MỤC LỤC
-Chuẩn nội dung thường dựa trên một mức độ yêu cầu trung bình (“chuẩn trung bình”), tức không phải là “chuẩn tối thiểu”-Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cần được hình thành trong quá trình đào tạo trong nhà trường. • Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà HS cần đạt được ở một thời điểm đã được quy định trước trong thời gian học tập (chẳng hạn ở cuối một cấp học).
Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục và xác định ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive dommain), lĩnh vực về hoạt động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affectivedomain). Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất.
Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Dạng nhận thức này yêu cầu học sinh trước hết phải nhớ được các ý niệm trừu tượng của toán học để giúp mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra hay nhớ lại những quy tắc và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể của chúng trong một bài toán. Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật toán như các kỹ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, những quá trình đơn giản hoá và hoàn thành các lời giải tương tự với các ví dụ học sinh đã gặp trong lớp, mặc dù có khác nhau về chi tiết.
Ví dụ như khi một phát biểu bằng lời về một quan hệ được chuyển đổi thành một công thức, hay khi một công thức đại số được chuyển đổi thành một phát biểu có tính đồ thị về mối quan hệ đó. (ii)dự đoán những đặc trưng phổ biến của dữ liệu mẫu, chẳng hạn, cho một biểu đồ chỉ lượng mưa trung bình hằng tuần ở Hà nội năm trước, thì học sinh có khả năng dự đoán ở đâu và khi nào năm sau lượng mưa sẽ lớn nhất.
Cuối phần này, nói chung học sinh có thể sử dụng các ý tưởng, nguyên tắc và phương pháp để giải các bài toán được mô tả dưới dạng những tình huống trong cuộc sống hàng ngày và những ví dụ từ những ngành khác của toán học. (b) vận dụng kiến thức đã có về công thức nghiệm của phương trình bậc hai, và khả năng học sinh đã có để phát biểu nó lại dưới ngôn ngữ của mình, để giải phương trình bậc hai mà các em chọn để thu được một lời giải cho vấn đề mới;.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi, phù hợp của CTGDPT ; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. 1.3.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để thiết kế, tổ chức và tiến hành quá trình dạy học. 1) Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học,.
Góc lượng giác và công thức lượng giác (8 tiết), bao gồm: Góc và cung lượng giác. Giá trị lượng giác của một cung. Công thức lượng giác. Sau đây là chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng phần:. CHƯƠNG 1: Mệnh đề. Mệnh đề kéo theo; Mệnh đề đảo; Hai mệnh đề tương đương.Điều kiện cần, điều kiện đủ, điều kiện cần và đủ). Về kiến thức:. Biết thế nào là một mệnh đề, mệnh đề phủ ủịnh, mệnh đề chứa biến Biết kí hiệu phổ biến và kí hiệu tồn tại .Biết được mệnh đề kéo theo, mệnh đề tương đương. Phân biệt được điều kiện cần và điều kiện đủ, giả thiết và kết luận Biết được mệnh đề chứa biến. Về kĩ năng:. Biết lấy ví dụ về mệnh đề, mệnh đề phủ định của một mệnh đề. Biết phủ định của một mệnh đề, lập mệnh đề đảo của mệnh đề cho trước Xác định được tính đúng sai của một mệnh đề trong những trường hợp đơn giản. Nêu dược ví dụ mệnh đề kéo theo và mệnh đề tương đương. b) Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Về kiến thức: Phân biệt được giả thiết, kết luận của một định lí, biết được điều kiện cần, điều kiện đủ. Về kiến thức: Chứng minh một số mệnh đề bằng phương pháp phản chứng. 2) Tập hợp và các phép toán tập hợp (Khái niệm tập hợp. Hai tập hợp bằng nhau. Hợp, giao của hai tập hợp. Hiệu của hai tập hợp, phần bù của một tập con). Hiểu được khái niệm tập hợp, tập hợp con, hai tập hợp bằng nhau. Hiểu các phép toán: giao, hợp của hai tập hợp; phần bù của một tập con. Biết cho tập hợp bằng cách liệt kê các phần tử của tập hợp hoặc chỉ ra tính chất đặc trưng của các phần tử của tập hợp. Vận dụng được các khái niệm tập hợp con, tập hợp bằng nhau và giải bài tập. Thực hiện được các phép toán lấy giao của hai tập hợp, hợp của hai tập hợp, hiệu của hai tập hợp, phần bù của một tập con. Biết dùng biểu đồ Ven để biểu diễn giao của hai tập hợp, hợp của hai tập hợp 3) Các tập hợp số. Kỹ năng: Biết biểu diễn các khoảng, đoạn trên trục số. Biết thức hiện các phép toán trục số. 4) Số gần đúng và sai số (Số gần đúng, số quy tròn, độ chính xác số gần đúng Kiến thức: Biết khái niệm số gần đúng, sai số. Viết được số quy tròn của một số căn cứ vào độ chính xác cho trước. Biết sử dụng máy tính bỏ túi để tính toán với các số gần đúng. CHƯƠNG 2: Hàm số bậc nhất và bậc hai. 1) Đại cương về hàm số (Định nghĩa. Cách cho hàm số. Đồ thị của hàm số. Hàm số đồng biến, nghịch biến. Hiểu khái niệm hàm số, tập xác định của hàm số, đồ thị của hàm số. Hiểu khái niệm hàm số đồng biến, nghịch biến, hàm số chẵn, lẻ. Biết được tính chất đối xứng của đồ thị hàm số chẵn, đồ thị hàm số lẻ. Biết tìm tập xác định của các hàm số đơn giản. Biết cách chứng minh đồng biến, nghịch biến của một số hàm số trên một khoảng cho trước. Biết xét tính chẵn, lẻ của một hàm số đơn giản. Hiểu được sự biến thiên và đồ thị của hàm số bậc nhất. nhận Oy làm trục đối xứng. Vẽ được đồ thị y = b, y = |x|.Biết tìm tọa độ giao điểm của hai đường thẳng có phương trình cho trước.Thành thạo việc xác định chiều biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số bậc nhất. Đồ thị của hàm số bậc hai). Hiểu được sự biến thiên của hàm số bậc hai trên. Biết được các bước khảo sát và vẽ đồ thị. Lập được bảng biến thiên của hàm số bậc hai; xác định được tọa độ đỉnh, trục đối xứng, vẽ được đồ thị hàm số bậc hai. Tìm được phương trình parabol y = ax2 + bx + c khi biết một trong các hệ số và biết đồ thị đi qua hai điểm cho trước. CHƯƠNG 3: Phương trình; Hệ phương trình. 1) Đại cương về phương trình (Khái niệm phương trình. Nghiệm của phương trình. Nghiệm gần đúng của phương trình. Phương trình tương đương, một số phép biến đổi tương đương phương trình. Phương trình hệ quả). Giải được hệ phương trình bậc nhất ba ẩn đơn giản (có thể dùng máy tính). Giải được một số bài toán thực tế đưa về việc lập và giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn. Biết dùng máy tính bỏ túi để giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn CHƯƠNG 4: Bất đẳng thức, Bất phương trình. 1) Bất đẳng thức (Bất đẳng thức. Tính chất của bất đẳng thức. Bất đẳng thức chứa dấu giá trị tuyệt đối. Bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân.). Biết khái niệm và các tính chất của bất đẳng thức. Hiểu bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân của hai số. Biết được một số bất đẳng thức có chứa giá trị tuyệt đối như:. Vận dụng được tính chất của bất đẳng thức hoặc dùng phép biến đổi tương đương để chứng minh một số bất đẳng thức đơn giản. Biết vận dụng bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân của hai số vào việc chứng minh một số bất đẳng thức hoặc tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của một biểu thức đơn giản. 2) Bất phương trình (Khái niệm bất phương trình. Nghiệm của bất phương trình. Bất phương trình tương đương. Phép biến đổi tương đương các bất phương trình.). Biết khái niệm bất phương trình, nghiệm của bất phương trình. Biết khái niệm hai bất phương trình tương đương, các phép biến đổi tương đương các bất phương trình. Nêu được điều kiện xác định của bất phương trình. Nhận biết được hai bất phương trình tương đương trong trường hợp đơn giản. Vận dụng được phép biến đổi tương đương bất phương trình để đưa một bất phương trình đã cho về dạng đơn giản hơn. 3) Dấu của một nhị thức bậc nhất (Dấu của một nhị thức bậc nhất.Minh họa bằng đồ thị. Bất phương trình bậc nhất một ẩn. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn).
Có hai khó khăn cơ bản: Thứ nhất, cung lượng giác có số độ (theoradian) là một số thực có thể âm hoặc dương trong khi số đo của cung và góc hình học luôn là số dương, thay đổi quan niệm này cho HS là một điều không dễ; thứ hai, việc quan niệm hai điểm cố định trên đường tròn lượng giác xác định vô số cung lượng giác có điểm đầu và điểm cuối là các điểm đã cho cũng là một điều khó. Vì vậy, về phương pháp dạy học mục này, ngoài hoạt động của SGK thì GV có thể đưa thêm nhiều hình ảnh trong thực tế để HS hình dung các khái niệm trên một cách trực quan, từ đó thay đổi phần nào quan niệm của họ về khái niệm góc. Việc nắm các khái niệm này sẽ tốt hơn thông qua các kiến thức trong những bài tiếp theo. Công thức lượng giác là phần khó nhớ đối học sinh, để kỹ năng biến đổi công thức lượng giác học sinh nhớ hệ thống công thức nhưng đối học sinh việc nhớ hệ thống công thức thường khó khăn với học sinh. Để học sinh nhớ được công thức này giáo viên nên cho học sinh thấy được mối quan hệ các công thức 2.2. Một số giải pháp thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học Đại số 10. Nhóm các giải pháp thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng. Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”. Chính điều đó chính là thiết kế các hoạt động lượng hóa phù hợp với mục tiêu. điều đó chúng ta phải chú nhiều mặt thiết kế hoạt động ,tổ chức hoạt động, tổ chức hoạt động. SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. sau đây các hoạt động thường có trong dạy học tập toán:. • Hoạt động nhận dạng và thể hiện. • Hoạt động ngôn ngữ. • Hoạt động tìm tòi phát hiện. • Hoạt động biến đổi đối tượng. • Hoạt động mô hình hóa. Đối giáo viên để dạy học sinh theo đúng chuẩn kiến thức kỹ năng dùng các biện pháp đó là:. •Lựa chọn, thiết kế các hoạt động để chiếm lĩnh tri thức kỹ năng phù hợp mục tiêu đã lượng hóa. Tình huống hoạt động phải hàm chứa dạy một tri thức hay nhằm giải quyết một chướng ngại hoặc để thỏa mãn một nhu cầu nhận thức nào đó. Khi thiết kế tình huống người giáo viên phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, chức năng của hoạt động để sao cho khi học sinh thực hiện xong tình huống giáo viên giao cho thì đối tượng được bộc lộ và nhờ đó việc tiếp cận các đơn vị kiến thức mới dễ dàng hơn và không bị áp đặt. •Dự kiến hệ thống câu hỏi phù hợp mục tiêu và đối tượng học sinh.Tình huống hoạt động phải được gắn kèm với hệ thống câu hỏi. Trong mỗi hoạt động, giáo viên cần dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu học sinh thực hiện để hướng dẫn học sinh tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học. •Tình huống hoạt động không nên quá đơn giản, cũng không nên quá khó. Nếu quá đơn giản sẽ mất đi tác dụng của hoạt động bởi vì những điều học sinh có thể đã biết hoặc có thể dễ dàng suy ra sẽ không tạo được nhu cầu nhận thức ở các em. Tuy nhiên, nếu tình huống quá phức tạp có thể học sinh sẽ không thực hiện được hoạt động khi đó phải nhờ quá nhiều vào sự hướng dẫn của giáo viên điều này dẫn đến việc các em dễ chán nản, mất đi hứng thú và nhanh chóng bỏ qua. Chúng ta cần tạo ra các hoạt động vừa sức mà vẫn chứa đựng được ý đồ sư phạm của mình. •Tình huống hoạt động phải có tính khả thi. Khi thiết kế các tình huống hoạt động giáo viên phải dự kiến tất cả các yếu tố liên quan đến hoạt động như: thời gian dành cho hoạt động là bao nhiêu? Cách thức tổ chức như thế nào? Sử dụng các phương tiện dạy học nào để hỗ trợ cho hoạt động? Có những tình huống hoạt động không thể tổ chức tập luyện cho học sinh được vì mất quá nhiều thời gian, nó vượt qua thời gian cho phép của một tiết học. Cũng có những tình huống không khả thi vì không thể lựa chọn được hình thức tổ chức hoạt động phù hợp hoặc không có đủ phương tiện dạy học để tiến hành hoạt động. Chẳng hạn, chúng ta thiết kế một hoạt động mà khi thực hiện nó phải có máy chiếu hoặc đầu đĩa video nhưng cơ sở vật chất của trường không thể đáp ứng thì khi đó không thể thực hiện hoạt động như dự kiến. Trong trường hợp này giáo viên phải thay đổi phương án sao cho phù hợp với điều kiện của trường, lớp và đối tượng học sinh. 2.2.1.2 Biên soạn kịch bản hoạt động phù hợp nội dung và mức độ nhận thức khác nhau của học sinh. Việc soạn các hoạt động phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, đối tượng học sinh là kỹ năng rất quan trọng đối giáo viên. Chính điều đó có thể nối rằng để dạy học theo chuẩn kỹ năng việc đầu tiên giáo viên đó là soạn ra các hoạt động mức độ khác nhau để hoàn thành mục tiêu dạy học. Ta có thể hình thành học quy trình soạn hoạt động như sau:. a) Xác định mục tiêu hoạt động. Giáo viên xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ dựa vào chuẩn kiến thức kiến năng nhưng giáo viên cần chú ý đến năng lực học tập và các điều kiện học tập để xác mục tiêu cho hoạt đông. b) Phân tích nội dung. Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành. Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức để đua vào bài học, để xây dựng hoạt đồng và hệ thống câu hỏi và bài tập cho phù hợp. Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, giáo viên nên luu ý đến trình độ và mức độ nhận thức của học sinh, để có thể giảm bớt, thay đổi các nội dung, các hoạt động không cần thiết trong SGK. Giáo viên cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây dựng câu hỏi và bài tập phân hóa giúp học sinh lĩnh hội đuợc đầy đủ kiến thức và chính xác. c) Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành HĐ. Với việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK. Giáo viên có thể phân ra từng phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung. Trên cơ sở đó tìm những nội dung có thể đặt được câu hỏi hoặc xây dựng thành bài tập. Xác đựng nội dung của các hoạt động giáo viên cần chú ý đến một số yếu tố ảnh hưởng như PPDH, trang thiết bị, cũng như khẳ năng tiếp thu của học sinh.Cũng như giáo viên phải nắm chắc cách tình bày của mảng kiến thức. Xác định tiêu hoạt động mục. Phân tích nội dung dạy học. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành HĐ. Diễn đạt các nội dung kiến thức thành câu hỏi và bài tập của HĐ. liên quan đến vấn đề, cũng như những kiến thức liên quan đến hoạt động mà học sinh đã được học. d) Diễn đạt các nội dung kiến thức thành câu hỏi và bài tập của HĐ. (Đòi hỏi nhiều kiến thức trung gian, tư duy giải quyết vấnđề). Đối tượng học sinh học giỏi. Câu a) dành cho học sinh chưa đạt chuẩn, học sinh chỉ cần áp dụng trực tiếp công thức (Bài tập “nguyên mẫu”). Câu b) dành cho học sinh đạt chuẩn, học sinh hiểu được rằng đây chính là bài tính giá trị của biểu thức mà kết quả đúng như điều cần chứng minh (Bài tập “quan hệ gần” với bài a). Câu c) dành cho học sinh khá giỏi, học sinh phải vận dụng được công thức với các cung lượng giác đã được tổng quát hóa (Bài tập “quan hệ xa” với a). Việc xây dựng một hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa phù hợp với các đối tượng học sinh cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học. Các câu hỏi và bài tập nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ phân hóa khác nhau của học sinh như: Nhớ, hiểu, vận dụng. Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm MT chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được MT chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, GV phải:. •Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận.Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. •Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời. Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới. •Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo. Tuy nhiên hầu hết giáo viên thường chỉ đưa ra những câu hỏi dưới dạng mức độ nhận biết và hiểu. Việc đưa ra đưa ra câu hỏi có mức độ nhận thức cao hơn đó công việc khó khăn với giáo viên. Sau đây là kỹ năng đặt câu hỏi theo mức độ tư duy khác nhau 1) Câu hỏi ở mức độ biết. Ứng với mức độ lĩnh hội nhận biết. MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa,…. Việc trả lời các CH này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: Hãy nhắc lại; hãy nhớ lại; hãy xác định; bao nhiêu; hãy tính ; hãy mổ tả. Ứng với mức độ thông hiểu MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, chuyển đổi các dữ liệu ; khả năng giải thích hay suy ra ý nghĩa dữ liệu; theo đuổi lập luận. Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: Tại sao, Em hãy cho vài ví dụ; hãy viết. Ứng với mức độ vận dụng MT của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp…. vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: Làm như thế nào; Ta có thể giải quyết các khó khăn như thế nào;Hãy áp dụng; hãy mổ tả tình huống đó; ta dùng phương pháp nào giải quyết vấn đề; nêu vấn đề tương tự 4) Các mức độ cao hơn.