúp HS trải nghiệm và hồi ứng với VBVC; cú 31 GV (38,8 %) nhận thức về vấn đề chưa thật rừ ràng; 19 GV (23,5%) thấy DH như hiện tại (khai thác, phân tích các đơn vị kiến thức trong bài học là đạt yêu cầu, cho rằng chuyện tổ chức trải nghiệm hồi ứng văn học nên vận dụng khi người học học tập tại nhà, trong buổi ngoại khoá; cá biệt có tới 39 GV (48,1 %) cho rằng chuyện HƯTN là điều xa lạ, bản thân chưa hiểu lắm về nội dung này, có tới 53 GV (65,4 %) cho rằng đó là vấn đề nằm ngoài yêu cầu của các cấp chỉ đạo và thực hiện sẽ mất nhiều thời gian, không phù hợp với thời lượng DH theo phân phối chương trình, sợ ảnh hưởng đến chất lượng DH (nhiệm vụ thi cử) nên sẽ không tự ý lồng ghép thực hiện. Tương tự khi được hỏi về các nội dung liên quan đến HƯTN trong học văn, 369 HS cũng có những phản hồi làm chúng ta suy nghĩ: có 199 HS (53,9 %) không thích những giờ học văn chương; chỉ có 24 HS (6,5 %) cho là rất thích, tương tự cũng chỉ có 17 HS (4,6 %) khẳng định những giờ DH văn chương đã được tổ chức một cách sinh động, hấp dẫn nên đã tạo được ấn tượng sâu sắc nơi các em; khi được hỏi cũng có không ít HS cho rằng trải nghiệm, hồi ứng văn học là thật sự cần thiết và đôi khi chúng em cũng có suy nghĩ, trăn trở trước những vấn đề VBVC và gợi ý của GV đặt ra nhưng rồi không được khuyến khích nên còn ngại bộc lộ hiểu biết, suy nghĩ, rung cảm, những cảm nhận trải nghiệm mang tính cá nhân, không chắc là đúng hay sai; đặc biệt là có khá nhiều HS khẳng định chưa từng được tham gia vào các hoạt động như: Tranh luận với bạn bè hoặc thầy cô về cách hiểu một số yếu tố trong tác phẩm (31 HS - 8,4 %); Viết lại đoạn kết câu chuyện, vở kịch (262 HS - 71,0 %);.

Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Cùng với “Tôi thấy…” sẽ là “Tôi cảm nhận…” trước những gì văn bản trực tiếp tác động đến tâm hồn người đọc và mang lại những trạng thái, cảm xúc rất riêng cho anh ta: yêu hay ghét, lo lắng hay phẫn uất, buồn hay vui, cảm thương hay căm giận, hay băn khoăn,… Trở lại với đoạn trích trên, đã có “một dòng tâm trạng” đi qua tôi khi chứng kiến cuộc “nằm vạ” đầu tiên của Chí Phèo khi trở về làng: tò mò, hả hê (như cái hả hê của dân làng Vũ Đại), nghi ngại, lo lắng, dự đoán,…. Tôi - người đọc - có thể không có con tàu để mong ngóng, không có phố huyện đầy bóng tối để hoài vọng về ánh sáng, không có kí ức thị thành để tựa vào mà ngóng vọng “bao giờ cho đến ngày xưa”, nhưng chắc chắn thế nào tôi cũng đã từng đi qua một ước ao thiết tha nào đó thời trẻ dại, từng có ánh mắt đuổi theo “vớt vát” như muốn níu giữ cái điều ao ước đang một vụt qua… Thế là từ người quan sát, chứng kiến thế giới nghệ thuật, tôi đã trở về cùng tôi trong những kết nối, liên tưởng “nhớ đến…”, “nghĩ về…”.

Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập

Tuy có những khác biệt nhất định, song nói chung các quy trình trên đều chú trọng nhấn mạnh việc đưa người đọc nhập thân vào thế giới nghệ thuật của văn bản, tạo điều kiện để mời gọi các hồi ứng ban đầu, tiến hành mở rộng, phân tích, đào sâu các hồi ứng đó, khách quan nó trong sự diễn giải. Các điểm tựa để khơi gợi, phát triển, đánh giá hồi ứng của người đọc là tri thức, kinh nghiệm thẩm mĩ, kinh nghiệm sống độc giả huy động và văn bản.

Phát triển các hồi ứng

-Sử dụng kĩ thuật “viết không ngừng” (non stop “rush writing”): Người học viết trong khoảng 1-5 phút không ngừng về điều đang diễn ra trong đầu họ khi việc cảm nhập văn bản xảy ra. HS không cần quan tâm đến mở đầu, kết thúc, quy cách chính tả, ngữ pháp,… miễn là “chụp ảnh” trung thực nhất “cuốn phim trí óc” đang lướt qua trong đầu họ. Hết thời gian, họ dừng bút, sau đó mới đọc lại và phát hiện rồi phát biểu hồi ứng của mình. -Ghi vắn tắt vào đồ thị mối quan hệ hoặc nhận xét của mình về các nhân vật trong tác phẩm. Trong đồ thị này, tính chất HƯTN được thể hiện ở chỗ Tôi - người đọc được đặt vào vị trí trung tâm và thiết lập quan hệ với các nhân vật khác. Ví dụ đây là một sơ đồ để khơi gợi HS phát biểu hồi ứng ban đầu khi đọc truyện Chí Phèo:. Làng Vũ Đại. Thị Nở Chí Phèo. Bá Kiến Lí Cường. Xa cách TÔI. Ghi vắn tắt vào sơ đồ điều em cảm nhận về mối quan hệ của mình với các nhân vật và mối quan hệ giữa các nhân vật với nhau trong truyện ngắn “Chí Phèo” theo mẫu. -Sử dụng “thang chia độ” để HS xác định và phát biểu hồi ứng ban đầu của mình về tác phẩm, nhân vật, hoặc chi tiết nghệ thuật,… Đây là một ví dụ về việc vận dụng hình thức này giúp HS “định vị” nhân vật Chí Phèo ở đâu trong cảm nhận ban đầu của họ:. thương Con người. khốn khổ Tốt. Đánh dấu vào “thang chia độ” trên đây để xác định cảm nhận ban đầu của em về nhân vật Chí Phèo trong truyện ngắn cùng tên của nhà văn Nam Cao. Bước 3: Phát triển các hồi ứng. Bước này bao gồm các hoạt động cơ bản sau: Hoạt động phát triển các hồi ứng hình dung tưởng tượng để làm sống dậy thế giới nghệ thuật; Phát triển các hồi ứng suy luận, cắt nghĩa để phân tích, lí giải những vấn đề đặt ra từ văn bản trong quá trình trải nghiệm của người học; Phát triển các hồi ứng kết nối. Mỗi loại hồi ứng trên lại. bao gồm một số hành động cốt lừi và cú thể được thực hiện bằng nhiều hỡnh thức linh hoạt, đa dạng, sáng tạo. a) Hoạt động phát triển hồi ứng hình dung tưởng tượng. Có nhiều hình thức để thực hiện việc phát triển hồi ứng kết nối như khơi gợi trải nghiệm nền, đặt mình vào vị trí nhân vật để ra quyết định, đặt mình vào các vị trí xã hội khác nhau để “tiếp nhận” thông điệp đời sống của văn bản, cuộc du lịch kì thú vào thế giới hiện đại của nhân vật, so sánh nhân vật và tôi (người đọc), cuộc giao tiếp văn học,… Trong các hình thức này, chúng tôi nhận thấy, cuộc giao tiếp văn học là một chiến thuật DH có tiềm năng kết nối rất phong phú, giàu ý nghĩa, có thể cùng lúc huy động nhiều “kênh” kết nối khác nhau, kích hoạt tiềm năng sáng tạo của GV và HS, đưa vấn đề nhân văn của VBVC ra đời sống thực tiễn, mở rộng phạm vi đọc của HS,… Ví dụ, DH truyện ngắn “Chữ người tử tù” chúng ta đều thấy với nhà văn Nguyễn Tuân, đây như một khúc “vãn ca” với những truyền thống văn hóa ngàn xưa của dân tộc.

Về kiến thức

62], cho phép ta khẳng định: Sự vượt trội về chất lượng của các mẫu TN so với các mẫu ĐC có phải là do PPDH mới tốt hơn PPDH cũ hay không?. Tuy nhiên, do dung lượng quy định của luận án không cho phép nên chúng tôi chọn đưa vào thiết kế bài học “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”.

Về kĩ năng

Nếu ta áp dụng rộng rãi phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn phương pháp cũ không?. Chúng tôi tiến hành thiết kế 3 bài học TN theo định hướng lí luận của đề tài.

Về tư tưởng, thái độ

-HS huy động được trải nghiệm nền của bản thân có liên quan đến nội dung bài học để chuẩn bị cho quá trình xây dựng TPVC cho chính mình. -HS được bổ sung các tri thức nền cần thiết để có thể tự đọc văn bản -HS hứng thú và có nhu cầu tìm hiểu bài học.

Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

Liệt kê một vài công trình kiến trúc nghệ thuật cổ độc đáo trên đất nước ta. Theo em, cần những yếu tố quyết định nào để có được một công trình kiến trúc độc đáo, ấn tượng như vậy?.

Phương pháp và phương tiện dạy học

Hãy chia sẻ bằng lời ấn tượng của em về một trong số các công trình đó. - Biết hướng đến để hài hòa các giá trị Chân - Thiện - Mĩ trong cuộc sống.

Tiến trình bài học

• Bước 3: Phát triển các hồi ứng Mục tiêu cần đạt

(HS có thể hình dung: những âm thanh của tiếng quân reo ầm ầm dữ dội “Giết chết Vũ Như Tô, giết chết lũ cung nữ”, tiếng trống, tiếng chiêng, tiếng tù và, tiếng ngựa hí, tiếng khóc lóc, tiếng nhà sập, cửa đổ, tiếng cười ầm của quân sĩ, những tiếng động long trời, lở đất, tiếng rú hét, tiếng hò reo…; Một không khí, tình thế đầy căng. Những hồi ứng này được phát triển qua việc GV tổ chức cho HS tìm hiểu các nội dung: 1) Xung đột kịch; 2) Tâm trạng bi kịch của các nhân vật Vũ Như Tô và Đan Thiềm. HS thực hiện nhiệm vụ theo cặp và phát biểu ý kiến. Nội dung có thể như sau:. -Lời của Vũ Như Tô: Cửu Trùng Đài là tất cả phần hồn, phần xác của cuộc đời ta. Đời ta không quý bằng Cửu Trùng Đài. Ta xây Cửu Trùng Đài không phải để cho vua chơi, không phải để hại dân, hại nước. Ta xây Cửu +Nhiệm vụ 1: Hóy theo dừi vào văn bản và gạch chõn đỏnh dấu cỏc lời thoại, chỉ dẫn sõn khấu thể hiện thỏi độ của Vũ Như Tụ về Cửu Trựng Đài và về dõn chỳng, thợ thuyền, quõn phản loạn. Từ những lời thoại và chỉ dẫn sân khấu trên, em thử đặt mình vào vai của nhân vật Vũ. thẳng, gấp gáp, sự biến diễn ra mỗi lúc một nhanh chóng, sự nhốn nháo, hỗn loạn;. Thợ thuyền, dân chúng, quân phản loạn tất cả kéo nhau tiến vào đốt phá kinh thành, gươm giáo sáng lòe, sát khí đằng đằng đi tìm Vũ Như Tô để “phanh thây trăm mảnh”, đi tìm Cửu Trùng Đài để phóng hỏa, trút giận dữ,…; Nguyễn Vũ thì khóc lóc, nức nở rỳt dao tự vẫn khi nghe tin vua bị vừ sĩ của Trịnh Duy Sản sỏt hại, Khõm đức Hoàng hậu nhảy vào lửa tự thiêu; Các cung nữ nhốn nháo, chạy từ cung này sang cung khác để tìm chỗ thoát thân; Đan Thiềm vội vã, hối hả, thiết tha thuyết phục Vũ Như Tô trốn đi,…; Vũ Như Tô thì kiên quyết khăng khăng ở lại sống chết cùng Cửu Trùng Đài vì “Ta không có tội!”…; Đài Cửu Trùng thành hỏa đài rừng rực tàn than khói bụi, gạch đá đổ vỡ bùng bùng bốc lên dữ dội, khói cuồn cuộn như đen cả một góc kinh thành trong ngày diễn ra sự biến,…). Câu 2: HS nêu được 2 mâu thuẫn cơ bản tạo thành xung đột chính trong đoạn kịch (chỉ nêu, không cần phân tích). Câu 3: Thực hiện yêu cầu này HS cần đạt được:. -Về nội dung: Có thể chọn một trong ba quan điểm:. +Khẳng định hành động giết Vũ Như Tô, Đan Thiềm, đốt Cửu Trùng Đài là đúng, cần đưa ra luận điểm và bảo vệ luận điểm của mình, đưa dẫn chứng cụ thể,.. +Khẳng định hành động giết Vũ Như Tô, Đan Thiềm, đốt Cửu Trùng Đài là sai, cần đưa ra luận điểm và bảo vệ luận điểm của mình, đưa dẫn chứng cụ thể,.. +Khẳng định hành động giết Vũ Như Tô, Đan Thiềm, đốt Cửu Trùng Đài là hành động có căn cứ hợp lí từ mâu thuẫn xung đột kịch, song cũng là hành động nụng nổi, mự quỏng để lại nỗi õn hận, chua xút và sự thức tỉnh,… thể hiện rừ đặc điểm của xung đột trong bi kịch, mọi sự giải quyết đều dẫn đến diệt vong những giá trị quan trọng…, cần đưa ra luận điểm và bảo vệ luận điểm của mình, đưa dẫn chứng cụ thể,.. -Về hình thức HS cần lưu ý chỉ xây dựng đoạn văn với dung lượng 10 đến 12 cõu, yờu cầu cú cõu chủ đề thể hiện rừ quan điểm theo hướng nào, cỏc cõu tiếp theo triển khai cho câu chủ đề, tạo nên kết cấu chặt chẽ cho đoạn văn; bài viết cần đảm bảo diễn đạt mạch lạc. Chúng tôi thiết kế thành phiếu kiểm tra năng lực đọc hiểu cụ thể như sau:. PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN. 1) Tóm tắt ngắn gọn nội dung lớp kịch. 2) Đan Thiềm đã chia sẻ cảnh ngộ của nàng như thế nào qua lớp kịch?. 3) Cảnh ngộ của nàng gợi cho anh chị liên tưởng đến thân phận của người cung nữ trong tác phẩm văn học nào? Ghi lại tên 01 tác phẩm và 02 dòng thơ trong tác phẩm mà anh chị liên tưởng tới đó. 5) Vũ Như Tô thiết tha mong muốn điều gì?. 6) Tại sao Vũ Như Tô quyết không xây Cửu Trùng Đài? Quyết định này cho thấy phẩm chất nào của một người nghệ sĩ chân chính?. 7) Tại sao cuối cùng Vũ Như Tô chấp nhận xây Cửu Trùng Đài?. 8) Quyết định xây Cửu Trùng Đài trong lớp kịch này đã chính thức đặt Vũ Như Tô vào mâu thuẫn nào trong hai mâu thuẫn cơ bản của vở kịch?.